Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование исследования 14
1.1. Методология исследования проблемы 14
1.2. Проблема качества образования школьников 28
1.3. Акмеологический подход к управлению качеством образования школьников 42
Выводы по I главе 55
Глава II. Проектирование модели деятельности педагогического коллектива как системы управления качеством образования школьников на основе акмеологического подхода 57
2.1. Организация опытно-экспериментального исследования проблемы 57
2.2. Развитие деятельности педагогического коллектива как субъекта управления качеством образования школьников 75
2.3. Интегративные модули как педагогические средства управления качеством образования учащихся 92
Выводы по II главе 113
Глава III. Результативность системы управления качеством образования школьников 115
3.1. Профессиональная зрелость педагогического коллектива как субъекта управления качеством образования учащихся 115
3.2. Социальная зрелость выпускника гимназии как критерий качества образования и результативности системы управления качеством на основе акмеологического подхода 141
Выводы по III главе 158
Заключение 160
Список литературы 167
Приложения 193
- Методология исследования проблемы
- Проблема качества образования школьников
- Организация опытно-экспериментального исследования проблемы
- Профессиональная зрелость педагогического коллектива как субъекта управления качеством образования учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется теми инновационными процессами, которые происходят в мире и существенно влияют на управление и педагогическую организацию общего среднего образования.
Тенденция развития международных отношений в условиях глобализации и создания Европейского Союза характеризуется интеграцией единого образовательного пространства Европы и получением каждой страной синергетического эффекта от этого процесса, стандартизацией и гармонизацией правовых и экономических отношений, технических средств и коммуникаций в сфере образования, регулированием нормативов обеспечения единых требований к качеству образования.
В разделе «Основные задачи государства в сфере образования» Национальной доктрины образования в РФ, принятой постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г., на государство возложено в качестве основной задачи обеспечить «интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций». Аналогичная задача стоит и перед системой образования Эстонии, которая в 2005 году вступила в Европейский Союз государств. Решение этой задачи связано с разработкой теоретико-методологических основ реформирования образования в современных условиях развития (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк и др.) и новых подходов к управлению качеством образования (И.А. Богачек, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.). На пути движения к повышению качества образования интеграционный вектор приобретает характер качественной самоорганизации (Р.Н. Авербух, Н.П. Литвинова, Т.В. Мухлаева), а процессы интеграции становятся предпосылкой и условием управления качеством образования.
С открытием границ на Запад и появлением единого образовательного пространства, подавляющая часть выпускников гимназий Эстонии стремятся получить качественное общее среднее образование, обеспечивающее им конкурентоспособность в получении высшего образования в разных странах Европы. Особенно остро эта проблема стоит в русскоязычных (иноязычных) школах Эстонии. Повышаются требования к профессионально-личностным качествам педагогов, к качеству организации учебного процесса и созданию современной учебной среды в условиях интеграции европейских стандартов образования, что должно способствовать становлению личности, наилучшим образом подготовленной к жизни в XXI веке, способной адаптироваться в любых жизненных условиях и обеспечить достаточно высокий уровень качества своей жизни.
Интенсивные инновационные процессы порождают существенное противоречие на уровне образовательного учреждения:
между необходимостью создания новой системы управления качеством образования школьников и неподготовленностью педагогических коллективов к обеспечению качества образования, требуемого новыми условиями развития общества.
Данное противоречие определяет необходимость поиска новых теоретико-методологических и практико-ориентированных подходов к управлению качеством образования школьников, что особенно важно в иноязычных школах.
В теории и практике менеджмента отмечается системный кризис мировой теории управления качеством, ориентированной на совершенствование системы управления сверху, на укрепление авторитарного, а значит, малопродуктивного подхода к управлению. И.А. Богачек сформулировал закон эманации авторитета в теории управления качеством, который вытекает из разработанного американским управленцем Эдвардсом Демингом подхода, связанного с развитием внутренней мотивации личности, с ее самореализацией в организации. Этот закон звучит
5 так: «Нельзя построить эффективную систему управления, не построив предварительно систему самоуправления, ...сначала создается механизм самоуправления личности, затем механизм управления организацией, а не наоборот.» [26, с. 159].
Механизм самоуправления педагогов и учащихся в образовательном процессе создается, в первую очередь, путем формирования внутренней мотивации качества образования. Актуальной стала социально-педагогическая и научно-практическая проблема готовности не только руководителя образовательного учреждения, но и всего педагогического коллектива к управлению качеством образования учащихся. Эта проблема остается недостаточно исследованной в психолого-педагогической науке. Ее решение может быть продуктивным в иноязычной школе путем разработки акмеологического подхода педагогического коллектива к управлению качеством образования школьников, что и определило тему исследования.
