Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Возникновение и первоначальное развитие педагогической антропологии в России во второй половине XIX в 23
1.1. Предпосылки возникновения педагогической антропологии в России 23
1.2. Обоснование педагогической антропологии К.Д. Ушинским 27
1.3. Идеи педагогической антропологии в России в 70 - 90 гг. XIX в 35
Выводы 41
Глава 2. Развитие педагогико-антропологических идей в России в конце XIX в. - первой половине 80-х гг. XX в 43
2.1. Идеи педагогической антропологии в контексте педагогических течений первой четверти XX в 43
2.2. Идеи педагогической антропологии в контексте развития педологии (конец XIX - первая половина XX в.) 53
2.3. Разработка идей педагогической антропологии во второй половине 30-х - первой половине 80-х гг 66
Выводы 82
Глава 3. Педагогическая антропология в системе современного научного знания: подходы российских ученых конца XX - начала XXI в 85
3.1. Возрождение педагогической антропологии в России как самостоятельной области научных исследований во второй половине 80-х - начале 90-х гг. XX в 85
3.2. Современные подходы к педагогической антропологии как области научных исследований (90-е гг. XX - начало XXI в.) 94
3.3. Объект, предмет, источники и методы педагогико-антропологических исследований 104
ВЫВОДЫ 115
Глава 4. Педагогическая антропология как учебная дисциплина 118
4.1. Становление педагогической антропологии как учебной дисциплины в структуре высшего образования 118
4.2. Педагогическая антропология как учебный предмет: цели, задачи, содержание 123
4.3. Учебные издания по педагогической антропологии 142
Выводы 148
Заключение 151
Литература 155
- Предпосылки возникновения педагогической антропологии в России
- Идеи педагогической антропологии в контексте педагогических течений первой четверти XX в
- Возрождение педагогической антропологии в России как самостоятельной области научных исследований во второй половине 80-х - начале 90-х гг. XX в
- Становление педагогической антропологии как учебной дисциплины в структуре высшего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), провозглашая «область образования приоритетной» (ст. 1), устанавливает «гуманистический характер образования» в качестве основополагающего принципа государственной политики в этой области (ст. 2) [59, 3]. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации 29 декабря 2001 г., рассматривает школу в качестве важнейшего фактора гуманизации общественно-экономических отношений [84, 13].
Важным условием гуманизации образования является утверждение гуманистической парадигмы в педагогике. Гуманистическая педагогика разрабатывает проблемы образования исходя из целостного восприятия ребенка, ориентируясь на его разностороннее развитие, на создание максимально благоприятных условий для его самореализации.
История педагогического знания, его современное состояние и перспектива эволюции убедительно свидетельствуют о том, что одним из источников формирования и утверждения гуманистической парадигмы в педагогике являются традиции и подходы педагогической антропологии.
Как продукт интеграции всех человековедческих наук в приложении к делу воспитания и обучения педагогическая антропология в настоящее время является одним из важнейших оснований образовательной политики, теоретической и практической реализации стратегических ориентиров, основанных на ценностях и подходах гуманистической педагогики.
Возникшая в переломную для России эпоху буржуазных преобразований 60-х гг. XIX в. педагогическая антропология, по замыслу ее создателя К.Д. Ушинского, должна была вывести на новый уровень российскую педагогику, дать ей человековедческий фундамент и сделать тем самым подлинной наукой о воспитании свободной личности. Однако влияние идеи К.Д. Ушинского на отечественную педагогику сказалось не сразу и не было всеобъемлющим. Поставленная К.Д. Ушинским задача создания целостной науки о человеке как
субъекте и предмете воспитания оказалась непосильной и его современникам, и отечественным педагогам XX в. Только с конца 80-х гг. прошлого столетия педагогика в России в полном объеме обратилась к своему человековедческому основанию, что определило бурное развитие педагогической антропологии.
В настоящее время вопрос "быть или не быть педагогической антропологии" решен положительно. "Факт возникновения и развития педагогической антропологии как специфической области современного человекознания уже признан", - отмечают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов. По их мнению, эта наука находится в процессе обретения дисциплинарного статуса, и поэтому "требуется дальнейшая работа по определению ее предмета, конструированию статуса, разработке методологии и теории, дифференциации основных направлений исследований" [93, 10].
