Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы познавательного интереса и ее отражения в учебном тексте в истории педагогики 16
1.1. Теоретические и методические основы исследования проблемы познавательного интереса и специфики ее представленности в учебном тексте 16
1.2. Дидактические подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики 35
1.3. Проблема познавательного интереса и учебной книги как объект научно-педагогического дискурса 57
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. Особенности представлений о дидактическом обеспечении познавательного результата в учебной книге и образовательной практике 75
2.1. Формирующий потенциал наставительного текста и учебной книги в истории европейской образовательной практики 75
2.2. Развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги в педагогике XIX–ХХ вв .. 93
2.3. Экспериментальное обоснование использования средств занимательности в практике современного образовательного учреждения 115
Выводы по второй главе 138
Заключение 141
Литература 147
- Дидактические подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики
- Проблема познавательного интереса и учебной книги как объект научно-педагогического дискурса
- Развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги в педагогике XIX–ХХ вв
- Экспериментальное обоснование использования средств занимательности в практике современного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране актуализируются проблемы, связанные с подготовкой молодого поколения к жизни в открытом мире. Изменения в современной образовательной практике, происходящие под влиянием различных факторов социально-экономического, технологического, политического и геокультурного характера, динамичны и многоплановы. В настоящее время активно предпринимаются усилия по проектированию основных направлений развития образования и упреждению возможных рисков ее развития.
В программных и стратегических документах, в частности, в проекте Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, указывается на необходимость оформления новой институциональной модели российской системы образования, важнейшей характеристикой которой является ее открытость, вовлеченность всех заинтересованных субъектов в реализацию единой образовательной политики. В программном документе отмечается, что переход на ФГОС открывает возможность распространения деятельностных (проектных, исследовательских) методов и образовательных технологий, позволяющих «поддерживать у школьников интерес к учению на всем протяжении обучения, формирующих инициативность, самостоятельность, способность к сотрудничеству». Планируются институциональные преобразования, согласно которым с целью развития познавательных интересов и активности обучающихся, любознательности и интереса к миру в субъектах Российской Федерации будут созданы современные «центры интересной науки» и эксплораториумы. Вместе с тем отмечается отчуждение обучающихся от школьного образования, потеря интереса к учебе и позитивной социальной деятельности. Проблема развития познавательных интересов обучающихся в новых условиях функционирования системы образования приобретает все большую значимость.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы, связанные с определением концепта «интерес» как правового, экономического, философского, политического и социологического и психологического понятия находятся в сфере научных интересов представителей различных гуманитарных наук. Педагогические и психологические аспекты проблемы познавательного интереса в контексте его понимания как формы проявления познавательной потребности исследовались учеными Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, Г.И. Щукиной. В теоретическом плане поиск развивающего ресурса обучения в новой познавательной ситуации был осуществлен И.В. Абакумовой, П.Н. Ермаковым и В.Т. Фоменко, современные автодидактические средства раскрыты О.Е. Масленниковой, влияние дидактических компьютерных сред исследовалось С.А. Богдановым и Кошкаровым В.Л..
Различные аспекты формирования познавательных интересов обучающихся различных типологических групп средствами занимательности рассматривались многими исследователями: Е.А. Буденковой, Е.В. Кузнецовой, З.К. Койчуевой, С.Ю. Кутлымуратовой. Особое внимание уделялось про-
блеме формирования профессиональных интересов сельских школьников (О.Н. Будулатьева) и учащихся старших классов (И.Н. Вакулова), студентов педагогических вузов (H. Mller, J.Louw, J., K Singer). В начале XXI века интерес к проблемам формирования профессионально-познавательного интереса нашел отражение в диссертационных исследованиях Н.К. Тамбовцевой, В.В. Шаповалова и др.
Учебная книга как дидактическая средство интегрированного типа рассматривалась И.А. Рудаковой, графический гид – О.Д. Федотовой, особенности электронного учебника исследовались Т.А. Куст.
Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:
– между стремлением педагогов формировать познавательный интерес как средство развития познавательной культуры личности обучающегося и недостаточной разработанностью позиций его научной идентификации, позволяющей определить актуальные теоретические позиции по данной проблеме;
– между частотой использования в научно-педагогической литературе понятий «интерес» и «познавательный интерес» и сведениях о характере их объективации в учебном тексте и практиках их эффективного использования;
– между появлением новых педагогических позиций, актуализирующих проблему интереса как средства развития познавательной активности и самоопределения в контексте подготовки к жизни в условиях открытости границ и недостаточным уровнем их экспериментального обоснования.
В совокупности указанные противоречия определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Какова динамика изменений взглядов педагогов на познавательный потенциал обучающегося в аспекте развития познавательного интереса и средств его формирования на уровне учебной книги? Возможно ли развитие познавательных интересов обучающихся средствами гуманитарных практик с использованием современных нестандартных текстов культуры?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования – «Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги».
Цель исследования – выявить особенности становления и развития подходов к формированию познавательного интереса у обучающихся в контексте трансформации дидактических средств его обеспечения в учебной книге.
