Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая поддержка как вид взаимодействия, актуализирующийся под влиянием потребностей современного образования с. 11.
1.1. Образование в системе современного человекознания с. 12.
1.2. Качество образования как педагогическая проблема с. 28.
1.3. "Знание о себе" как качественная характеристика образования школьника с.38.
1.4. Педагогическая поддержка в системе индивидуального образовательного маршрута ученика с.54.
Глава 2. Опыт конструирования педагогической поддержки как средства углубления качества образования школьника с.70.
2.1. Программа исследования педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, ориентированного на углубление качества образования на основе познания школьником себя как субъекта образовательного процесса с.70.
2.2. Определение исходного уровня готовности педагогов к реализации педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, обеспечивающего углубление качества образования на основе актуализации знаний школьника о себе с.75.
2.3. Конструирование педагогической поддержки как системы ситуаций, отражающих логику рефлексии и ориентированных на углубление качества образования школьника с.87.
2.4. Анализ связей педагогической поддержки и качества образования школьника с. 103.
2.5.Качественное своеобразие педагогической поддержки социально неадаптированных подростков с. 106.
Заключение с. 124.
Библиография с. 126.
- Образование в системе современного человекознания
- Программа исследования педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, ориентированного на углубление качества образования на основе познания школьником себя как субъекта образовательного процесса
- Определение исходного уровня готовности педагогов к реализации педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, обеспечивающего углубление качества образования на основе актуализации знаний школьника о себе
Введение к работе
Актуальность исследования. В сложившейся социально-педагогической ситуации развития российского общества очевидна необходимость нового осмысления сущности и природы образования. С начала 90-х годов на страницах философской и научно-педагогической периодики публикуются материалы дискуссий и "круглых столов" по проблемам современного образования, с участием видных российских ученых (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, В.М. Розин, Я.С. Турбовский, Г.Н. Филонов, B.C. Швырев и другие). Острая полемика по онтологическим, аксиологическим и гносеологическим вопросам образования свидетельствует о сложности и многогранности такого явления бытия человека, как его образование и становление новой образовательной парадигмы в стране.
Вместе с тем, проблемы образования на рубеже веков рассматриваются в контексте глобальных проблем нашей планеты, решение которых будет зависеть от личных качеств Человека XXI века. Поэтому закономерно появление целого ряда работ по проблемам качества образования (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, Д.С. Матрос, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, А.И. Субетто, СЕ. Шишов, Е.А. Ямбург и другие). Однако, в большей части этих научных исследований проявляется стремление объединить под понятие "качество образования" различные аспекты и компоненты образования. При этом на роль доминанты в определениях претендуют: "знания и умения", "образовательная услуга", "цели воспитания и обучения", "цели и результаты", "компетентность", "образованность", а критериями качества образования выступают: "степень удовлетворения ожиданий", "уровень образованности", "соотношение цели и результата", "достижение определенных областей компетентности".
Переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание требует осмысления и реализации адекватного подхода в оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя и реализующая свои образовательные потребности. Это требует от современного учителя знаний и умений создавать ситуации, актуализирующие рефлексивную деятельность ребенка, решать задачи, связанные с педагогической поддержкой учащихся при осуществлении ими выбора образовательного маршрута и преодоления общих социа-лизационных трудностей (личная и социальная идентичность, социальная мобильность и т.д.). Педагогическая поддержка является сегодня объектом исследования во многих работах (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедер-ханова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, В.И. Сло-бодчиков, С.Н. Юсфин и др.). В современной науке и практике идет интенсивный поиск моделей педагогической поддержки: организация института освобожденного классного воспитателя, психологическое консультирование, оказание помощи ребенку в проблемных ситуациях и т.д. Однако исследование педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, ориентированного на познание школьником себя как субъекта образовательного процесса и как средства углубления качества его образования, еще не стало предметом специального исследования. В своей практической деятельности сегодня учителю приходится преодолевать противоречия между ориентацией на "зна-ниевую" парадигму и предметное содержание образования ребенка, с одной стороны, и необходимостью реализации личностно-ориентированных подходов, направленных в значительной мере на самопознание ребенка как субъекта образовательного процесса - индивидуального образовательного маршрута, с другой.
