Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая поддержка младших школьников в учении как дидактическая проблема 14
1.1. Теоретический анализ понятия "педагогическая поддержка" 14
1.1.1. Виды и формы реализации педагогической поддержки 19
1.1.2. Общая концепция технологии педагогической поддержки 27
1.2. Специфика учебной деятельности младших школьников 31
1.2.1. Особенности операционального и мотивационного аспектов учебной деятельности 32
1.2.2.Психолого-педагогическая характеристика младших школьников..45
1.3. Теоретический анализ учебной книги как составляющей дидактического процесса 60
1.3.1. Дидактические функции учебной книги 62
1.3.2. Содержание и структура учебной книги 69
Выводы по 1-ой главе 76
Глава 2. Авторская учебная книга как средство реализации технологии педагогической поддержки 78
2.1. Авторская технология педагогической поддержки младших школьников в учении 78
2.2. Учебная книга как системообразующий компонент технологии педагогической поддержки 87
2.3. Экспериментальное исследование эффективности работы с авторской учебной книгой 113
Выводы по 2-й главе 127
Заключение 129
- Теоретический анализ понятия "педагогическая поддержка"
- Специфика учебной деятельности младших школьников
- Авторская технология педагогической поддержки младших школьников в учении
- Учебная книга как системообразующий компонент технологии педагогической поддержки
Введение к работе
Младший школьный возраст является важным периодом в становлении личности человека. Исследования последних лет (В.В. Давыдов, Л.К. Веретенникова, Н.Д. Гальскова, Е.Е. Кутейникова, И.П. Подласый, А.Н. Утехина, В.М. Филатов и др.) подтверждают, что обучение в начальной школе закладывает основы интеллектуального саморазвития личности - того потенциала, который будет работать на протяжении всей остальной жизни.
В качестве стратегического направления современной педагогической теории и практики выступает проектирование дидактического процесса на основе принципа субъектности в обучении и воспитании школьников. Актуальной педагогической проблемой в теоретическом и практическом аспекте становится необходимость создания таких условий организационно-дидактического характера, при которых учащийся получил бы возможность реализовать в процессе обучения задачи личностного развития.
Особенностью проектирования педагогических условий
организации процесса обучения в современной начальной школе является его ориентация на ведущую роль деятельности учения и учащегося как субъекта не только деятельности учения, но и деятельности обучения.
Исследование механизмов реализации принципа субъектности в обучении представлено в работах, выполненных в русле личностного, деятельностного и личностно-деятельностного подходов в рамках гуманистической образовательной парадигмы (Ш.А. Амонашвили,
Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, О.С. Газман, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).
В связи с этим, в теории и практике начального образования активно изучаются возможности создания инновационных образовательных технологий, в числе которых особое место занимает технология педагогической поддержки (О.С. Газман) [24; 25]. Одной из сторон многогранного педагогического феномена педагогической поддержки как раз и является создание оптимальных педагогических условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей личности (в том числе, и на примере интеллектуального развития).
Однако, применительно к младшему школьному возрасту идеи педагогической поддержки зачастую только декларируются [39], не имея достаточного теоретического обоснования и реализации [94].
Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью:
теоретического анализа сущности, дидактических возможностей и способов реализации педагогической поддержки младших школьников в учении;
создания целостной технологии педагогической поддержки как системы дидактических средств, обеспечивающих задачи личностного развития учащихся.
Цель исследования: теоретическое обоснование и
экспериментальная апробация концепции авторской учебной книги как
системообразующего компонента адаптивной технологии
педагогической поддержки младших школьников в учении и как интегративного средства ее реализации.
Объект исследования: педагогическая поддержка как составляющая целостного педагогического процесса.