Актуальность исследования процесса становления педагогической антропологии в России, осмысления сложившихся в ее рамках подходов к рассмотрению человека как субъекта и предмета воспитания определяется необходимостью:
выявления факторов, условий и движущих сил возникновения и развития педагогической антропологии как научно-педагогического феномена;
определения сущности педагогико-антропологической традиции, особенностей ее вариативного проявления в различные периоды истории нашей страны;
рассмотрения истоков и своеобразия различных подходов к постановке и решению педагогико-антропологических проблем, реализуемых в рамках рассматриваемой традиции.
Ответы на поставленные вопросы будут способствовать дальнейшему развитию педагогической антропологии, разработке ее теоретических и прикладных аспектов, а также осмыслению антропологических оснований науки об образовании.
Современные интерпретации педагогической антропологии. В «Российской педагогической энциклопедии» (1999) педагогическая антропология
трактуется лишь как «направление в теоретической педагогике и человекозна-нии, возникшее в Западной Европе после Второй мировой войны» [159, 121-123], в основании которого лежит философская антропология. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (2002) термин «педагогическая антропология» трактуется, во-первых, как самостоятельная отрасль науки об образовании, «целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения»; во-вторых, как методологическое ядро педагогических наук, вбирающее в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования, «основание педагогической теории и практики»; в-третьих, как направление в гуманитарных исследованиях [134, 189-190].
Современные отечественные исследователи по-разному интерпретируют феномен педагогической антропологии. Г.Б. Корнетов отмечает наличие двух основных тенденции в развитии педагогико-антропологического знания, где первая «связана со стремлением придать педагогической антропологии статус самостоятельной отрасли науки», с определением ее предмета, объекта, методов, целей, задач, проблематики, специфических закономерностей, места в системе педагогического и антропологического знания, а вторая ориентирована на разработку и применение в педагогике антропологического подхода [86, 25].
В конце XX начале XXI в. российские ученые дают различные интерпретации феномену педагогической антропологии.
Во-первых, педагогическая антропология рассматривается как особая отрасль научного знания, самостоятельная, интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в процессе воспитания и обучения (Л.К. Рахлев-ская, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк).
Во-вторых, под термином «педагогическая антропология» подразумевается особая отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования, где педагогика является неотъемлемой составной частью системы (В.В. Чистяков, Т. Власова, В.И. Максакова и др.).
В-третьих, педагогическая антропология интерпретируется как «основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования» [86, 25]. В этом случае педагогическая антропология включается в систему педагогических наук и становится составной частью педагогики (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Л.М. Лузина, Т.А. Стефановская).
В-четвертых, педагогическая антропология трактуется как отрасль гуманитарного, философского знания, оформившаяся и получившая развитие в середине XX в. преимущественно в ФРГ, Австрии и Швейцарии. В.Б. Куликов рассматривает западноевропейскую педагогическую антропологию как философское течение, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на воспитание, где в основе синтеза и выработки методов и подходов к воспитанию лежит антропологический принцип - идея о целостном и универсальном постижении человека [97; 98; 99]. По словам А. П. Огурцова, педагогическая антропология есть «направление в философии образования и теоретической педагогике» [123].
С 1992 г. педагогическая антропология разрабатывается как отдельная учебная дисциплина. В 2000 г. учебный курс педагогической антропологии включен в федеральный образовательный стандарт по ряду педагогических специальностей. В 2002 г. педагогическая антропология как особая область научных исследований вошла в паспорт диссертационной специальности 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования. А.Я. Данилюк считает, что это открывает широкие возможности для работы ученых «с целью профессиональной интеграции и интерпретации разнонаучных знаний о человеке применительно к конкретным условиям организации образовательного процесса» [47, 88].