Таким образом, весьма актуальным становится теоретическое обоснование и практическая реализация такого вида взаимодействия, как педагогиче-
екая подцержка, нацеленная на организацию рефлексии и самопознания учащихся в образовательном процессе.
Объект исследования - педагогическая поддержка как особый вид взаимодействия в личностно-ориентированном образовании.
Предмет исследования - педагогическая поддержка как вид взаимодействия, обеспечивающий углубление качества образования школьника на основе актуализации его знаний о себе как субъекте образовательного процесса.
Цель исследования - выявить возможности педагогической поддержки в углублении качества образования на основе актуализации знания школьника о себе как субъекте образовательного процесса.
Гипотеза исследования - качество образования будет углубляться, если педагогическая поддержка как особый вид взаимодействия "учитель -учащийся":
развертывается в логике осуществления рефлексивной деятельности школьника, то есть через процессы контакта, диалога и идентификации;
обеспечивает возможность познания школьником себя как субъекта образовательного процесса, то есть позволит ему осуществлять мотивированный выбор содержания своего образования и способов его реализации;
ориентирована на преодоление возникающих трудностей у школьника социально-образовательного плана;
позволяет связать объективное знание и знание школьника о себе и тем самым углубить качество его образования.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Раскрыть понятие педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, ориентированного на познание школьником себя как субъекта образовательного процесса.
Углубить понятия качества образования школьника и индивидуального образовательного маршрута ученика на основе рассмотрения их с позиции рефлексивной деятельности.
Выявить и проанализировать влияние педагогической поддержки, построенной в логике рефлексивных процессов, на углубление качества образования, понимаемого как знание школьника о себе как субъекте образовательного процесса.
Охарактеризовать связи объективного знания (предметные знания) и знания школьника о себе, обеспечивающие новый качественный уровень его образования.
Выявить критерии и показатели эффективности осуществления педагогической поддержки как вида взаимодействия, направленного на актуализацию знания школьника о себе.
Разработать и реализовать программу повышения квалификации, обеспечивающую овладение педагогом педагогической поддержкой как средством актуализации процесса самопознания школьника.
Методологической основой исследования являются
- современные концепции человека, разрабатывающие проблемы субъекта,
личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выгот
ский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и
др-);
- философские и психолого-педагогические исследования в области ценно
стных ориентации (В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.П. Зин
ченко, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, О.Е. Лебедев, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и
др-);
- философские и психолого-педагогические исследования процессов само
познания (А.С. Арсеньев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, П. Тейяр де Шардон, Л.С.
Франк и др.);
теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова и др.);
исследования по проблематике образовательных программ (И.А. Бочкаре-ва, О.Д. Владимирская, СВ. Воробьева, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицина и др.);
исследования по проблематике педагогической поддержки (В.П. Бедерха-нова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, В.И. Слободчиков, СМ. Юсфин и др.);
- теории постдипломного образования педагогов (В.Г. Воронцова, В.Г.
Вершловский, Э.Н. Гусинский, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, Р.Н. Шераизина,
П.Г. Щедровицкий и др.).
На защиту выносятся положения:
педагогическая поддержка может быть представлена как особый вид взаимодействия "учитель- ученик", нацеленный на познание школьником себя как субъекта образовательного процесса и обеспечивающий на этой основе углубление качества образования учащегося;
сущностные характеристики понятия "качество образования школьника" могут быть обогащены на основе включения в его содержание идеи "знание о себе как субъекте образовательного процесса";
знание школьника о себе выступают условием углубления его предметных знаний;
между педагогической поддержкой как особым видом взаимодействия, знанием школьника о себе и предметными знаниями существуют определенные связи, характеризующие понятие "качество образования школьника".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - углублено понятие педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, направленного на актуализацию знания школьника о себе как субъекте образовательного процесса;
уточнен понятийный аппарат проблемы педагогической поддержки, ориентированной на углубление качества образования, понимаемого как актуализацию знания школьника о себе - субъекте образовательного процесса;
выявлено влияние знания школьника о себе как субъекте образования на освоение предметных знаний;
разработана теоретическая модель педагогической поддержки, позволяющая конструировать ситуации взаимодействия, направленные на познания школьником себя как субъекта образования, оценивать качество образования в системе рефлексивных оценок;
определены критерии и показатели знания школьника о себе как субъекте образовательного процесса.