Акмеологический подход к управлению (Р.В. Баженова, О.П. Бурдакова, М.А. Вострова, Ю.А. Гагин, Л.К. Кондрашкова, И.Н. Корнилова, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.Д. Санитарова и др.) основан на мотивации достижений и состоит в исследовании проектирования системы управления, нацеленной на достижение высших уровней развития педагогического коллектива как коллективного субъекта управленческо-педагогической деятельности, его профессиональной зрелости и социальной зрелости выпускников как интегративного критерия качества образования.
Цель исследования: на основе акмеологического подхода разработать и экспериментально апробировать систему управления качеством образования педагогическим коллективом.
Объект исследования: процесс управления качеством образования школьников.
Предмет исследования: реализация педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников в иноязычной школе.
Научная гипотеза: реализация педагогическим коллективом
иноязычной школы акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников будет продуктивной при наличии следующих условий:
акмеологический подход выступает как доминирующий фактор проектирования системы управления качеством образования школьников;
модель системы управления качеством образования проектируется как синергетическая, направленная на самоорганизацию управленческо-педагогической деятельности коллектива;
педагогический коллектив занимает позицию коллективного субъекта управления и самоуправления на основе согласования ценностно-смысловых ориентации, мотивации достижений и интегративных модулей обучения;
качество образования оценивается педагогическим коллективом с позиций акмеологического критерия зрелости и посредством системной диагностики.
Задачи исследования:
Разработать и экспериментально апробировать концепцию реализации педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников в современных условиях развития иноязычной школы.
На основе акмеологического подхода спроектировать и экспериментально апробировать модель деятельности педагогического коллектива как системы управления качеством образования школьников.
Раскрыть организационно-педагогические условия реализации модели деятельности педагогического коллектива как системы управления качеством образования на основе акмеологического подхода.
Обосновать критерии и показатели продуктивности модели деятельности педагогического коллектива по управлению качеством образования школьников с позиций акмеологического подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
акмеологические идеи целостного развития человека в процессе его образования и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Н.А. Селезнева, Е.И. Степанова и др.);
идеи системного (Б.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Д. Кириллова, Л.А. Петрушенко, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и синергетического (И. Пригожий, В.П. Бранский, Е.Н. Князева, СВ. Кривых, Н.М. Полетаева) подходов к исследованию самоорганизующихся открытых систем, включая социально-педагогические;
современная теория социального управления, теории организации и менеджмента (В.А. Абчук, И.А. Богачек, В.Г. Казанская, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, Г.Р. Латфуллин, СИ. Самыгин, В.Н. Скворцов, В.П. Симонов, СЮ. Трапицын, Г.П. Чепуренко и др.);
современная теория качества образования и системного управления качеством образования (Г.А. Бордовский, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, В.И. Подобед, М.М. Поташник, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына, П.Н. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
современные положения теории непрерывного образования взрослых (И.Ю. Алексашина, СГ. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Н.Ф. Радионова, В.Н. Скворцов, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);
методология и теория проектирования развития образовательных систем (И.Ю. Алексашина, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына и др.);
современные положения теории управления инновационными системами и процессами (В.А. Бордовский, A.M. Моисеев, Е.С. Полат, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, Тюрнпуу, Т.И. Шамова и др.);
идеи интегративного подхода к изучению и преобразованию педагогической действительности (Р.Н. Авербух, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Э.Р. Гречкина, Н.П. Литвинова, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, Э-Силвиа Сарв, Н.Н. Суртаева, Р.А. Фатхутдинов, А.Д. Урсул и
ДР-)-
Методы исследования:
Изучение, анализ и синтез психологической, педагогической, методической, специальной литературы по проблеме.
Теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, моделирование.
Эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, шкалирование, интервьюирование, математические методы.
Научная новизна исследования:
разработана концепция реализации педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников;
спроектирована модель деятельности педагогического коллектива как системы управления качеством общего среднего образования;
раскрыты организационно-педагогические условия реализации модели деятельности педагогического коллектива по управлению качеством образования в иноязычной школе.
9 Теоретическая значимость исследования:
обоснованы теоретические позиции концепции реализации педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников;
конкретизирован понятийно-категориальный аппарат по проблеме исследования: педагогический коллектив как субъект управления, управленческо-педагогическая деятельность, интегративный модуль обучения, социальная зрелость выпускника, профессиональная зрелость педагога, акмеологический подход к управлению.