О растущем интересе к педагогической антропологии свидетельствуют научные конференции и семинары. С 1992 г. в г. Томске проводится ежегодный научно-практический семинар по проблемам современной педагогической антропологии. Разработке научных, философских основ современной педагогиче-
ской антропологии уделялось внимание на Всероссийской научно-практической конференции в г. Курске в 1995 г., посвященной творчеству основателя отечественной педагогической антропологии К.Д. Ушинского [192]. Методологическим аспектам антропологического подхода в образовании была посвящена проходившая в 1998 г. в г. Оренбурге межвузовская научная конференция [9]. Философские аспекты педагогической антропологии обсуждались в 1998 г. в Нижневартовске в рамках Первых Соколовских чтений [188]. Широкий спектр вопросов педагогико-антропологической проблематики обсуждался в 2002 г. на Международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002).
Уровень исследованности. До первой половины 80-х гг. XX в. в отечественной литературе педагогическая антропология изучалась, во-первых, как педагогическая теория К.Д. Ушинского, изложенная в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», во-вторых, как направление западноевропейской педагогики, строящееся на основе философско-антропологических концепций Г. Ноля, А. Хута, О.Ф. Больнова, Г. Рота и др.
Большой вклад в осмысление педагогической антропологии как педагогической теории К.Д. Ушинского внесли Б.Г. Ананьев, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, С.Ф. Егоров, Г.С. Костюк, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов, А.А. Смирнов, В.Я. Струминский [2; 3; 4; 41; 42; 43; 44; 45; 54; 91; 92; 102; 140; 168; 174; 175].
Подходы к педагогической антропологии, сформировавшиеся на Западе, критически рассмотрела Т.Ф. Яркина [199; 200]. Знакомя советскую научную общественность с достижениями немецких ученых, она давала им последовательную критическую интерпретацию, соответствующую господствующим негативным оценкам т.н. буржуазной науки.
В 60-е гг. XX в. Б.Г. Ананьев впервые заговорил о перспективах педагогической антропологии как особой отрасли научного знания. Признав ее само-
стоятельной наукой, он начал непосредственную разработку ее проблематики [6].
Общественно-политические изменения в советском обществе второй половины 80-х гг. XX в. способствовали росту интереса к педагогической антропологии. О необходимости возрождения педагогической антропологии в виде самостоятельной отрасли науки об образовании, призванной дать целостное и системное знание о человеке, обобщающей различные знания о человеке в процессе воспитания и обучения высказался Б.М. Бим-Бад (1988) [20]. К исследованию проблем и тенденций западноевропейской философско-педагогической антропологии обратился В.Б. Куликов (1985) [99].
Обращение Б.М. Бим-Бада и В.Б. Куликова к исследованию педагогической антропологии в различных контекстах активизировало разработку педаго-гико-антропологических идей. Со второй половины 80-х гг. XX в. начинают складываться подходы к педагогической антропологии в России. В исследованиях Б.М. Бим-Бада, А.Я. Данилюка, Л.М. Лузиной, Т.А. Стефановской педагогическая антропология трактуется как отрасль педагогики, ее фундамент, основание педагогической теории и практики [22; 26; 130; 46; 103; 104; 173]. Большинство ученых (Т. Власова, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, В.В. Кузин, В.И. Максакова, Б.А. Никитюк, Л.К. Рахлевская, В.И. Слободчиков, Г.Е. Соловьев, Е.Н. Шиянов, В.В. Чистяков) рассматривают педагогическую антропологию как самостоятельную отрасль науки, часть комплекса человековедче-ских дисциплин, обобщающую различные знания о человеке в аспекте воспитания [36; 39; 93; 96; 107; 108; 116; 150; 151; 167; 171; 193; 194; 195]. В.Б. Куликов и А.П. Огурцов исследуют педагогическую антропологию с философских позиций как направление в системе западноевропейского образования [97; 98; 99; 123].
Объектно-предметную область педагогической антропологии рассматривают Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, В.Б. Куликов, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, Т.А. Стефановская, Е.Н. Шиянов и др. [22; 26; 39; 46; 93; 98; 103; 104; 108; 151; 173]. Разработке про-
блематики новой области научных исследований уделяют внимание Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Г.Е. Соловьев [17; 41; 95; 173]. Определением круга источников и разработкой методологии педагогической антропологии занимаются Б.М. Бим-Бад, Л.К. Рахлевская, Л.М. Лузина [16; 26; 103; 150; 151].