Объектом исследования является комплекс первоисточников, отражающих в историко-педагогическом аспекте дидактические подходы к проблеме формирования и развития познавательного интереса средствами учебной книги. Предмет исследования – особенности становления и развития дидактических подходов к формированию познавательного интереса, представленных в учебных книгах различных типов, видов, образовательной и воспитательной направленности.
Гипотезы исследования.
-
Подходы современных исследователей к разработке проблемы познавательного интереса и дидактических средств обеспечения его развития могут иметь моменты совпадений и различий, определяющие их своеобразие.
-
Возможно, что в отечественной педагогике различным аспектам проблемы формирования познавательного интереса внимание исследователей уделяется неравномерно, оставляя за рамками тематического охвата проблемы, важные для реализации современной стратегии развития образования и педагогической практики.
-
Возможно, что теоретические истоки основных современных подходов к проблеме формирования и развития познавательного интереса следует искать в преемственности и существенных отличиях, характеризующих основные авторские концептуализации европейской педагогики.
-
Возможно, что на основе исследования особенностей дидактического аппарата учебной книги, рассмотренной в динамике ее становления, можно обнаружить и систематизировать признаки, свидетельствующие эволюции дидактических подходов к формированию познавательного интереса и средств его развития.
-
Возможно, что использование комплекса средств, включающих элементы занимательности в целях развития познавательного интереса, позволят повысить интерес обучающихся к профессиональной деятельности как предпосылке успешной профессиональной самореализации.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
-
Выделить и систематизировать историко-теоретические и методологические предпосылки, составившие концептуальную основу дидактических подходов к разработке проблемы познавательного интереса и средств его развития в дидактическом тексте.
-
Установить степень разработанности и качественное своеобразие различных аспектов проблемы формирования познавательного интереса и создания учебной книги в отечественной педагогике;
-
Определить и охарактеризовать основные подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики, дать их классификацию;
-
Выявить смену представлений о формирующем потенциале наставительного текста и учебной книги как средстве формирования познавательного интереса в контексте динамики мировоззренческих основ дидактических учений;
-
Экспериментально доказать целесообразность использования средств занимательности в целях развития познавательного интереса в процессе языковой подготовки обучающихся, будущая сфера профессиональной деятельности которых не ограничивается рамками отечественных профессиональных стандартов и квалификаций.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: представленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие процесс познания в историко-культурологическом, философском, психологическом и педагогическом дискурсе (А.Г. Асмолов, В.И. Додонов, В.А. Кан-ке, В.В. Краевский, Е.А. Мамчур, Л.А. Микеншина, Н.Ф. Овчинников, З.И. Равкин); тезис о социально-экономической, политической и гео– и историко-культурной обусловленности ведущих тенденций развития педагогики, что ориентирует на рассмотрение многомерных историко-педагогических феноменов в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, О.Д. Федотова); концепция генезиса и эволюции прогрессивных гуманистических идей, имеющих смыслосозидательную направленность (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко) и принцип историко-реконструктивного подхода к анализу педагогического знания, согласно которому гуманитарное наследие рассматривается в контексте вновь обнаруженных фактов (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, К.Е. Сумнитель-ный); эпистемологический подход, позволяющий установить сопряженность закономерностей развития исследуемых педагогических процессов и явлений и особенностей форм их объективации (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, Л.М. Корчагина, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).
Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования широкого спектра методов исследования: теоретических: анализ, типологизация, систематизация, теоретическое обобщение, описание, сравнение, интерпретация, концептуализация, генерализация; эмпирических: анкетирование, наблюдение, эксперимент. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (тезаурусный метод, контент-анализ). Использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows» для обобщения и анализа эмпирических данных.
Источниковую базу исследования составили философская, историко-педагогическая, психологическая научная литература по проблемам познания и его дидактического обеспечения; тексты учебных книг и дидактически значимых произведений философов и богословов; стратегические, законодательные, нормативные и регламентационные материалы, отражающие особенности реализации стратегий образования и квалификационные требования. Использовались данные официальных информационных баз и электронные ресурсы Российской государственной библиотеки; материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на требования историко-генетического, цивилизационного, структурно-функционального и эпистемологического подходов, применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; длительным характе-
ром исследовательской работы, что позволило провести ретроспективный анализ различных аспектов проблемы; значительной выборкой текстов дидактической и воспитательной направленности, большим массивом вторичных первоисточников и исследовательских материалов, разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; анализом аутентичных текстов учебных книг на языках оригинала; соблюдением требований метода системного анализа и сравнительно-сопоставительного метода.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
-
Установлено, что проблема формирования познавательного интереса в европейской и отечественной педагогике разрабатывалась в логике учета влияния таких групп факторов, как оценка исследователями и практиками влияния личного и чужого опыта и природной любознательности ребенка, необходимости и возможности активизации его активности в процессе институционального и окказиционального обучения; учета позиций по вопросу трактовки роли наглядности и систематичности в обучении; оценки природной любознательности как фактора формирующего воздействия.
-
Выявлено, что научные исследования диссертационного уровня по вопросам познавательного интереса охватывают преимущественно образовательный процесс на уровне начального общего образования, но не находятся в соответствии с новыми потребностями научного сопровождения мероприятий по реализации стратегических документов развития отечественного образования.