разработаны структуры профессиональной зрелости педагогического коллектива и социальной зрелости школьников как критериев продуктивности модели деятельности педагогического коллектива по управлению качеством образования школьников на основе акмеологического подхода.
Практическая значимость исследования:
представлена практическая система этапов, средств и методов управления качеством общего среднего образования как синергетическая, основанная на самоорганизации и саморазвитии субъектов образовательного процесса;
разработана комплексная программа повышения профессиональной квалификации педагогического коллектива иноязычной школы в режиме инновационной деятельности на основе акмеологического подхода к управлению качеством образования;
разработаны практические рекомендации по критериям, показателям и методикам оценки профессиональной зрелости педагогов и социальной зрелости учащихся.
База исследования:
Опытно-экспериментальной базой исследования являются: муниципальное общеобразовательное учреждение «Ахтмеская гимназия» города Кохтла-Ярве Эстонии - педагогический коллектив (82 чел.), учащиеся
10 (826 чел.), родители (375 чел.), Учебный центр «Интеллект», Вахтраская основная школа города Кохтла-Ярве.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999-2002) - поисково-подготовительный: анализ психолого-педагогической, философской, методической, специальной литературы по проблеме исследования; изучение новой нормативно-правовой базы организации образовательного процесса; изучение состояния практической деятельности образовательных учреждений по управлению качеством образования и по непрерывному профессиональному образованию педагогов.
Второй этап (2002-2005) - опытно-экспериментальный: разработка и реализация проекта «Акмеологическая школа - успешная школа»; разработка и апробация концепции реализации педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством общего среднего образования; мониторинг качества результатов эксперимента.
Третий этап (2005-2006) - обобщающий: обобщение материалов и результатов исследования; уточнение теоретических выводов, оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены современной интегративной методологией, концептуальной и теоретико-методологической основой исследования, применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных целям и задачам исследования, организационно-управленческой деятельностью диссертанта.
Положения, выносимые на защиту, отражают концепцию исследования.
1. Деятельность педагогического коллектива рассматривается как управленческо-педагогическая, а проектирование модели деятельности педагогического коллектива понимается как создание системы управления
качеством образования школьников в условиях поэтапной организации опытно-экспериментальной работы.
2. Организационно-педагогической основой проектирования системы
управления качеством образования учащихся явилась совокупность
следующих условий:
формирование мотивации достижений, составляющей основу ценностно-мотивационного компонента управленческо-педагогической деятельности и профессиональной зрелости педагогов, а также социальной зрелости учащихся;
создание организационной структуры педагогического коллектива, включая предметные кафедры и проектные группы;
формирование организационной (корпоративной) культуры педагогического коллектива на основе акмеологических ценностей и критериев качества образования;
организация повышения квалификации педагогического коллектива в области акмеологии школьного образования и акмеологического подхода к управлению качеством образования;
интеграция внутри гимназии, а также расширение и укрепление интеграционных связей гимназии в едином образовательном пространстве;
изучение интегративных модулей обучения и организация проектной деятельности педагогов, учащихся и их родителей как формы сотрудничества и средства управления качеством образования.
3. Интеграция как организационно-педагогическое условие реализуется
через: организационную структуру педагогического коллектива,
включающую интегративные подразделения (кафедры, проектные группы,
научно-методический центр и др.); интегративные модули обучения
(сквозные темы, периоды обучения, общие технологии,
междисциплинарные проекты); интегративные международные проекты,
управленческие, экологические, образовательные (повышения квалифика-
12 ции учителей и обучения учащихся); интегративные критерии качества образования (профессиональная зрелость педагога и социальная зрелость выпускника); интеграцию обязательного и дополнительного образования учащихся; интеграцию взаимодействия субъектов образования (учителей, учащихся, родителей, общественности).
4. Реализация педагогическим коллективом акмеологического подхода к
управлению качеством образования школьников выражена в:
развитии мотивации достижений посредством саморазвития как педагогов, так и учащихся в процессе творческой инновационной деятельности;
ориентации педагогов и учащихся на созидание, успех, на качество, высокий уровень результатов образования, на целостное развитие, на самоорганизацию и творчество;
формировании акмеологических критериев качества образования, которые носят интегративный характер, - профессиональной зрелости педагогов и социальной зрелости выпускников.
Деятельность педагогического коллектива как система управления качеством образования учащихся гимназии включает уровни управления (высший, средний и низший) и разные структуры: 1) организационную; 2) процессуальную; (процесс проектирования управленческо-педагогической деятельности); 3) инновационно-экспериментальную структуру, состоящую из этапов: I - подготовительно-ориентировочный (1999-2000г.г.); II - конструктивно-моделирующий (2000-2003г.г.); III -формирующе-результативный (2003-2005г.г.); IV - перспективно-развивающий (2005-2007г.г.).