Необходимость антропологизации педагогического образования и разработки педагогической антропологии как учебной дисциплины в структуре высшего образования доказывается Б.М. Бим-Бадом, В.А. Сластениным, Л.К. Рахлевской, В.И. Максаковой, Г.Е. Соловьевым [22; 130; 107; 108; 151; 166; 171].
Проблема становления педагогической антропологии как особого гуманитарного феномена затрагивается в трудах В.Б. Куликова, Г.А. Новичковой [98; 99; 120].
Попытку изложения истории педагогической антропологии в России предприняли Б.В. Емельянов и Т.А. Петрунина в учебном пособии «Очерки педагогической антропологии в России» [56]. Работа представляет собой исследование становления не самого феномена педагогической антропологии, а педаго-гико-антропологических интеллектуальных традиций, которые авторы раскрывают на материалах творчества славянофилов, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, которых они считают «представителями русской педагогической антропологии» [56, 5].
Современные исследователи, разрабатывая педагогико-антропологическую проблематику, уделяют внимание отдельным вопросам становления и развития отечественной педагогической антропологии. К анализу социальных и научных предпосылок возникновения педагогической антропологии в России обратился Э.Д. Днепров [49]. Он связывает возникновение педагогической антропологии в России с назревшей потребностью превращения педагогики из совокупности воззрений в реальную науку. По мнению Э.Д. Днепрова, продвижение педаго-гико-антропологических идей после смерти К.Д. Ушинского шло по двум, не
связанным между собой линиям: по линии возрастной физиологии в трудах П.Ф. Лесгафта и по линии педагогической психологии в работах П.Ф. Каптере-ва. Эти линии начали сближаться только в конце XIX — начале XX в. с приходом «века педологии», а после ее разгрома вновь распались на узкие, не связанные между собой колеи - возрастную физиологию, возрастную и педагогическую психологию, а начатое К.Д. Ушинским здание педагогической антропологии осталось незавершенным.
Исследование антропологических оснований педагогических течений первой пол. XX в. провел Б.М. Бим-Бад [17; 18; 24]. Систематизировав педагогические взгляды конца XIX - начала XX в. на основе содержания в них и понимания ими антропологического фундамента и дифференцировав их по характеру ответа на проблемы природы и сущности человека, Б.М. Бим-Бад первым применил антропологический подход к анализу историко-педагогического материала.
Развитию гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х гг. XIX - начала XX в. и анализу ее антропологических оснований посвящена монография Н.П. Юдиной [198], в которой психологизация педагогического сознания 70-х - 80-х гг. XIX в. рассматривается как отражение идей педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Развитие антропологического принципа в философии и педагогике России в середине XIX в. и связь между появлением идей педагогической антропологии с распространившимися в тот период идеями философской антропологии рассматривает Е.М. Глухова [40].
Этапы развития педагогической антропологии в России пытается выделить Н.М. Саенко [163]. Однако он не прослеживает историю развития педагогической антропологии в России как идеи и как термина, не предлагает периодизации становления этого феномена.
Оригинальную периодизацию развития педагогической антропологии предлагает А.Я. Данилюк [46]. Считая основными критериями предмет, метод познания человека и способ систематизации знаний о нем, он предлагает три
этапа в развитии педагогической антропологии: наивная антропология, основанная на непосредственном понимании человека (от возникновения образования как такового до середины XIX в.); суммативная антропология как свод всех имеющихся в наличии научных знаний о человеке, которые могут использоваться в педагогической деятельности (60-е гг. XIX в. - конец XX в.); феноменологическая антропология, рассматривающая феномены человека в контексте образования и соединяющая разнопредметные знания о человеке в границах той образовательной ситуации, в которой осуществляется развитие определенного феномена человеческого существования (от начала XXI в.).
Таким образом, тема становления и развития отечественной педагогической антропологии в историческом контексте затрагивается в трудах современных ученых фрагментарно. Отсутствуют специальные исследования, посвященные анализу развития идеи и термина педагогической антропологии в России, выявлению особенностей и обобщению современных подходов к рассмотрению феномена педагогической антропологии как области научного знания и как новой учебной дисциплины в системе высшего образования.