Предмет исследования: авторская учебная книга как средство реализации педагогической поддержки младших школьников в учении в рамках специально созданной педагогической технологии.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что авторская учебная книга может являться эффективным средством реализации технологии педагогической поддержки младших школьников в учении, обеспечивая оптимальные дидактические условия, как для улучшения академических результатов учебной деятельности младших школьников, так и для позитивных новообразований в личности учащихся, при условии, что:
учебная книга является системообразующим компонентом целостной педагогической технологии;
педагогическая технология носит адаптивный характер, а именно: формулирует цели и условия построения и реализации дидактического процесса с учетом специфики ведущей деятельности младшего школьного возраста - учебной;
определены дидактические функции учебной книги в учебной деятельности младших школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ понятия "педагогическая поддержка", видов и форм ее реализации;
описать сущность и механизм реализации авторской технологии педагогической поддержки;
выявить специфику учебной деятельности в младшем школьном возрасте;
дать функционально-структурную характеристику авторской учебной книги как средства реализации педагогической поддержки младших школьников в учении в рамках авторской адаптивной педагогической технологии;
осуществить педагогический эксперимент в целях проверки основных положений гипотезы исследования и дать количественную и качественную интерпретацию его результатов.
Методологическая основа исследования. В качестве методологических ориентиров исследования послужили основные положения личностного, деятельностного и личностно-деятельностного подходов в рамках гуманистической парадигмы образования, такие как:
учение о ведущем типе деятельности как интегративной характеристике психического развития в каждом возрасте Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина;
концепция педагогической поддержки О.С. Газмана;
- теория учебника И.Л. Бим, Д.Д. Зуева, Д.В. Чернилевского.
Теоретическую основу исследования составляют целостные
концепции и отдельные теоретические положения следующих авторов:
по теории деятельности: П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной;
по теории педагогического образования и самообразования: А.А. Баранова, Л.К. Веретенниковой, Е.В. Коротаевой, Н.Ф. Коряковцевой, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Е.А. Ямбурга;
по современным педагогическим технологиям: В.П. Беспалько, И.Б. Ворожцовой, Н.Д. Гальсковой, Н.П. Капустина, М.В. Кларина, Г.С. Трофимовой, А.Н. Утехиной, Г.А. Ушакова;
по проблемам педагогической поддержки: Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, Т.А. Строковой;
по теории учебника: И.Л. Бим, А. Дистервега, Д.Д. Зуева, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Д.В. Чернилевского;
по теории и методике обучения иностранным языкам: Б.А. Лапидуса, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:
теоретический анализ педагогической, психологической, методической отечественной и зарубежной литературы; сравнительно-сопоставительный анализ учебных пособий и программных документов по начальной школе;
обсервационные методы изучения педагогического опыта и школьной документации (метод включенного наблюдения, наблюдения в соответствии с протоколом наблюдения за реальным педагогическим процессом);
экспериментальные методы (констатирующий и естественный формирующий педагогический эксперименты); диагностические методы (письменное анкетирование, контент-анализ продуктов деятельности, учащихся, групповые и индивидуальные беседы, контрольные задания);
математические методы обработки данных эксперимента с их последующей интерпретацией;
- ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве автора учебника и преподавателя английского языка.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ "Лицей №41" г.Ижевска. Естественный педагогический эксперимент проводился на материале английского языка. Общий объем выборочной совокупности составил 350 человек, из них на последнем этапе исследования на предмет определения продуктивности учебной деятельности школьников было обследовано 60 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской темы "Раннее языковое образование в условиях многоязычия в полиэтническом регионе", утвержденной Президентом Поволжского отделения РАО. Исследование проводилось в 3 этапа:
Первый этап — аналитико-констатирующий (1995-1998 гг.) -анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования. Разработка дидактических средств реализации педагогической поддержки младших школьников в учении. Выпуск учебной книги "Сам себе грамматик" (1 издание).
Второй этап - аналитико-поисковый (1998-2001 гг.) -формирование и обоснование цели, задач, объекта, предмета, гипотезы исследования; апробация учебного пособия на предмет продуктивности обучения младших школьников английской грамматике; изучение возможностей авторской книги в аспекте реализации идеи педагогической поддержки учащихся.