Практическая значимость:
Разработана и реализована на практике модель педагогической поддержки, выступающая средством оценивания эффективности деятельности педагога и школьника в углублении качества образования.
Представлены практико-ориентированные варианты реализации педагогической поддержки как системы ситуаций, нацеленных на углубление знания школьника о себе как субъекта образования.
Разработана программа повышения квалификации педагогов как последовательность игровых ситуаций, конструирующих педагогическую поддержку, ориентированную на актуализацию знания школьника о себе как субъекте образовательного процесса.
Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов педагогики, социальной педагогики, на курсах повышения квалификации педагогов.
Для решения поставленных задач использована совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ литературы и понятийно-терминологического аппарата, моделирование); общенаучные (анализ, синтез, абстрагирование, рефлексия); эмпирические (анкетирование, экс-
пертные оценки); выборочные наблюдения, опрос, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1998-1999 г.г.) - первичный сбор информации, анализ литературы, теоретическое осмысление проблемы, разработка концептуальных основ, выбор и конструирование методов исследования.
Второй этап (1999-2000 г.г.) - изучение исходного уровня готовности педагогов работать в личностно-ориентированной парадигме, разработка модели педагогической поддержки в логике развертывания индивидуального образовательного маршрута ученика.
Третий этап (2000-2001 г.г.) - экспериментальная проверка разработанных теоретических положений, апробация модели технологии педагогической поддержки в системе повышения квалификации и в практической деятельности педагога.
Четвертый этап (2001-2002 г.г.) - подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
База исследования: Псковский областной институт повышения квалификации работников образования.
Апробация исследования осуществлялась путем выступлений автора на научных конференциях, семинарах, на курсах повышения квалификации педагогов, а также путем публикаций.
Основные положения и результаты исследования представлены на областных научно-практических конференциях "Педагогический поиск: традиции, инновации, результативность" (Псков, 1997-2000 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Оценка качества общего среднего образования как фактор развития школы" (Самара, 2000 г.), на семинарах в Международном центре образовательных инноваций (РГПУ им. А.И. Герцена, 1997-1999 г.г.). Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Образование в системе современного человекознания
Современную эпоху общественного развития называют эпохой резких противоречий, имеющих место в жизни, сознании и мышлении людей, эпохой жестких столкновений между моралью и искусством, наукой и философией, разумом и рассудком, хаосом стихийных сил и упорядоченностью, гармоничностью душевной жизни. Данные противоречия рассматриваются как неизбежное следствие тех событий и социальных явлений, которые имели место в этот сложный исторический период. Вместе с выдающимися достижениями в науке, технике и технологии производства, прорывом в космос, незабываемыми образцами благородства и величия человеческого духа в период нравственных испытаний, обогащением культурного наследия и достижениями в сфере литературы и искусства XX век принес и глобальные, катастрофические по своим последствиям разрушительные катаклизмы: войны и революции, тоталитаризм и фашизм, расовую ненависть, межнациональные и религиозные распри, международный терроризм, реальную опасность ядерного взаи-моуничножения и экологического коллапса. Этот исторический период рассматривается как век поляризации экономического могущества и богатства, с одной стороны, и бедности и нищеты, с другой; век все еще не побежденных болезней и удручающей неграмотности; век торжества грубой военной силы, экономического диктата и все еще неизжитого во многих странах мира произвола и беззакония; век резкого усиления напряженности в человеческих отношениях из-за трудно преодолимой ментальной несовместимости людей и позорных для человечества фактов геноцида, реанимации фашизма, тоталитарных и диктаторских политических режимов, попирания элементарных прав человека, репрессивного подавления инакомыслия и демократических свобод (34, 54, 96, 155, 15, 3). Не случайно видный общественный деятель и философ Исайя Берлин, исследуя XX столетие, называл его худшим из известных (15). Хосе Ортега-и-Гассет указывал на тенденцию варваризации общества как на результат описанного им "восстания масс", господства в социуме "массового человека" (96), Ж. Липовецки - на появление на фоне "социального опустынивания" "cool человека", равнодушного ко всему, что его окружает (75, с. 68-69). Николай Бердяев по отношению к нашим дням более всего опасался чрезмерной веры в технику, т.е. безграничной власти над природой и человеком со стороны безличных социальных сил; безбрежной рационализации сознания человека и поэтому потери смысла человеческого существования (13). Эрих Фромм обращал внимание на то, что в позднеиндустриальном обществе человеку противостоит колоссальная организационная система - государство плюс современная промышленность которые, функционируя в собственных, часто весьма далеких от человека, а то и враждебных ему интересах, полностью превращают его в объект, происходит овещнение человека (155).