Это обусловливает познавательное противоречие между актуальной потребностью современной теории и практики образования в осмыслении путей становления отечественной педагогической антропологии и ее современного состояния, характеризующегося разнообразными подходами к интерпретации ее научного статуса, объекта, предмета, источников и методов исследования и отсутствием систематического изучения этих вопросов. Указанное познавательное противоречие и определило проблему диссертационного исследования, тема которого формулируется следующим образом: «Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов».
Объектом исследования является феномен педагогической антропологии в России.
Предмет исследования - генезис педагогической антропологии в России с середины XIX до начала XXI в. и содержание современных подходов к ее ин-
терпретации в системе научного знания и учебной дисциплины в структуре высшего образования.
Целью исследования является выявление и характеристика этапов генезиса педагогической антропологии в России с середины XIX - до начала XXI в. и осмысление содержания и особенностей подходов к ее интерпретации как отрасли знания и учебного предмета.
Для достижения поставленной цели исследования решаются следующие задачи:
выявление основных социальных и научных предпосылок возникновения педагогической антропологии в России в конце 60-х гг. XIX в.;
раскрытие роли К.Д. Ушинского в обосновании педагогической антропологии;
исследование влияния педагогико-антропологических идей К.Д. Ушинского на педагогическую общественность в 70-х - 90-х гг. XIX в.;
раскрытие характера развития педагогико-антропологических идей в России в контексте педагогических течений, а также в контексте развития педологии в конце XIX - первой трети XX в.;
изучение особенностей разработки проблем педагогической антропологии во второй половине 30-х - первой половине 80-х гг. XX в.;
раскрытие социальных и научных предпосылок возрождения педагогической антропологии как области научных исследований во второй половине 80-х - начале 90-х гг. XX в.;
выявление особенностей современных подходов к интерпретации научного статуса, объекта, предмета, источников и методов педагогической антропологии;
изучение процесса становления педагогической антропологии как учебной дисциплины в структуре высшего образования;
исследование современных подходов к интерпретации педагогической антропологии как учебного предмета.
Гипотеза исследования заключается в утверждении и последующем подтверждении положений о том, что в истории российской педагогической антропологии от обоснования ее К.Д. Ушинским в конце 60-х гг. XIX в. до признания ее самостоятельной областью научных исследований и активной разработки в конце XX - начале XXI в. прослеживаются четыре этапа: 1) конец 60-х - начало 90-х гг. XIX в. - обоснование педагогико-антропологических идей К.Д. Ушинским, появление термина «педагогическая антропология», осмысление термина и идей современниками и последователями К.Д. Ушинского; 2) 90-е гг.
XIX в. - середина 30-х гг. XX в. - развитие идей педагогической антропологии
в контексте развития педагогических течений первой пол. XX в. и в контексте
развития российской педологии; 3) вторая половина 30-х гг. — середина 80-х гг.
XX в. - особенности разработки идей педагогической антропологии в условиях
тоталитарного государства; 4) со второй половины 80-х гг. XX в. - возрождение
идей и термина «педагогическая антропология», начало активной разработки
педагогической антропологии как области научных исследований. В настоящее
время формируются несколько основных подходов к интерпретации педагоги
ческой антропологии, позволяющие отследить ее сущность и трактующие ее
как: 1) самостоятельную отрасль научного знания; 2) самостоятельную, целост
ную, системную отрасль науки о человеке как субъекте и объекте образования,
где педагогика является составной частью системы; 3) отрасль педагогики, ос
нование педагогической теории и практики; 4) направление в западногерман
ских философских исследованиях; 5) учебную дисциплину; 6) область научных
исследований.
Источники исследования. Для выявления предпосылок возникновения педагогической антропологии в России в качестве источников привлекались печатные публикации трудов отечественных педагогов, ученых, общественных деятелей второй половины XVIII - первой половины XIX в.: Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, П.Г. Редкина, Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, в которых утверждается необходимость гуманизации воспитательного процесса.