Третий этап — аналитшо — интерпретационный (2002—2003 гг.) -анализ полученных результатов, их качественная интерпретация; обобщение и формулирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна исследования:
определены сущность и механизм осуществления педагогической поддержки младших школьников в учении;
представлена модель функционального взаимодействия основных участников дидактического процесса;
сформулировано представление об учебной книге как об интегративном средстве реализации технологии педагогической поддержки и ее системообразующем компоненте.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована концепция авторской учебной книги как системообразующего компонента адаптивной технологии педагогической поддержки младших школьников в учении и интегративного средства ее реализации;
разработан комплекс методик по проверке степени эффективности технологии педагогической поддержки с использованием авторской учебной книги как основного интегративного дидактического средства;
определена совокупность принципов и психолого-педагогических условий создания учебного пособия нового типа - авторской учебной книги - а также его дифференциальные характеристики.
Практическая значимость исследования.
1. Материалы теоретической и экспериментальной частей исследования, в частности: концепция технологии педагогической поддержки и функционально-структурная характеристика авторской учебной книги могут оказать помощь авторам учебников, учебных
пособий, а также непосредственно преподавателям-предметникам, в анализе и оценивании степени адекватности и эффективности создаваемых и применяемых в обучении учебных книг.
2. Авторская учебная книга и результаты проведенного исследования могут быть использованы практиками иностранного языка в разных педагогических системах, методистами учебно-методических объединений, а также могут быть включены в программу обучения младших школьников как в системе государственного школьного, так и дополнительного (в том числе, семейного) образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена системным подходом к теоретическому обоснованию и эмпирическому доказательству исходных позиций; возможностью повторения эксперимента в иных дидактических условиях; 40-летним практическим и научным педагогическим опытом диссертанта, в том числе в качестве научного руководителя лаборатории инновационных технологий обучения иностранному языку в МОУ "Лицей № 41" г. Ижевска (11 лет); "Лингвистической гимназии № 20" г. Сарапула (6 лет).
Положения, выносимые на защиту:
1. Адаптивная педагогическая технология как комплекс действий по
педагогической поддержке младших школьников в учении представляет
собой совокупность следующих взаимосвязанных и
взаимоопределяющих компонентов:
принципов реализации педагогической поддержки в рамках дидактического процесса в целях самообучения, саморазвития и самореализации учащихся;
условий эффективной реализации технологии педагогической поддержки;
дидактических средств: авторской учебной книги;
- прогнозируемых результатов: личностного образовательного продукта, в котором отражены как показатели академической успеваемости, так и новообразования в личности учащихся.
2. Авторская учебная книга представляет собой новый
функционально-структурный тип учебного пособия, специфика которого
состоит в реализации опосредованной функции управления учебной
деятельностью и создании оптимальных условий, обеспечивающих
педагогическую поддержку младших школьников в учении.
3. Применение авторской учебной книги в рамках целостной
адаптивной технологии педагогической поддержки оптимизирует
учебный процесс младших школьников, что выражается в
положительной динамике учебных результатов и самооценки учащимися
результатов собственной учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дидактики раннего обучения иностранным и национальным языкам, а также кафедры грамматики и истории английского языка Удмуртского государственного университета.
О результатах исследования сообщалось на научно-практических конференциях различного уровня, проходивших в гг. Ижевск (1995— 2003 гг.), Пермь, (1996 г.), Уфа (1999 г.), Москва (2003 г), Пенза, (2003 г.). Материалы исследования публиковались в сборниках научных трудов, материалах конференций.
Авторская учебная книга, рекомендованная Министерством народного образования УР в качестве экспериментального учебного пособия по грамматике английского языка, выдержала 2 издания: первое
издание (в 1 книге) - 1997 г., второе издание (в 3 книгах) - 2002 г. Общий объем публикаций - более 100 условных печатных листов.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Авторская учебная книга "Сам себе грамматик" (1997 г.) вынесена в отдельный том в качестве Приложения (214 страниц). Материал основного тома изложен на 150 страницах, содержит 16 таблиц, 8 рисунков. Библиографический список содержит 170 источников (в том числе, 12 на английском языке).
Теоретический анализ понятия "педагогическая поддержка"
"Самостоятельность": способность ребенка решать свои проблемы без посторонней помощи, но при поддержке - "страховке" педагога, который помогает овладеть способом обнаружения и решения "проблемы" [78].
На материале анализа педагогической литературы по проблеме педагогической поддержки можно выделить следующие условия ее успешной реализации : 1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает ее. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях крайне асоциального поведения.