Продуктивность реализации педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников определяется в исследовании уровнями сформированности интегративных критериев профессиональной зрелости педагогов как их готовности к постоянной инновационной деятельности и социальной
13 зрелости выпускников иноязычной школы как их готовности к самоопределению в едином европейском образовательном пространстве. Апробация и внедрение результатов исследования отражены:
- в выступлениях на:
семинарах для директоров основных школ и гимназий, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе школ города Кохтла-Ярве, для учителей начальной школы, музыки, русского языка и литературы, истории; заседании круглого стола национальных меньшинств при президенте Эстонии (11.04.2006 года); в Центре повышения квалификации Таллиннского педагогического университета; методологическом семинаре для аспирантов Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (2006); научно-практической конференции «Интеграция и акмеология образования» в Ленинградском государственном университете им. А.С. Пушкина (2005г., февраль); научно-практической конференции «Конфликты в образовательной среде» в Ленинградском областном институте развития образования (2005г., ноябрь); заседаниях кафедры теории и методики непрерывного образования в Ленинградском государственном университете им. А.С. Пушкина; семинаре «Акмеологическое сопровождение обучения учащихся в начальной школе» в лицее «Акме» №126 Санкт-Петербурга (2005); на международных и межрегиональных научно-практических конференциях в Эстонии; Царскосельских чтениях в ЛГУ им. А.С. Пушкина (2006); международной конференции «Менеджмент XXI века: управление образованием» в РГПУ им. А.И. Герцена (2006);
- в публикациях автора.
Методология исследования проблемы
Проблема управления качеством образования школьников относится к числу сложных комплексных, междисциплинарных социально-педагогических проблем, которые не могут быть исследованы с позиций какого-либо одного методологического подхода. В нашем исследовании в качестве ведущего избран акмеологический теоретико-методологический подход, разработанный в акмеологии образования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.) и в акмеологии профессиональной деятельности педагога (Р.В. Баженова, О.П. Бурдакова, Н.Д. Санитарова, И.А. Сиялова и др.). Однако, сложность избранной проблемы исследования требует дополнения акмеологического подхода системным, интегративным и синергетическим, образующим в единстве теоретико-методологическую целостность исследования, которую В.Н. Максимова называет системно-интегративной методологией [140, с.4].
Данный параграф посвящен разработке методологии исследования проблемы реализации педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников. Системообразующим фактором в методологии исследования выступает акмеологический подход как подход, имеющий ярко выраженную гуманистическую направленность и нацеленность на прогрессивное развитие личности и коллектива в образовательной деятельности. Еще в 1996 году Международная комиссия по образованию для XXI века подготовила для ЮНЕСКО доклад «Образование: сокрытое сокровище», в котором подчеркивается решающая роль образования не только в развитии личности, но и всего общества. В одном из разделов доклада Ж.Делора говорится о том, что глобализация - это трансцендентная реальность современного мира, которая, в свою очередь, пронизана противоречиями между: глобальным и местным; всеобщим и индивидуальным; традициями и современностью; долговременными и краткосрочными подходами; конкуренцией и заботой об обеспечении права на равные возможности; беспрецедентным ростом знаний и способностью человека их усваивать. По оценкам ведущих экспертов Совета Европы в области образования, проблематика XXI века для всех образовательных систем будет состоять в преодолении именно этих противоречий, что требует соединения принципов системного и интегративного подходов в исследованиях.
В конце 60-х годов XX века было сформулировано понимание системного подхода как методологической концепции, как определенного научно-исследовательского подхода, имеющего междисциплинарный характер и направленного на разработку общенаучной стратегии исследования целостных объектов. Так, И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин определяют методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [24, с. 74].
Методологической основой системного подхода является принцип взаимосвязи. Методология системного подхода позволяет выделить различные компоненты, структуру и функции систем, связывая их в единое целое. Наиболее подробно методологические функции системного подхода разработаны в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Л.А. Петрушенко, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина.
В.Г. Афанасьев считает, что системный подход можно отождествить с синтетическим, поскольку синтез и анализ выступают как «непременные черты системного подхода, они дополняют, обогащают друг друга» [14].