Основным источником при исследовании процесса возникновения педагогической антропологии в России явился труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Для исследования последующего осмысления идей К.Д. Ушинского российской педагогической общественностью в 70-90 гт. XIX в. использовались работы К.К. Сент-Илера, П.Ф. Каптерева, И.И. Мечникова, П.Ф. Лесгафта, в которых отражалось отношение к произведению К.Д. Ушинского. К изучению привлекались периодические издания исследуемого периода (журналы «Педагогический сборник», «Вестник Европы», «Русский начальный учитель», «Русская школа» и др.).
Источниками для выявления отражения педагогико-антропологических идей в контексте педагогических течений и русской педологии (первая треть XX в.) послужили работы П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, В.В. Зеньковского П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской Н.А. Рубаки-на, Н.Е. Румянцева, Г.Я. Трошина, СТ. Шацкого и др. К работе привлекались материалы Всероссийских съездов по педагогической психологии, периодические издания первой трети XX в. («На путях к новой школе», «Педология»), партийно-правительственные документы (Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»).
Для характеристики третьего этапа развития педагогической антропологии в России (вторая половина 30-х - первая половина 80-х гт. XX в.), когда педагогическая антропология разрабатывалась в историческом контексте в связи с изучением педагогического наследия К.Д. Ушинского, в качестве источников использовались работы Б.Г. Ананьева, М.А. Данилова, П.И. Девина, Н.К. Гончарова, С.Ф. Егорова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе, Д. Мурманова, Е.Н. Медынского, А.А. Смирнова, В.Я. Струминского, А.И. Пискунова, В.П. Потемкина и др. Реконструкции хода и содержания исследуемого этапа способствовали периодические издания «Советская педагогика», «Вопросы психологии», отражающие процесс нарастания интереса к педагогическому наследию К.Д. Ушинского и отношение к педагогико-антропологическим идеям.
Для выявления предпосылок возрождения педагогической антропологии в России во второй половине 80-х гг. XX в. привлекались периодические издания («Учительская газета», журналы «Советская педагогика», «Вопросы психологии» др.), в которых отражались идеи общественно-педагогического движения второй половины 80-х гг. XX в., монографии и сборники статей, обобщающие деятельность Временного научно-исследовательского коллектива «Школа» по разработке новой концепции общего среднего образования [121; 136; 197].
Для выявления современных подходов привлекались статьи и монографии ученых, занимающихся педагогико-антропологической проблематикой (Б.М. Бим-Бад, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, В.Б. Куликов, В.В. Кузин, Л.М. Лузина, Б.А. Никитюк, А.П. Огурцов, Л.К. Рахлевская, Г.Е. Соловьев, Е.Н. Шиянов, В.В. Чистяков и др.).
Характеристике педагогической антропологии как учебной дисциплины современного вуза способствовало изучение существующих программ по педагогической антропологии [21; 23; 106; 129; 172; 152], Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям «Педагогика» (033400), «Педагогика и психология» (031000), «Социальная педагогика» (031000), учебных изданий по педагогической антропологии.
Отдельную группу источников для исследования процесса становления российской педагогической антропологии составили справочные издания [131; 133; 134; 159].
Для понимания хода и содержания научной дискуссии по проблемам педагогической антропологии большое значение имели издания материалов Всероссийских научно-практических семинаров по педагогико-антропологической проблематике в г. Томске [144; 147; 169; 170], региональной научно-теоретической конференции в Нижневартовске (1998) [188], проводимых УРАО ежегодных конференций по проблемам психолого-педагогической подготовки специалиста [145; 146], Международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (2002) [128].
Методологической основой исследования являются концепции:
диалектического развития, позволяющая рассматривать динамику исследуемых феноменов как результат взаимодействия внешних условий и внутренних факторов роста, как появление новых качественных характеристик на основе накопления количественных изменений, как единство революционных и эволюционных изменений;
системного подхода, позволяющая рассматривать исследуемые феномены как целостные динамично развивающиеся системы;
социокультурной детерминированности и относительной автономности историко-педагогического процесса, позволяющая рассматривать исследуемые феномены с точки зрения единства их саморазвития и обусловленности различными общественными процессами;
гуманистической педагогики, позволяющая рассматривать теорию и практику образования с точки зрения человека как высшей ценности и главной цели воспитания и обучения;
педагогической антропологии, позволяющей выделить особый способ рефлексии антропологического обоснования теории и практики образования и дать ему целостное содержательное наполнение с точки зрения человека как субъекта и предмета воспитания.