3. Охарактеризованы и систематизированы дидактически значимые
тексты, часть которых отнесена к текстам, выполняющих дидаскалическую
(проповедническую) функцию, включающую элементы диалога и примеров,
и к текстам энциклопедической (просвещенческой) направленности. Показа
но, что появление экземпла как жанра учительной литературы оказало влия
ние на развитие подходов к отбору содержания образования и разработку со
временных педагогических технологий, обращенных к изучению действи
тельности на основе конкретного примера или события.
4. Доказано, что в средневековых дидактических установках имеет ме
сто сопряженность с античной познавательной традицией. Она проявляется в
признании значимости припоминания как средства формирования интереса к
Слову и доказательства возможности восхождения человека к абсолюту пу
тем активизации своих духовных сил.
7. Доказано, что в целях развития познавательного интереса при определенных условиях целесообразно включать в образовательный процесс высшей школы элементы занимательности. Их применение должно учитывать особенности индивидуальных образовательных стратегий студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, цели этапа профессиональной подготовки, квалификацию и профессиональные установки преподавателей. Отсроченный формирующий эффект включает развитие самостоятельности при определении тактики продвижения в области профессиональной деятельности, стремление к расширению социальных контекстов с коллегами.
8. Разработан комплекс дидактических средств, позволяющих использовать потенциал аутентичного и дидактического текста в целях развития познавательных потребностей студентов, будущая профессиональная деятельность которых будет осуществляться в режиме трансграничных перемещений.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– предложена классификация дидактических подходов, обращенных к проблеме формирования и развития познавательного интереса по критерию «авторская коцептуализация в истории педагогических учений». В соответствии с данным критерием становятся возможными анализ и систематизация современных подходов к формированию познавательного интереса с учетом их сопряженности с теоретическими позициями ведущих педагогических направлений. Это позволит в случае появления нового подхода, не опирающегося на предыдущие концепции, выделить новое направление в отдельную теоретическую концептуализацию;
– актуализирован латиноосновный термин «exempla», характеризующий особый жанр европейской средневековой учительной литературы. Дидактическая направленность «exempla» («пример»), суть которой составлял нравоучительный рассказ из жизни, служила целям морального и религиозного наставления, способствовала проявлению интереса к духовной жизни путем эмоционально-образного восприятия дидактического сюжета;
– установлено, что в дидактических текстах, реализующих идею несводимости содержания понятий к наличному чувственному опыту, в качестве источника понятийного знания определялось содержание богоучебной книги, а источником развития познавательного интереса выступал постулат о врожденной богом способности познавать истину;
– определены общие точки зрения педагогов, характеризующие особенности развития теории и практики формирования познавательного интереса. В качестве исходной позиции деятельности педагога признается наличие начальной потребности во впечатлениях как предпосылки развития более зрелых форм познания, важность учета или формирования опыта как компонента познавательной деятельности и/или основы непонятийного знания о реальном мире, и принцип развития любознательности ребенка, независимо от его оценки как природного феномена или вне-природного явления.
– выявлено, что наряду с теоретическими позициями, объединяющими педагогов по вопросам развития познавательного интереса, имеют место значительные расхождения в дидактическом обеспечении данного процесса. Существенные разногласия находят отражение в концепции дидактического текста и определяются признанием или отрицанием: 1) необходимости использования средств наглядности различного вида; 2) введения в образовательный процесс моментов занимательности; 3) приемов активизации способов познавательной деятельности, направленных на созерцание или опытное постижение мира; 4) важности использования определенного жанра учебной литературы в целях развития познавательного отношения человека к миру.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего исследования проблем формирования познавательного интереса, совершенствования педагогических технологий его развития, дидактического обеспечения гуманитарных практик, обращенных к вопросам самореализации личности. Материалы могут быть использованы в курсах философии науки и философии образования, педагогики, истории педагогики, теории сравнительной педагогики и методологии для студентов, получающих педагогическое и психолого-педагогическое образование, в системах послевузовского образования и повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту.
1. К числу методологически значимых позиций, определяющих подхо
ды к исследованию проблем познавательного интереса и дидактических
средств его обеспечения на уровне учебного текста, относятся три группы
основоположений, которые имеют различия в соответствии с мировоззренче
скими установками разделяющих их авторов:
-
по-разному интерпретируемое положение о роли чужого и личного опыта и активности обучающегося в процессе познания;
-
имеющие значительные отличия оценки педагогического потенциала использования наглядного образа в познании;
3) специфические позиции в определении арсенала дидактических
средств, способствующих развитию интереса к учебному содержанию по
средством активизации природной любознательности обучающихся.
-
В истории европейской педагогики все основные подходы к исследованию познавательного интереса в педагогике объединены признанием необходимости целенаправленного формирования индивидуального опыта познающего субъекта, но разнятся по концептуальным и методическим подходам к реализации данной задачи. В историко-теоретическом плане они могут быть классифицированы по ведущим педагогическим направлениям, отражающим специфику теоретической позиции и наименованным по имени основоположников: руссоизм, локкизм, гербатианство, песталоццианство, френизм. Современные концепции с разной степенью интенсивности развивают идеи, заложенные в рамках данных направлений, или обосновывают идеи, опровергающие идеи, заложенные в персонифицированных педагогических течениях.