2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором.
3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем.
4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических процедур, личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.
5. Доброжелательность и безоценочность. Наличие положительного эмоционального тона во взаимодействии с учеником может являться залогом, как успеха, так и неуспеха в осуществлении педагогической поддержки. Когда педагог идет "от ребенка", он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать его голос, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости.
6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, подобно адвокату, в любых обстоятельствах стоит на стороне ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможность "смягчить наказание", имея в виду то, что ребенок в большей степени, нежели взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, — это защитник интересов ребенка.
Педагогическая практика показывает, что в настоящее время наблюдается тенденция отказа учителей от непомерно большого объема работы - так что функции классного руководителя сводятся к организационному минимуму. Собственно помощь и поддержка детям, если она и осуществляется, то носит не регулярный, а эпизодический характер. Содержательный анализ существующей деятельности школы по педагогической поддержке показывает, что работа с учащимися ориентирована на решение "административных" проблем школы: педагогическая поддержка превращается в этом случае в "принятие мер по защите учебно-воспитательного процесса от детей - а не на проблемы личностного развития детей в условиях образовательного процесса" [4, с. 62].
Выделение педагогической поддержки в особое направление профессиональной педагогической деятельности [1; 24; 25; 39; 50; 53; 54; 55; 67; 69; 78; 120; 131] предполагает иной взгляд на целый ряд школьных проблем, таких как: неуспевающие ученики, "трудные дети", "трудные родители" и т.п. Этот новый взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая перестает быть "борьбой с..." и становится "борьбой за...".
Для того чтобы быть эффективным педагогическим механизмом, педагогическая поддержка как составляющая целостного образовательного процесса должна рассматриваться в качестве основополагающего принципа педагогической деятельности
образовательного учреждения в целом. Педагогическая публицистика [125; 146] свидетельствует о том, что концепция педагогической поддержки (в понимании, сформулированном выше), реализуется в работах многих коллективов школ.
Опосредованная поддержка осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей. Она базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.
К числу опосредованных превентивных форм педагогической поддержки может быть отнесена групповая форма. По данным экспертной группы сюда входит [38]:
1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни (в начале учебного года, в после каникулярный период).
Период вхождения ребенка в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва является эмоционально и психологически сложным. Не все учащиеся могут сразу включиться в учебную деятельность. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность учебной нагрузки, вырабатывают щадящий режим деятельности.
2. Деятельность учителей, работающих в "переходных" классах (первый, пятый, десятый).
Специфика учебной деятельности младших школьников
Д. Дьюи в свое время писал: "Преподавание и учение являются такими же соответствующими, параллельными процессами как продажа и покупка. Можно с таким же удобством утверждать, что продал, когда никто не покупал, как и то, что преподавал, когда никто не научился. И в учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю" [36, 26 - курсив наш - Р.К.].
Вместе с тем, до недавнего времени ученик был поставлен в позицию объекта деятельности, пассивного исполнителя воли учителя. Еще недавно исследователи характеризовали учение как индивидуальную познавательную деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода её построения [157].
И.С. Якиманская видит связь обучения и учения не в различии их образовательных целей (цель первого -передача ЗУНов, а второго -развитие познавательных способностей), а в их диалектическом соотношении [157, с. 25]. Выявить это диалектическое соотношение она предлагает с помощью анализа с привлечением термина "усвоение".
Процесс усвоения, по И.С. Якиманской, имеет две стороны: результативную и процессуальную. Результативная сторона описывается через продукт в виде приобретенных знаний, умений, навыков, задаваемых и контролируемых обучением. Процессуальная сторона усвоения выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту и фиксируется через овладение средствами деятельности. Применительно к усвоению в школе - это способы учебной работы [157, с. 25].
Способ учебной работы есть основная единица учения. Это "устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операциональную сторону познавательной деятельности" [157, с. 27].
Операциональная сторона в структуре учебной деятельности основана на определенной последовательности действий.
Действие - это морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая "образующая" человеческой деятельности. "Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели" [84, 154-155]. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности.