Методы исследования:
метод цедагогико-антропологической интерпретации, позволяющий осмысливать исторические события, общественные процессы, практику образования, педагогические, научные, философские идеи в контексте задач и проблем педагогической антропологии;
структурно-функциональный метод, позволяющий рассматривать феномен педагогической антропологии с точки зрения единства его структурных элементов и особенностей их функционирования;
сравнительно-сопоставительный метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять рассматриваемые факты, выявляя их сходство и различия;
типологический метод, позволяющий типологизировать рассматриваемые факты, иерархизировать их;
генетический метод, позволяющий рассматривать феномен педагогической антропологии в развитии, двигаясь от его ранних форм к более поздним;
ретроспективный метод, позволяющий рассматривать феномен педагогической антропологии развитии, двигаясь от его поздних форм к ранним.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
реконструирован процесс становления педагогической антропологии в России с середины XIX до начала XXI в., выявлены его предпосылки, условия, детерминанты с учетом взаимодействия разнообразных социально-экономических, политических, идеологических факторов;
предложена периодизация и характеристика основных этапов становления и развития отечественной педагогической антропологии, позволяющие проследить зависимость востребованности педагогико-антропологических идей от особенностей конкретной исторической ситуации каждого рассматриваемого периода;
обоснованы тенденции становления педагогической антропологии в России, намечены перспективы ее развития;
проведен сравнительный анализ современных интерпретаций педагогической антропологии, рассмотрены различные подходы к определению педагогической антропологии, ее места в системе научного знания, объекта, предмета, источников и методов педагогической антропологии;
дана характеристика различных методических концепций изучения педагогической антропологии в системе высшего образования, проведено сравнительно-сопоставительное исследование их возможностей, позволяющее выявить вариативные подходы к определению структуры курсов педагогической антропологии.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно позволяет:
уточнить соотношение различных определений педагогической антропологии в зависимости от трактовки ее научного статуса, задач, исследовательской проблематики;
идентифицировать различные современные трактовки педагогической антропологии с различными подходами к постановке и решению педагогико-антропологических проблем, имевших место в истории отечественного научного знания;
определить основной круг проблем, являющихся предметом педагогико-антропологических исследований с учетом исторической динамики, выделенной проблематики, а также приоритетов, задаваемых различными трактовками самой педагогической антропологии;
проследить зависимость востребованности педагогико-антропологических идей от конкретной исторической ситуации каждого рассматриваемого периода;
наметить перспективы развития педагогико-антропологической составляющей отечественной педагогической науки на основе анализа тенденций становления педагогической антропологии в России;
идентифицировать взгляды различных авторов в соответствии с выявленными подходами к определению педагогической антропологии, ее места в системе научного знания.
Практическая значимость исследования. Научно-теоретические результаты исследования и его выводы могут быть использованы при разработке учебных курсов педагогической антропологии, педагогики, истории образования и педагогической мысли, для создания оригинальных спецкурсов по истории и теории педагогической антропологии.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая антропология в России исторически возникла как попытка построения К.Д. Ушинским системы фактов антропологических наук, направленной на изучение с педагогической целью человеческой природы, пер-
вое целостное исследование природы человека, закономерностей его развития, опыт комплексного изучения человека как предмета воспитания.
2. В истории педагогической антропологии в России можно выделить четыре этапа, на протяжении которых развитие педагогической антропологии тесно связано и предопределено исторической ситуацией в стране.
Первый этап (конец 60-х — начало 90-х гт. XIX в.) характеризуется появлением термина «педагогическая антропология», обоснованием педагогико-антропологических идей К.Д. Ушинским в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» и дальнейшим осмыслением идей и термина современниками и последователями К.Д. Ушинского. Изначально педагогическая антропология возникает, во-первых, как разрабатываемая К.Д. Ушинским система фактов антропологических наук, направленная на изучение с педагогической целью человеческой природы, целостное знание о человеке как предмете воспитания, призванное стать научным основанием педагогики; во-вторых, как методологическая позиция, определяющая новый подход к воспитанию на принципе необходимости изучения человека как непременного условия его воспитания.