Без анализа не может быть синтеза, а синтез есть не что иное, как интегрирование результатов анализа. Это находит свое выражение в диалектически противоречивом единстве целого и частей, компонентов и системы. В.А. Энгельгардт, отмечая важные моменты в характеристике отношений целого и части, вводит термин «интегратизм». Являясь по своей сути системным, синтетическим подходом к познанию живого, интегратизм показывает ведущую, основную сторону противоречия между аналитическим и синтетическим, компонентным и системным взглядами [256, с. 108]. Говоря об интегративно-общенаучном синтезе, прежде всего необходимо иметь в виду всеобщую связь явлений и процессов. Природа и общество представляют сами по себе системы, взаимодействующие между собой (А.Д. Урсул).
Относительно нашего исследования речь идет о создании системы управления качеством образования в образовательном учреждении в условиях развития глобальных интеграционных процессов в сфере образования в целом.
Обратимся к значению понятия «интеграция», которое по своему происхождению (от латинского Integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) имеет их два. Во-первых, это понятие, обозначающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в единое целое. Во-вторых, это процесс сближения и связи каких-нибудь частей, элементов, объединение их в единое целое, происходящий наряду с процессами их дифференциации. Философия приписывает интеграции статус внутреннего резерва, потенциала развития некой целостности.
Так как образовательное учреждение является социально-педагогической организацией, то в рамках исследования представляет интерес определение интеграции социальной - как процесса превращения относительно самостоятельных, мало связанных между собой объектов (педагогов, учащихся, родителей, образовательных учреждений) в единую целостную систему, характеризующуюся согласованностью и взаимосвязанностью её частей на основе общих целей, интересов субъектов образования. В данном исследовании это положение отражено в устойчивой социальной взаимосвязи компонентов образовательной системы: кафедр в структуре образовательного учреждения, творческих групп, проектных групп педагогов, различных образовательных учреждений, внешкольных учреждений, структур власти разных уровней и др., которые могут быть выражены в различных формах: дополнительность, преемственные и перспективные связи; связи в форме симметрии компонентов; структурно-функциональные связи; связи взаимодействия; иерархические связи.
Философы и социологи связывают категорию интеграции с такими понятиями, как система, целостность, синтез, единство, взаимосвязь, комплексность, упорядоченность и т.п. В теории систем интеграция трактуется как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обусловливающий такое состояние (О.М. Сичивица). А. Огарков рассматривает итеграцию как сознательное и объективно необходимое приспособление частей друг к другу, сохраняющих при этом разную степень автономии.
Проблема качества образования школьников
В связи с изменениями политической и социально-экономической ситуации в мире повысилась роль образования как фактора социальной стабильности и экономического благополучия. Возникла проблема качества образования, которая неразрывно связана с проблемой качества человека, с его опережающим развитием в системе образования. Поэтому на повестку дня встал вопрос повышения качества общего среднего образования как важного условия подготовки выпускников к жизни в современном открытом мире. С позиций проблемы нашего исследования - это вопрос о достижении вершин самосовершенствования человека в интегрированной образовательной среде.
В условиях глобализации мирового сообщества и интеграции единого образовательного пространства на территории Европы в сфере образования интенсивно протекают противоположные и диалектически взаимосвязанные процессы: 1) диверсификации моделей образования, дифференциации типов образовательных учреждений и образовательных программ в разных странах и внутри каждой страны, в том числе, и Эстонии, и параллельно их интеграции в единое целое на основе международной стандартизации моделей образования и единых требований к его качеству; 2) интернационализации образования, усиления роли общечеловеческих ценностей и основ мировой культуры в формировании личности человека и регионализации образования, приобщения к ценностям национальной культуры, создания в каждой стране государственных стандартов образования, включающих регионально-национальный компонент.
Формируется поликультурное образовательное пространство, в котором происходят процессы диалога и полилога культур, их ассимиляции и взаимной адаптации в содержании, целях и ценностях образования. В связи с этими тенденциями в русскоязычных школах Эстонии остро стоит проблема качества образования, которое должно обеспечить, с одной стороны, интеграцию школы и выпускника в единое образовательное пространство Европейского Союза, конкурентоспособность выпускника школы в получении высшего образования на уровне международных стандартов, в том числе, в разных странах Европы, а с другой стороны, - сохранение традиций российского образования, его фундаментальности и духовности, самобытности и ценности культуры русскоязычного народа, а также удовлетворение индивидуальных потребностей ученика за счет дифференциации направлений, профилей, уровней, учебных предметов и учреждений образования.
Качество современного образования стало предметом исследования многих ученых (В.А. Кальней, В.Н. Максимова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельников, В.П. Панасюк, Д.М. Полев, М.М. Поташник, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием новой, информационной цивилизации XXI века и с управлением развитием образовательных систем.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования выпускников раскрывается как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. По приведенному определению качество должно отражать соответствие результата поставленным целям.