Наряду с "сознательными" операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникают в результате "прилаживания" к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным "прилаживанием" способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые, следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия.
Интеллектуальные действия ребенка могут быть результатом либо интериоризированных внешних сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я.Гальперин) [по 113; 114], возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов мышления, памяти, восприятия.
Согласно С.Л. Рубинштейну, "система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности", и далее "...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса" [113]. К таким операциям С.Л.Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение.
С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки).
Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например, решение задачи, написание текста, вычисление, начинается с осознания цели как ответа на вопрос "для чего", "с какой целью я это делаю". Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, некоторые исследователи отмечают важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов.
Авторская технология педагогической поддержки младших школьников в учении
Идея о выделении педагогической поддержки как самостоятельной составляющей образовательного процесса, наряду с обучением, учением и развитием, нашла свое воплощение в теоретических и прикладных исследованиях современных ученых-педагогов.
Предметом нашего исследования стали построение и апробация специальной адаптивной технологии педагогической поддержки младших школьников в учении.
В настоящей работе под "педагогической технологией" мы понимаем - "строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий" [154,250].
Психолого-педагогические принципы построения образовательного процесса, оптимальные адаптивные условия, обеспечивающие его реализацию, система дидактических средств объединены в рамках педагогической технологии в систему взаимоопределяющих компонентов. Прогнозируемый с достаточной долей уверенности учебный результат представляет собой, своего рода, системную надбавку — т.е., он определяется всей совокупностью компонентов педагогической технологии.
Во-первых, нами были формулированы авторские принципы проектирования и реализации технологии педагогической поддержки, на основе которых может быть спроектирована и реализована адаптивная технология педагогической поддержки младших школьников в учении. Каждый из них выступает в качестве соответствующего критерия оценки эффективности учебной деятельности, определяющего как характер взаимосвязи процессов обучения и учения, специфику их разворачивания с позиций учителя и учащегося, так и систему дидактических средств, реализованных в рамках авторской адаптивной технологии педагогической поддержки младших школьников в учении.
Авторские принципы базируются на общедидактических принципах организации образовательного процесса, таких как: научность, новизна, сознательность, графическая наглядность, доступность, посильность, активность, индивидуализация, гуманизация.
Важно отметить, что под "обучением" мы понимаем специально организованную познавательную деятельность школьников, а учение -есть деятельность школьника по самоизменению путем овладения способами познавательной деятельности с целью присвоения элементов социального опыта.
К специфическим принципам организации учебной деятельности, отвечающим требованиям педагогической поддержки, нами были отнесены следующие: 1. Принцип функционального взаимодействия основных участников дидактического процесса, который определяет характер сотрудничества ученика, учителя, родителей и автора учебной книги. 2. Принцип субъектности в учении, который предполагает, что ученик из позиции объекта обучения, на которого направлено педагогическое воздействие учителя, переходит в позицию субъекта учения, имеющего личностный самостоятельный опыт учебной деятельности.
3. Принцип дифференцированного построения содержания учебного материала, который определяет поэтапность введения учебного материала; его градацию и последовательность; его достаточность и избыточность; адекватность обучающих и контролирующих упражнений характеру учебного содержания и учебной деятельности.
4. Принцип структурной организации учебного материала, который предполагает предъявление дидактических образцов; накопление их обучающимися; наполнение образцов новым содержанием; "столкновение" логических структур (взаимоисключающих или взаимодополняющих); усложнение условий функционирования грамматического навыка.
5. Принцип оптимального сочетания понятийного и иллюстративного учебного материала, который приобретает особую значимость в обучении младших школьников на этапах накопления дидактических образцов; самостоятельной тренировки; применения, т.е. на этапе самостоятельной продуктивной учебной деятельности.
6. Принцип самостоятельности ученика в организации собственной учебной деятельности вне урока, который позволяет ему выбирать упражнения в зависимости от степени их субъективной сложности, определять последовательность и темп их выполнения, что в результате приводит к формированию индивидуального стиля учения.
Совокупность психолого-педагогических и дидактических условий отражает особенности организации дидактического взаимодействия между учителем и учащимся в рамках авторской педагогической технологии.