-
В истории педагогических учений наряду с риторическими наставлениями, трактатами, проповедями и катехизисами представлены и получили распространение дидактический эпос, диалоги, компендиумы, exempla, эссе, дидаскалии, издания энциклопедического типа, представляющие идею «обучения полного круга». Во второй группе учебных книг, в отличие от первой, в разном объеме наличествует момент занимательности как средства развития познавательного интереса.
Наставительные тексты отражают способ познавательной активности, реализующейся в логике непосредственного отношения сознания познающего к предмету познания (созерцательности).
Созерцательность выступает в двух формах: 1) в натуралистическом толковании субъекта и объекта познания и 2) в идеалистической интерпретации активности субъекта познания. Целенаправленный процесс передачи знаний в Средневековье сочетается с активизацией познавательной деятельности путем использования приема припоминания, восходящего к платоновской познавательной традиции. До появления учебных книг Я.А. Коменско-го, знаменующих утверждение сенсуалистической позиции в обучении, акцент был сделан на познании Слова.
4. Особенности развития представлений о дидактических средствах
формирования познавательного интереса наиболее рельефно представлены в
рамках логико-дидактического подхода. Они находят отражение:
-
В изменении позиций педагогов по вопросу о целесообразности введения наглядного образа в процесс учебного познания. Необходимость использования средств изобразительной наглядности первоначально не акцентировалась. Далее следовал этап включения дидактической иллюстрации (картин, схем, графиков, символов), который в исторической динамике постепенно включал идею опоры на представления, полученные ранее чувственным путем, и использование средств динамической визуализации.
-
В изменении границ проблемно-тематического охвата содержания обучения, идущего от идеи добросовестного постижения готовой истины как аналога Слова к инициативному изучению мира путем ознакомления с духовным наследием и расширением приемов его опытного познания.
-
В пересмотре отношения педагогов к использованию средств занимательности, которая находит отражение в применении в современном образовательном процессе особого комплекса дидактических средств и приемов.
5. Целесообразно в ограниченном объеме, но регулярно и комплексно
применять в процессе языковой подготовки обучающихся элементы дидак
тических текстов познавательной направленности. При этом комплекс ис
пользуемых средств занимательности должен включать элементы дидактиче
ской игры, изучение окружающей действительности в процессе решения не
стандартных задач во время практики, расшифровку необычной записи, по
иск ошибки в чертеже или схеме, участие в социокультурных пробах, ком
ментарий ироничного контекста комикса или карикатуры и др. Наряду с по
вышением интереса к профессии наблюдаются незапланированные дидакти
ческие эффекты, отражающие новые потребности и проявляющиеся в повы
шении критичности и самостоятельности при инициативном трудоустройст
ве и общении с потенциальными коллегами, а также с активизацией иссле
довательской деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены и обсуждались на XII Годичном собрании Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно – Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2005); Всероссийской конференции «Социально-гуманитарное знание: прагматический аспект» (Ростов-на-Дону, 2005); Всероссийской конференции «Воспитание гражданина, человека куль-
туры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), Девятой региональной научно-технической конференции «Проблемы эксплуатации водного транспорта и подготовки кадров на Юге России» (Новороссийск, 2010).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Институт водного транспорта имени Г.Я. Седова – филиале Государственного морского университета имени Ф.Ф. Ушакова в г. Ростове-на-Дону, Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ авторским объемом 2,8 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 182 источников, в том числе 13 – на иностранных языках; 9 Приложений. Работа иллюстрирована 3 Таблицами и 31 Рисунком. Объем основного текста составляет 163 страницы.
Дидактические подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики
Исследование проблемы формирования познавательного интереса средствами учебной книги требует определения исходных теоретических позиций, касающихся концептуальных подходов к изучению данной тематики. С определенной долей условности можно выделить несколько уровней рассмотрения данной проблематики – философско-исторический, представленный в исследованиях по философии образования, и конкретно-педагогический, позволяющий рассмотреть различные аспекты данной проблемы в их дидактических проекциях. Как отмечают современные теоретики, «ряд проблем, возникших на стыке педагогики, психологии и теории познания, обратил на себя внимание, как то: особенности формирования понятий, специфика обобщения и абстрагирующей деятельности … , роль практической деятельности в образовательном процессе. Но при этом целый ряд важнейших проблем образования, напрямую выходящих к гносеологии, сегодня не в поле зрения» [17, с. 24]. Рассматривая проблему развития представлений о познавательном интересе на философском уровне, необходимо отметить, что она тесным образом связана с изменением онтологических установок и гносеологических маркеров, со сменой представлений об образовательном идеале в целом.