В работах В.П. Панасюка [162] качество школьного образования рассматривается как совокупность его свойств, которая обуславливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности, в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Качество выступает как критерий оценки состояния и результатов работы образовательного учреждения.
М.М. Поташник качество образования рассматривает как соотношение цели и результата, как меры достижения целей и считает, что образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям, спрогнозированы в зоне потенционального развития ученика [172]. Причем подчеркивается, что речь идет о достижении наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и других ресурсов результата. Качество образования есть совокупная, комплексная, системная, целостная характеристика, включающая в себя, кроме качества обученности, еще целую группу параметров, в результате учета которых оценка результатов обучения может быть как повышена, так и сведена к нулю или даже стать отрицательной, что определяет престиж школы в социуме. Это показатели личностного развития - уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости его познавательных и других интересов и потребностей, сформированность устойчивой мотивации образования и уровень креативности ребенка, его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственной, эстетической, физической, экологической воспитанности.
Этот набор показателей говорит о том, что качество образования необходимо рассматривать не только с позиций производителя, но и с позиций потребителя. В качестве потребителя могут выступать учащиеся, родители, руководители предприятий, ВУЗов, социум в целом.
Следует заметить, что вопрос качества достаточно полно изучен для производственной сферы, где первостепенным является интерес потребителя. Анализ последних научных публикаций по проблеме на первый план выводит удовлетворение образовательных интересов сотрудников фирмы. Рамперсад К. Хьюберт представил концепцию универсальной системы показателей деятельности, в которой ведущая роль отводится развитию сотрудников в процессе обучения [179].
Результаты процесса развития, который последует за обучением, найдут прямое отражение в деятельности и будут способствовать совершенствованию сотрудников и процессов деятельности в коллективе. Процесс непрерывного совершенствования, развития, образования может привести к высоким показателям качества деятельности.
Следует заметить, что приведенная выше теория унаследовала от предыдущих теорий множество понятий, среди которых: миссия и видение организации, ключевые роли, базовые ценности, ключевые факторы успеха, цели, показатели результативности, целевые значения, действия по совершенствованию.
Организация опытно-экспериментального исследования проблемы
Русскоязычная школа в Эстонии находится в особо сложных условиях функционирования и развития. Перед ней стоит задача интеграции в единое образовательное пространство Европейского Союза. В связи с этим необходимо найти новые подходы к управлению школой, обеспечить ей устойчивое развитие в новых геополитических и социально-экономических условиях, сохраняя при этом самобытность и традиции российского образования и русскоязычного народа. Перед администрацией Ахтмеской русскоязычной гимназии г. Кохтла-Ярве встала задача разработать новую управленческую стратегию, основанную на современной теории образовательного менеджмента и современных концепциях школьного образования. В качестве такой концепции была избрана акмеологическая концепция школьного образования, разработанная В.Н. Максимовой и её научной школой [4]. Необходимо было сориентировать педагогический коллектив на акмеологические цели и ценности образования: мотивацию достижений, саморазвитие, созидание, творчество, инновации, целостное развитие учащихся, их социальную зрелость; актуализировать субъективные факторы управления качеством образования. С этой целью были одновременно введены две управленческие программы: 1) повышения квалификации педагогического коллектива по проблеме «Реализация педагогическим коллективом акмеологического подхода к управлению качеством образования школьников» (см. приложение 2, с. 196), необходимой для развития профессионального самосознания педагога, для формирования его «Я» - концепции как субъекта управленческо-педагогической деятельности; 2) создания структурных подразделений педагогического коллектива как организации, позволяющих включать педагогов в творческие объединения по интересам и профессиональным задачам и создавать позитивный опыт сотрудничества, межсубъектного взаимодействия и самоорганизации в целях повышения качества образования учащихся.
Прежде чем разработать программу развития гимназии, этапы опытно-экспериментальной работы, нами были изучены признаки и структура педагогического коллектива школы как организации.
Формируя структуру педагогического коллектива школы, мы исходили из понимания организации как сознательно координируемого (управляемого), социального образования (состоящего из людей или из групп, взаимодействующих между собой) с определенными границами, которое функционирует на относительно постоянной основе для достижения общей цели [149].
Организация должна создаваться так, чтобы она нормально функционировала. Должен обеспечиваться вклад каждого ее члена в общую работу и эффективная помощь работникам в достижении поставленных целей. В этом смысле действенная организация не может быть статичной. Она должна оперативно отслеживать все изменения внешней среды, оценивать их и выбирать наилучшую ответную реакцию, способствующую достижению ее целей. Структура организации - это фиксированные взаимосвязи, которые существуют между подразделениями и работниками организации.