Характерной особенностью в жизни современного человека в условиях постоянных социальных потрясений является то, что он систематически «выбрасывается» из постоянных, более или менее устойчивых социальных связей. Эти «выбросы» из прочных детерминант определяют возрастающую роль сознания и мышления самого человека, вынужденного самостоятельно делать выбор и принимать решение, которое зачастую не могут отвратить судьбу, но могут изменить ее смысл, спасая достоинство человека. М. Хайдеггер в работе "Отрешенность" отмечает: "Страшно на самом деле не то, что мир становится полностью технизированным. Гораздо более жутким является то, что человек не подготовлен к этому изменению мира, что мы еще не способны встретить осмысляюще мысля то, что в сущности лишь начинается в этом веке атома" (156, с. 108).
Как считает А. Печчеи, первый президент Римского клуба, истинная причина кризиса нашей эпохи заключается в том, что "никто из нас еще до конца не приспособился ни психологически, ни функционально к изменившемуся миру и новому положению в нем человека" (107, с. 204).
Рассматривая человеческое развитие, трансформацию человеческих ценностей в качестве основного условия и средства решения глобальных проблем, А. Печчеи подчеркивает, что Б соответствии с этим должно меняться содержание такого привычного понятия, как "удовлетворение человеческих потребностей". Главной целью здесь должна стать самореализация человеческого существа. И в этой связи основной акцент перемещается с "того, что человек хочет иметь и как он может этого достигнуть, на то, что он есть и чем он может стать" (107, с. 291).
Программа исследования педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, ориентированного на углубление качества образования на основе познания школьником себя как субъекта образовательного процесса
Цель исследовательской программы:
1) на основе экспериментального материала углубить понятие педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, ориентированного на познание школьником себя как субъекта образовательного процесса и углубление на этой основе качества его образования;
2) разработать и апробировать модель педагогической поддержки как системы ситуаций, отражающих логику рефлексии и ориентированных на углубление качества образования школьника.
В эксперименте участвовали 127 педагогов, проходивших курсы повышения квалификации в Псковском областном институте повышения квалификации работников образования, 257 учащихся 7-10-х классов общеобразовательных средних школ Псковской области, 60 студентов РГПУ им. А.И. Герцена.
Концептуальный анализ проблемы, представленный в первой главе, позволил выделить в качестве ведущих следующие идеи:
- об образовании как обретении человеком собственного образа и подготовке его к участию в социальной жизни;
- о качестве образования школьника как знании о себе, как о субъекте образования, актуализирующемся на основе усиления рефлексивных процессов в системе педагогической поддержки; - о педагогической поддержке как взаимодействии учителя и учащегося, нацеленного на организацию рефлексивного пространства в качестве условия для самопознания учеником себя с позиций субъекта образования;
- о рефлексии как деятельности самопознания, раскрывающей внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Поставленная цель исследовательской программы была реализована через пять направлений.