Проблема познания и развития интереса к обучению не является новой. Они находились в центре внимания многих педагогов и философов прошлых веков. В многочисленных трактовках основное значение познания и интереса педагоги понимали в том, чтобы воспитать интерес ученика к учению, приблизить к обучению так, чтобы учение стало необходимой жизненной потребностью человека, без удовлетворения которой невозможно его благополучное становление и формирование. В данном параграфе мы ставим своей целью проанализировать взгляды философов, мыслителей, педагогов, психологов прошлого и настоящего на проблемы познания и интереса и установить взаимосвязь, взаимодополняемость или различия их педагогических идей.
Итак, в чем же заключается сущность познания и интереса к познанию? Философское учение о познании является методологической базой процесса познавательной деятельности, в которой вскрывается процесс восхождения к истине, происходит зеркальное отображение предметного мира в сознании человека. В него включаются многообразные процессы и непосредственное соприкосновение с действительностью при помощи ощущений, созерцания, живых впечатлений, и прежний опыт, содействующий образованию представлений о предмете и явлении, процессы отвлеченного мышления, вскрывающие разнообразные связи и взаимозависимости, существующие в предметном мире, что открывает путь к познанию сущности, законов его развития.
«Познавательный» означает относящийся к познанию. Познание в философском словаре определяется как «общественно – исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий» [152, с. 348]. Наиболее значительными фигурами для демонстрации доминирующей версии о познании в рационалистически ориентированной ветви античной философии являются Платон (428 до н.э. – 348 до н.э.) и Аристотель (384-322 до н.э.). «Античность стояла уже на такой стадии умственного развития, когда живой и одушевленный космос стал предметом … который … получал некоторого рода понятийную, то есть абстрактную характеристику» [89, с. 34-35].
В своих теоретико-познавательных воззрениях Платон и Аристотель выступают как антиподы, но при этом есть необходимые и достаточные вопросы, которые раскрывают смысл знания и дают характеристику познавательной деятельности, объединяют их позиции. Первое, что следует отметить, это высокая оценка знания. Знанию придается высочайшая ценность, именно оно возвышает человека. По Платону, только в знаниях раскрывается подлинное бытие, а вот мнения знанием не является: мнения несут в себе восприятия изменчивого, становящегося или исчезающего бытия. При таком подходе знания существуют только в сфере мышления, они появляются, когда человек мыслит, ведь только в понятиях может быть представлено подлинное бытие – мир сущности; мнение относится к становлению, мышление – к сущности. И как сущность относится к становлению, так мышление – к мнению [114]. Высший род знания, по Аристотелю, представляет собой «знание ради знания», а не ради пользы. Наделяя высший род знания эпитетом «превосходнейшее», мыслитель связывает его с деятельностью чистого мышления, как «мышления о мышлении» – когда ум мыслит сам себя, он способен постичь первопричины и первоначала всего существующего. Такой образ жизни (умозрительное познание мира) соразмерен божественному, он возвышает человека. Не трудно заметить, что мнения в понимании природы знания у Платона и Аристотеля совпадают. Мы обнаруживаем принципиальное сходство позиций Аристотеля и Платона в вопросах о наделении процесса познания и само познавательного действия смыслом. Познание, по Платону, представляет собой созерцание мира подлинного бытия, т.е. созерцание идей. Акт созерцания – это состояние размышления, когда душа остается сама с собой, она ведет исследование и направляется туда, где все чисто, вечно, неизменно; созерцание – это подъем, восхождение души в область умопостигаемого. Для Аристотеля фундаментальным признаком познания является созерцание. Познание как созерцание наделяется статусом теоретической деятельности, поскольку слово «теория» по-гречески и означает рассмотрение, вслушивание в природу бытия. Платон и Аристотель признавали познание как действие, имеющее моральный смысл, и нравственная сторона познавательного процесса имеет главенствующее значение. Устами Сократа данное признание звучит так: «… знание прекрасно и способно управлять человеком, так что того, кто познал хорошее и плохое, ничто уже не заставит поступать иначе, чем велит знание, и разум достаточно силен, чтобы помочь человеку…» [113, с.352].
Проблема познавательного интереса и учебной книги как объект научно-педагогического дискурса
Современные исследования проблемы познавательного интереса и теоретическое оформление педагогических концепций, раскрывающих данный феномен, относится к 90-м годам ХХ века. В это время теоретически оформляется комплекс идей, актуализированных новым социальном заказом – формированием многосторонне развитой личности, способной менять характер своего труда в зависимости от изменяющихся обстоятельств. Проблема развития познавательного интереса в обучении приобретает новую грань актуальности.
Для выявления основных направлений развития проблематики, связанной с феноменами познавательного интереса, а также развития и проявления познавательной активности в обучении, мы считаем необходимым проанализировать содержание публикаций, представленных на имплицитном уровне науки. Цель анализа – выявления направлений генезиса и эволюции в исследовании раскрытии проблемы познавательного интереса, а также динамики его развития, определения и сопоставления доминирующих педагогических концепций.
В исследовании мы опираемся на концепцию О.Д. Федотовой о необходимости «определять состояние и тенденции педагогических теорий и концепций любой сложности, сформированности, эклектичности и калейдоскопично-сти по состоянию их категориального поля» [144, с.10]. Путем применения метода контент-анализа по частотности проявлений интересующих нас признаков мы считаем возможным установить картину состояния и динамики раскрытия основных идей, представленных в имеющихся педагогических концептуализа-циях, обращенных к проблеме познавательного интереса.