На эффективность деятельности организации влияют: 1) реальные взаимосвязи между людьми и их работой, отражаемые в схемах организационных структур и в должностных обязанностях; 2) политика руководства и методы, воздействующие на поведение персонала; 3) полномочия и функции работников организации на различных уровнях управления (низшем, среднем, высшем).
Рациональная структура организации предполагает комбинацию указанных трех факторов, обеспечивающую высокий уровень эффективности деятельности [4]. Характеристика качеств современной организации, актуальных для школы: 1) политика формируется руководством организации совместно с ее сотрудниками; 2) требования, предъявляемые работникам, общепризнаны; 3) все сотрудники продолжают обучение благодаря доступности знаний, информации и свободе выбора; 4) оценка исполнения основана на корпоративной культуре.
Для организации характерны системность, формализация структуры и определенное соотношение централизации и децентрализации. Системность отражается в степени дифференциации в рамках организации, включает уровень специализации или разделения труда, количество уровней в иерархии организации и степень территориального распределения частей организации. Под формализацией понимаются заранее разработанные и установленные структуры, правила и процедуры, определяющие поведение работников. Соотношение централизации и децентрализации определяется уровнями, на которых вырабатываются и принимаются управленческие решения в организации. Принятое соотношение централизации и децентрализации определяет характер и тип устанавливаемой, организационной культуры.
Каждая организация имеет свое предназначение - миссию, во имя которой люди объединяются и осуществляют свою деятельность. Осуществляя свою миссию, организация добивается достижения определенных социальных целей. Всесторонний анализ внутреннего строения организации обеспечивается с помощью использования системного подхода и является непременным условием повышения качества управления как главного фактора повышения конкурентоспособности персонала и организации.
Все выше сказанное в полной мере относится к педагогическому коллективу школы. По мнению Ю.А. Конаржевского организация, как процесс деления атомного ядра, освобождает огромную энергию, ранее лишь потенциально присутствующую в педагогическом коллективе. Ю.А. Конаржевский указывает на необходимость наличия четкой организационной структуры педагогического коллектива, в рамках которой каждому его члену отводится свое место и роль, а также обеспечивается слаженность действий всех педагогов.
В соответствии с этими позициями теории организации была разработана модель организационной структуры Ахтмеской гимназии, реализующая функции управления качеством образования учащихся и открывающая возможности каждому педагогу включиться в управленческо-педагогическую деятельность (рис. 2). Появились заведующие кафедрами, руководители Научно-методического центра, краеведческого музея, диагностического центра, службы сопровождения, научно-практической лаборатории, выставочной галереи и другие руководящие должности педагогов. Сформировалось среднее звено управления гимназией, которому администрация школы (высшее звено управления в школе) могла делегировать отдельные управленческие полномочия. Руководители структурных подразделений становились организаторами инновационной деятельности педагогов, стимулируя их мотивацию достижений в педагогическом труде и ответственность за качество его результатов, что способствовало формированию у педагогов позиции субъекта управления качеством образования.
Профессиональная зрелость педагогического коллектива как субъекта управления качеством образования учащихся
В процессе поэтапной опытно-экспериментальной работы, реализующей акмеологическии, синергетическии и интегративныи подходы педагогического коллектива к управлению качеством образования школьников, происходило развитие субъект-субъектных отношений педагогов и учащихся (рис. 5), направленных на формирование зрелой личности тех и других и зрелости педагогического коллектива.
В социально-психологическом контексте понятие «зрелость» чаще всего трактуется как достижение в развитии личности и индивидуальности, которое характеризуется способностью человека к «самостоянию» в жизни, когда он не нуждается в тех «подпорках» и «помочах» со стороны других, которые бы поддерживали его жизненное равновесие и противостояние трудностям жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.).
Понятие «зрелая личность» И.С. Кон рассматривает как личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации и способна правильно воспринимать людей и себя [63]. Зрелую личность характеризуют такие качества, как отношение к другому человеку как к самоценности; способность к самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими (Г. Олпорт). Г.Олпорт отмечает, что зрелый человек обладает цельной жизненной философией, набором ценностных ориентации, которые придают значимость и смысл практически всему, что делает человек. Эта позиция является исходной в формировании профессиональной зрелости педагогов, которая представляет собой характеристику зрелости личности профессионала.
Зрелая личность - это непременно становящаяся личность, так как рост личности есть способ ее существования. Поэтому важнейший критерий личностного роста - динамичность, гибкость, открытость изменениям, способность, сохраняя свою идентичность, развиваться через разрешение актуальных противоречий и проблем и постоянно быть в процессе, скорее быть процессом зарождающихся возможностей (Н.К. Джамирзе) [63].