Первое направление исследования ставило цель - выявить характеристики взаимодействия, способствующие (препятствующие) актуализации рефлексивной деятельности школьника как субъекта образовательного процесса.
Определение исходного уровня готовности педагогов к реализации педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, обеспечивающего углубление качества образования на основе актуализации знаний школьника о себе
Первым шагом на пути исследования проблемы выступил анализ суждений учащихся и студентов психолого-педагогического факультета и факультета философии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена о возможностях учителя выступать в позиции "значимого другого" и тем самым актуализировать процессы самопознания. Задача состояла в том, чтобы выявить представления об образе учителя, способного выступить в этой позиции, то есть умеющего вступать в контакт, осуществлять диалог, активизировать процессы рефлексии.
В определении исходного уровня готовности педагогов к реализации педагогической поддержки как особого вида взаимодействия, обеспечивающего углубление качества образования на основе актуализации знаний школьника о себе, были проанализированы: сочинений студентов, объясняющих желание поступать в педагогический ВУЗ встречей с конкретным учителем; отметим, что в эксперименте участвовали только те студенты, которые выбрали для продолжения образования факультеты психолого-педагогический и философии человека, благодаря общению с конкретным учителем, и, следовательно, можно было предположить, что учителя, о которых они писали, выступили для них как "значимые другие", сориентировали их не на предметную область (физики, истории и т.д.), а на область человекознания; оценочных суждений учащихся 7-10-х классов разных школ Псковской области о важности отношений с учителями для самопознания.
Студенты, выбравшие в качестве образовательного маршрута педагогический вуз, в своих сочинениях, написанных в свободной манере, как правило, отражали идентификационные характеристики образовательного процесса, возможность соотносить свои взгляды, действия и поступки с взглядами, действиями и поступками учителя как "значимого другого". Полнее всего процесс идентификации отражен в сочинениях:
Анастасии К.: "B.C. раскрыла мне глаза на педагогическую деятельность как увлекательный процесс общения и по поводу математических истин, и по поводу жизненных проблем. Мне во всем с самого начала хотелось быть похожей на нее. Но перейдя в 9 класс, я по-настоящему поняла ее слова: "Надо быть похожим не на меня, а на самого себя". Они стали моим девизом";
Ольги Н.: "Я не собиралась идти в педагогический вуз, пока к нам в класс не пришел Б.Т. После этого я поняла, что значит быть настоящим учителем и что я представляю собой как человек. Моя будущая профессия - психолога связана с представлением о моем учителе, который удивительным образом умел раскрывать нам самих себя"".
Марины С: "М.В. видела мир нашими глазами, и меня это всегда восхищало".
Екатерина М. : "Т.И. давала нам не только знания, но и помогала лучше узнать себя, наши потребности и интересы, оценивать свои действия. Ее девиз: "Надо творить себя согласно своему выбору". Мне это очень нравилось".
Эти и подобные им высказывания позволили выделить ряд существенных особенностей взаимодействия "учитель - ученик", обеспечивающего рефлексивные процессы и познание учащимися себя как личностей. Студенты отметили важность установления контакта (69%), возможность включения в заинтересованное общение (71%), богатство личностных проявлений учителя (55% ), нестандартность его суждений (32%), искреннюю заинтересованность в судьбе учащегося (33%), понимание его проблем и стремление помочь (61%), оптимистический взгляд (22%), терпимость к подростковым и юношеским "выходкам" (11%), то есть подчеркнули в целом, что "значимым другим" может выступить учитель, занимающий позицию не функционера, а личности во всем богатстве ее проявлений.
Учащиеся общеобразовательных школ отвечали на вопросы, отражающие логику самопознания через включение в процессы взаимодействия с учителем. Ответы на вопросы позволяли последовательно выявлять суждения подростков о возможности вступать с учителем на уроке в диалоговое общение, ощущать себя субъектом рефлексивной деятельности, выходить на процессы идентификации и самопознания. Исследовательский интерес был направлен на выявление положительных суждений учащихся, хотя и отрицательные оценки также принимались во внимание.