Энциклопедический словарь-справочник определяет понятие «контент-анализ» как метод количественного изучения содержания социальной и социально-психологической информации [166]. Объектом контент-анализа может быть содержание газет, телевизионных передач или радиопередач, личных или общественных документов, интервью, заголовков и др. Контент-аналитическое исследование дает возможность выявить интересующего исследователя при 58 знака на основе подсчета повторяемости слов-признаков и словосочетаний. На основе контент-анализа можно определить принадлежность какой-либо публикации к определенной концепции, а также выяснить цели автора относительно его исследования.
При проведении контент-аналитического исследования мы ориентировались на методические процедуры, разработанные Г.Г. Татаровой [134], В.И. Добреньковым и А.И. Кравченко [46]. Также при проведении контент-аналитического исследования мы принимали во внимание необходимость проведения процедуры квантификации. Данная процедура от простого подсчета частотности встречаемости зафиксированных единиц содержания с течением времени эволюционировала к более сложным статистическим средствам [46, с. 573]. При исследовании мы учитывали методический подход А. Болдуина, согласно которому необходимо подсчитывать единицы, показывающие встречаемость слов в тексте, а также связанность символов, дающие возможность обнаружить связанные между собой элементы содержания. Поэтому нами в качестве категории анализа было выделено понятие «познавательный интерес» и семантически близкие к нему концепты.
«Контент-анализ – это количественный анализ текстов и текстовых массивов с целью последующей содержательной интерпретации выявленных числовых закономерностей» [46, с. 571]. По мнению Л.Я. Аверьянова [1], контент-анализ занимается исключительно частотным распределением смысловых единиц в тексте или анализом статистических закономерностей частотного распределения смысловых единиц в тексте.
Исключительно важным вопросом является проблема выбора текстов и документов, которые станут эмпирическим массивом исследования. Как считают В.И. Добреньков и А.И. Кравченко, «под текстами в контент-анализе понимают книги, книжные главы, эссе, интервью, дискуссии, заголовки газетных статей и сами статьи, исторические документы, дневниковые записи, речи выступлений, рекламные тексты» [46, с. 571]. Принято считать, что контент 59 анализ состоит из трех основных этапов: 1) выделяются единицы анализа, которые затем сводятся в категории анализа и переводятся в машиночитаемый вид; 2) проводится подсчет частотных распределений; 3) проводится интерпретация полученных данных. Объектом контент-анализа могут быть экземпляры книг, плакатов, ответы на открытые вопросы анкет. Они составляют то, что называется выборкой, – часть текстов, которые достаточны для анализа всего массива публикаций, и обеспечивают репрезентативность данных.
По отношению к единицам анализа, составляющим концептуальное целое, специалисты используют термин «категории анализа». Как отмечает В.И. Добреньков [28, с. 573], категории анализа – смысловые единицы, обозначающие эмпирические признаки текстовой информации, которые являются результатом операционализации опорных теоретических понятий в концепции исследования. К категориям анализа предъявляются определенные требования: они должны выражать теоретические понятия исследования, иметь в соответствии признаки в тексте, обладать возможностями однозначной регистрации признаков, составляющих эти категории. Категории анализа выражаются определенными признаками, характеризующими интенсивность, направленность, значимость выраженной в категории идеи, проблемы. С помощью категорий выделяют концептуальные связи, модели, микропроблемы, тематические поля.
Для решения проблемы, поставленной в нашем исследовании, мы могли бы обратиться к заголовкам статей, в которых в разной степени подробности обсуждалась проблема формирования познавательного интереса, познавательно-профессионального интереса, познавательной активности, познавательной самостоятельности, познавательной деятельности. Однако мы пронаблюдали, что предоставленные в публикациях материалы иногда дублируются, многие работы не раскрывают основную идею автора. Поэтому, опираясь на мнения науковедов, согласно которым квинтэссенция содержания работ представлена в диссертационных исследованиях, мы обратились к массиву данных, представленных в специальных библиографических изданиях российской книжной па 60 латы. Это издание является как компетентным источником, регистрирующим потоки информации по определённой научной проблематике диссертационного уровня. Источником анализа нашего исследования явился информационный массив, представленный в авторефератах диссертаций в период с 2001 по 2011 год. Массив начальных данных, подлежащий обработке, был получен в результате подсчета и фиксации лексических единиц, которые мы отнесли к профессионально-педагогической терминологии, используемой авторами диссертаций.
Развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги в педагогике XIX–ХХ вв
Начало XIX века знаменовало собой большие изменения геополитического ландшафта Европы и появление новых умонастроений, оформившихся впоследствии в идейные течения, социокультурные направления, теоретические концептуализации и практики, обращенные к проблеме формирования человека. На этот сложный период приходится деятельность многих философов, психологов и педагогов, работы которых оказали большое влияние на становление теории и практики образования. К числу таких мыслителей, безусловно, относится немецкий педагог и психолог И.Ф. Гербарт, концептуальные позиции в области теории познавательного интереса были рассмотрены нами ранее.