Личностный рост - это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию. Есть основания говорить лишь о самом общем «основном законе личностного роста», который опираясь на известную формулу К. Роджерса «если - то» (Rogers С, 1959), можно сформулировать так: если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Иными словами, именно эти изменения - их содержание, направленность, динамика - свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать в качестве критериев личностного роста. При полноценном личностном росте эти изменения затрагивают взаимоотношения личности как с внутренним миром, так и с внешним миром.
Новое прочтение понятия «зрелость» дается в акмеологии. В нем фиксируется понимание такого этапа целостного развития человека, когда он достигает вершин своей индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, A.M. Зимичев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Г.С. Михайлов и др.). В.Н. Максимова и Н.М. Полетаева используют понятие «зрелость» как акмеологический критерий качества образования, как интегральный показатель достижения «акме». Отмечается, что «зрелость» может быть достигнута в условиях акмеологической модели школы XXI века и акмеологической модели последипломного образования педагога [139, с. 159].
В акмеологической модели педагога В.Н. Максимова выделяет профессиональную зрелость, личностную и духовную зрелость как критерии его целостного развития. Профессиональная зрелость рассматривается как готовность к инновационной деятельности в новых условиях, В структуру профессиональной зрелости педагога включаются: 1) профессиональная компетентность как система знаний и умений педагога; 2) педагогическое мастерство как способность к творческому, нестандартному решению стандартных и новых профессиональных задач; 3) педагогическая направленность профессиональной деятельности как система доминирующих мотивов работы в школе, устойчивая мотивация педагогической деятельности. На высоком уровне развития мотивация педагогической деятельности носит гуманистический характер, любовь к детям, стремление им помочь, поддержать [134],
В понятие «компетентность» А.Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и другие включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности.
В нашей модели профессиональной зрелости педагогического коллектива как субъекта управления качеством образования школьников (рис. 6) одним из компонентов рассматривается профессиональная компетентность педагогического коллектива, которая включает: а) управленческо-педагогические; б) психолого-педагогические; в) предметные; г) гражданские компетенции - общие ориентации на развитие социальной организации и развитие Европейского Союза; д) акмеологические компетенции.
Акмеологические компетенции - это знания о своих творческих возможностях и умения их реализовать в процессе саморазвития на основе самоанализа, самоорганизации и мотивации высших достижений, успехов и качества результатов.
Ценностно-мотивационный компонент в предлагаемой нами модели профессиональной зрелости педагога определяет интегральный социальный идеал управленческо-педагогической деятельности педагогического коллектива и состоит из следующих позиций: а) мотивы управленческо педагогической деятельности педагогического коллектива (мотивация достижений, акмеологическая установка); б) интерес к профессиональной деятельности; в) любовь к детям (человеколюбие); г) социальные мотивы педагогической деятельности. Мотивация влияет на процесс самоактуализации педагога. Самоактуализация личности рассматривается как определенный вид деятельности, направленной на самосовершенствование, развитие своей индивидуальной компетентности, на реализацию жизненного плана и смысла жизненных установок (Л. Хьелл, Д. Зиглер) [247].
Достижение профессиональной зрелости всего педагогического коллектива, как показал эксперимент, возможно через взаимодействие структурных подразделений и педагогов в команде на основании принципа синергетичности и развития креативности как высшего уровня активности деятельности личности и коллектива. Отсюда и наличие третьего компонента в нашей модели профессиональной зрелости педагогического коллектива -креативно-синергетические способности, включающие в себя творчество, инновационную деятельность, способность решать нестандартные педагогические задачи, технологические умения, способность к самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю, саморазвитию.
Более подробно показатели профессиональной зрелости педагогического коллектива представлены в приложении 6 (рис. 5 и таблица 2, с. 216-217). Условиями формирования профессиональной зрелости педагогов в опытно-экспериментальной работе являлись:
- развитие акмеологической среды в гимназии: общее стремление педагогического коллектива гимназии к успеху, к высоким результатам каждого, когда престижно качественно учиться, что наиболее ярко проявилось в процессе активного участия педагогов Ахтмеской гимназии и самоактуализации себя в работе структурных подразделений педагогического коллектива, таких, как предметные кафедры, Научно-методический центр, Научно-исследовательское общество учащихся, коррекционно-развивающий центр, служба сопровождения педагогического процесса, мобильные проектные группы, творческие команды, интегративные модули обучения с учетом принципов акмеологического подхода к управлению качеством образования;