1) Первым, общепедагогическим условием проектирования и организации технологии педагогического процесса является требование четкого определения дидактических функций (ролей) между основными участниками дидактического процесса.
Учебная книга как системообразующий компонент технологии педагогической поддержки
Учебное пособие, которое послужило предметом научному обоснованию функций и структуры авторской учебной книги как средства реализации технологии педагогической поддержки, называется "Сам себе грамматик" [45]. Данное учебное пособие по рекомендации Министерства народного образования Удмуртской Республики входит в программу обучения начальной школы по иностранному языку с 1997 г.
Методологическую основу рассматриваемого пособия составляет совокупность следующих педагогических подходов к структурированию содержания обучения и организации процесса обучения младших школьников:
- личностный подход, в рамках которого под основной целью обучения понимается создание оптимальных условий для личностного развития каждого ученика, а деятельность учения направлена на самообучение, саморазвитие и самореализацию личности школьника;
- деятельностный подход, который рассматривает учение как активную деятельность в целях достижения адекватного поставленным задачам учебного результата, а деятельность учителя по обучению как процесс целенаправленного опосредованного управления процессом достижения учебного результата через адекватную систему дидактических средств;
- личностно-деятельностный подход позволяет реализовать единство личностного и деятельностного подходов в обучении и определяет учение как самостоятельную, творческую деятельность по получению личностно значимого учебного продукта в ходе усвоения учебного материала, задачей деятельности учителя в этом контексте становится создание адекватных дидактических условий для реализации целей личностного развития в процессе обучения. Концепция педагогической поддержки, которая имплицитно просматривается в содержании, структуре и композиции учебного пособия, эксплицитно выражена в авторском обращении к учителю в эпиграфе книги: "Приучай ученика... к тому, чтобы для него было немыслимо иначе как собственными силами что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывал из себя стойкого человека" (А. Дистервег) [33]; и в обращении к ученику - "Эта книга написана для тебя и ради тебя, с большим уважением и любовью к тебе... Она научит тебя самостоятельно учиться и доучиваться" [45;46]. То есть с самого начала работы с книгой учитель и ученик получают установку на организацию учения как по преимуществу самостоятельной деятельности учащихся, принимая во внимание тезис О.С. Газмана о том, что "педагогическая поддержка — это дидактическое обеспечение системы самообучения, помощь ребенку в преодолении трудностей в учении" [24].
Анализ научной педагогической литературы выявил два основных понимания того, что такое "самостоятельность" применительно к деятельности учения:
1. Самостоятельность как умение выполнить учебные действия без непосредственного участия преподавателя;
2. Самостоятельность как умение выполнять учебную деятельность, изначально распределенную между учителем и учащимися.
В нашем исследовании мы придерживаемся второго понимания: поскольку самостоятельность ученика, в известном смысле, всегда определяется учителем, который является субъектом управления учебной деятельностью в целом (а не только обучением на уроке).
Отметим, что познавательная самостоятельность - как частное понятие по отношению к "самостоятельности" - это качество, обеспечивающее высокий уровень успешности практической реализации замыслов и намерений в любой деятельности [62; 117; 160]. По мнению ряда современных исследователей и педагогов-практиков, условием любой деятельности, в том числе учебной, является активность, а самостоятельность, не будучи сама по себе обязательным условием деятельности, способствует её инициированию. К критериям познавательной самостоятельности относятся следующие: - потребность в знаниях; - желание познать не только знания, но и способы их добывания; - критический подход к изучаемому материалу; - возможность и способность высказать свою точку зрения; - умение самостоятельно мыслить.
Таким образом, через организацию самостоятельной работы по усвоению учебного содержания, которая отражена в авторской учебной книге, мы реализуем и воспитательную цель обучения: особая организации учебного материала в учебной книге способствует формированию активной личностной установки на познание.
Это утверждение оказывается справедливым не только для ученика, который в процессе работы с книгой "научается учиться", но и для учителя и родителя, которые тоже оказываются включенными в процессы самообучения и саморазвития — они "научаются учить".
Похожие диссертации на Учебная книга как средство педагогической поддержки младших школьников в учении