Наследие И.Ф. Гербарта разнообразно. В контексте проблемы нашего исследования рассмотрим, как теоретические установки немецкого мыслителя были воплощены в созданных им учебных книгах. Перу И.Ф. Гербарта принадлежат несколько учебных книг. К их числу относятся «Учебник психологии», написанный в 1831 г., «Очерк лекций по педагогике» (1835), а также написанные в начале века учебники «Первые лекции по педагогике» (1802) и «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806).
Рассмотрим, как теоретические позиции И.Ф. Гербарта, имя которого впоследствии определило название крупного и значимого для развития педагогики течения (гербартианство) были отражены в учебнике «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» [30], которому теоретически предшествовали «Первые лекции по педагогике» [31]. Критически оценивая профессиональную деятельность воспитателей, учителей и наставников юношества, И.Г. Гербарт видит причину отсутствия желаемых педагогических эффектов в отсутствии профессиональной рефлексии и неверной теоретической ориентации практиков образования. «Большинство тех, кто занимается воспитанием, совершенно не постарались о том, чтобы выработать в себе круг собственных воззрений в этой области. Он складывается у них постепенно из их собственных особенностей и из индивидуальности и окружения питомца. Если они отличаются изобретательностью, то они пользуются всем, что им попадется, чтобы подготовить возбуждения и занятия для предмета своего попечения» [30, с. 332]. Учебник И.Г. Гербарта представляет собой систематизированное изложение его педагогической позиции, которую он предлагает педагогам. По своей форме этот учебник напоминает трактат, который, на первый взгляд, не должен вызвать никакого интереса у читающего. Однако анализ содержания и способа подачи информации опровергает первый поверхностный взгляд.
Рассмотрим, какие приемы активизации интереса к своей концепции, изложенной в учебнике, использует И.Ф. Гербарт. Для этого остановимся на анализе первой части его учебника, которая называется «Введение» [30, с. 332-342], который является репрезентативным фрагментом его стиля изложения учебного материала. «Введение», как и весь учебник, состоит из 27 структурных единиц, каждая из которых отражает определенный теоретический тезис автора. Текст каждой структурной единицы представляет собой один абзац, который может состоять или из одного предложения, или же быть достаточно развернутым. Единообразный и нерасчлененный на первый взгляд текст является диалогичным и по мере ознакомления с заложенными в нем идеями. Это достигается используемыми И.Г. Гербартом приемами активизации познавательного интереса. К их числу отнесены:
Применяемые И.Ф. Гербартом приемы создают внутреннюю напряженность учебного текста и ставят читающего в позицию мысленного диалога с автором. Этот эффект и является желательным для И.Ф. Гербарта, который твердо убежден в том, что каждый практикующий педагог должен выработать свою профессиональную позицию на основе критического осмысления предлагаемых подходов и решений. Анализ небольшого фрагмента учебного текста показывает, что традиционные на первый взгляд формы изложения учебного материала в изданиях, которые сам И.Г. Гербарт относит к «руководствам по использованию отдельного образовательного предмета» [30, с. 337], могут стать источником формирования оригинальной теоретической позиции.
Известный немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866) также избирает для своих работ традиционные формы дидактической литературы, имеющей назидательно-рекомендательный характер.
Система педагогических воззрений А. Дистервега по вопросами, связанных с вопросами формирования познавательного интереса, отличается цельностью, логической стройностью и последовательностью изложения. Его наследие с логико-гносеологических позиций явилось предметом исследования О.Д. Федотовой и С.П. Бажановой [146]. Авторы отметили, что, будучи учителем математики, астрономии и физики, в системе своих дидактических воззрений А. Дистервег сохранил рационально ориентированный дидактический подход, характерный для представителей точных наук. В его работах, названия которых имеют наставительную коннотацию – «Руководство к образованию немецких учителей» [44], «Руководство к математической географии» [43], «Дидактический катехизис» [42] – активно используются система иерархизированных перечислений, математическая символика, графические выделения. Несмотря на это данные издания, являясь по своей форме образцами наставительной дидактической литературы, нельзя назвать формальными, эмоционально неокрашенными учебными текстами.
Рассмотрим, как представлена категория «интерес» в учебной книге для учителя «Руководство к образованию немецких учителей» [44], получившей мировую известность. Как и все произведения А. Дистервега, данная работа имеет четкую структуру. Система заголовков охватывает все дидактические аспекты и содержит I. Правила обучения, относящиеся к ученику, субъекту; II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, предмета; III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.; IV. Правила обучения, касающиеся учителя.
Рисунок 18. Частота представленности тематики познавательного интереса в учебной книге А. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей»
Для выявления важности темы формирования познавательного интереса проведем контент-аналитическое исследование, эмпирическим объектом которого станет полный текст Руководства. В качестве категории анализа примем понятие «интерес», в качестве единицы счета – абзац текста, содержащий данную категорию. Результаты контент-аналитического исследования показывают следующее [Рисунок 18].
Экспериментальное обоснование использования средств занимательности в практике современного образовательного учреждения
Вопросы № 13, №14, № 15, № 16, № 17 коснулись интересов курсантов к общественной жизни, а также интересов к истории и культуре других стран. Интересно то, что из всех опрошенных курсантов лишь 60,7% проявляют интерес к экономической ситуации в стране, а 39,3% к научным открытиям. В будущей профессии возможность знакомства с историей и культурой других стран радует курсантов всех курсов (70%), 30% курсантов радует перспектива делового общения с новыми людьми, а также установление новых человеческих взаимоотношений.
В нашу анкету мы включили вопрос (№ 18) о том, каким должен быть настоящий педагог по мнению курсантов. Лучший педагог – тот, который «проявляет интерес и к каждому имеет индивидуальный подход» ответили 35 % всех опрошенных курсантов. Лучший педагог – тот, который вызывает интерес к предмету так, что студенты с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете» ответили 52 % всех опрошенных курсантов; 13 % опрошенных курсантов считают, что «лучший педагог – тот, который создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение». Вопросы № 19 и № 21 позволили выяснить, что практически всем курсантам интересно делать в жизни то, что заметно окружающим: 60 % курсантов всех опрошенных курсов, узнавать что-то новое, если это пригодиться в будущем, хотят 40 % опрошенных курсантов.
Что касается профессиональных интересов, то и здесь показатели также разные. Утверждения (Вопрос № 20), что «Главное в жизни – это постоянно учиться всему новому» придерживаются курсанты 1 курса очного отделения (50 %) и курсанты заочного отделения 50 %, лишь 33,3 % курсантов 3 курса очного отделения высказали свое мнение таким же образом.
Варианты ответов на вопрос № 22 подтвердили, что для курсантов всех курсов (35,6%) «в любой работе самое интересное – это ее процесс», «в любой работе самое интересное – это то, насколько она важна для других людей (24,2%), «в любой работе самое интересное – это ее результат» считают 40,2% опрошенных курсантов 1 и 3 курсов очного и заочного факультетов. Закончив учебу, многие курсанты связывают свой интерес с перспективой, которая откроется им в будущем (Вопрос № 23): курсанты – первокурсники – 50%, курсанты 3 курса – 77,7%, курсанты – заочники – 77,7%. Высокие показатели курсантов 3 курса и заочников можно объяснить тем, что первая плавательная практика и рабочая атмосфера дают ясную картину деятельности в море и реальные перспективы повышения своего профессионального уровня.
Обработка данных показала, что курсанты 1 курса проявляют интерес к новым для них предметам, у курсантов 3 курса явного стремления к самостоятельным занятиям не было отмечено, а курсанты – заочники на занятиях пользуются знаниями, приобретенными в период работы, а также из смежных наук.
В ходе констатирующего этапа эксперимента мы были заинтересованы установить, считают ли преподаватели познавательный интерес важным элементом в обучении и как преподаватели оценивают деятельность субъекта обучения. Мы предложили преподавателям охарактеризовать каждого курсанта из исследуемых групп и оценить познавательные интересы курсантов, опираясь на следующие признаки: отношение курсантов к учебным предметам, активность курсанта на занятиях, проявление интереса к самостоятельным заданиям, использование курсантом дополнительной литературы при подготовке к занятиям. Нами была составлен опросник, 10 вопросов которого предложены преподавателям во время индивидуальной беседы. В беседе принимали участие 4 преподавателя английского языка (Богданова Н.А., Дражан Р.В., Киселева М.П., Николаева Е.А.). Результаты представлены в Таблице 2.
Таким образом, из представленной таблицы очевидно, что преподаватели считают необходимым формирование познавательного интереса в обучении, применяют различные задания на развитие познавательного интереса на занятиях, но заметили, что курсанты проявляют познавательный интерес лишь периодически, поэтому при проведении констатирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам.
1. Для исследования познавательных интересов курсантов важно принять во внимание их индивидуальный характер.
2. Необходимые методы исследования познавательных интересов у будущих специалистов морского транспорта – это не только опросы, но и включенное наблюдение.
3. Достоверным методом исследования познавательных интересов является педагогический эксперимент, проводимый в естественных для курсантов условиях.
II. Формирующий этап исследования предполагал проведение занятий и внеучебных мероприятий, направленных на развитие познавательных интересов у курсантов. На данном этапе мы изучили Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 180405 Эксплуатация судовых энергетических установок для получения квалификации (степени) специалист» http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm2060-1.pdf, который представляет собой перечень требований, обязательных и необходимых при реализации основных образовательных программ подготовки специалистов. Мы выделили следующие компетенции, которыми должен обладать выпускник филиала Государственной Морской Академии в городе Ростове-на-Дону и в формировании которых занятия по иностранному языку, включающие элементы занимательности, могут внести свой вклад. Будущий специалист торгового флота должен владеть общекультурными и профессиональными компетенциями: – способностью к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, самообразованию и постоянному совершенствованию в профессиональной, интеллектуальной, культурной и нравственной деятельности (ОК-1); – понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявлением к ней устойчивого интереса, высокой мотивацией к работе (ОК-2);