Однако на втором этапе (90-е гг. XIX в. - вторая половина 30-х гт. XX в.) развитие получает только второй подход. В это время влияние идей педагогической антропологии нашло отражение в педагогических течениях первой половины XX в. и в контексте развития российской педологии. Термин «педагогическая антропология» не употреблялся.
С установлением в России тоталитарного строя в конце 30-х гг. педагогическая антропология как методологический принцип уходит из российской педагогики, оставляя ее «бездетной». На третьем этапе (вторая половина 30-х гг. - середина 80-х гг. XX в.) педагогико-антропологические идеи и термин «педагогическая антропология» анализируются в связи с изучением педагогического наследия К.Д. Ушинского. Тем не менее, в 60-е гг. XX в. появляются два принципиально новых подхода к интерпретации педагогической антропологии: Б.Г. Ананьев говорит о ней как о самостоятельной отрасли науки, Т.Ф. Яркина зна-
комит педагогическую научную общественность с западногерманской философской педагогической антропологией.
Демократические изменения в российском обществе второй половины 80-х гг. XX в. приводят к возрождению и бурному развитию педагогической антропологии в уже существующих интерпретациях (научное основание, методологическое ядро педагогики, самостоятельная наука о человеке, направление в западногерманской философии) и появлению новых трактовок педагогической антропологии (учебная дисциплина, область научных исследований)
3. Современные подходы к трактовке педагогической антропологии рассматривают ее как: 1) самостоятельную отрасль научного знания; 2) самостоятельную, целостную, системную отрасль науки о человеке как субъекте и объекте образования, где педагогика является составной частью системы; 3) отрасль педагогики или методологическое ядро педагогики, основание педагогической теории и практики; 4) направление в западногерманских философских исследованиях; 5) учебную дисциплину; 6) область научных исследований.
Этапы исследования. На первом этапе (1998-2000) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной педагогике.
На втором этапе (2001-2002) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического материала по проблеме исследования.
На третьем этапе (2002-2003) были сформулированы теоретические выводы, произведено литературное оформление диссертации.
Апробация результатов исследования: ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета Российской академии образования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на ежегодной конференции «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика» (Москва, 2001), на Международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002). Ре-
зультаты исследования отражены в 11 публикациях автора объемом 12,8 печатных листов [66-75].
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе чтения лекций по курсу «Педагогическая антропология» в Университете Российской академии образования, а также в ходе организации экспериментальной работы в школах г. Сызрани.
Предпосылки возникновения педагогической антропологии в России
Вопрос о необходимости антропологического обоснования педагогики был поставлен в глубокой древности. Конфуций, Сократ, Платон и Аристотель, Цицерон и Квинтилиан, Августин и Фома Аквинский, Вивес и Монтень излагали свое понимание образования исходя из определенной трактовки природы человека. Классики научной педагогики Я.А. Коменский, Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарт последовательно развивали идею необходимости сообразовывать образование с природой ребенка, с его дарованиями, врожденными особенностями, психологическим складом, возрастными возможностями. Поставить педагогику на прочный фундамент человекознания стремился Г. Спенсер (1820-1903). Он доказывал, что образование должно согласовываться с естественным процессом развития ребенка.
Антропологическое обоснование педагогике дал в середине XIX в. немецкий педагог К. Шмидт (1819—1864). По словам Л.Н. Модзалевского, К. Шмидт знакомился «со всеми существовавшими и существующими психологическими системами»[112, 307], изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и «поставить ее на высоту современной строгой науки». Показательно, что именно в эти годы в Германии А. Дистервег вводит термин социальная педагогика, обозначая тем самым собственно социальное измерение учебно-воспитательной проблематики, которое, конечно же, неотделимо от антропологического, но задает несколько иной ракурс постановки и решения проблем образования человека.
Основанием антропологической педагогики К. Шмидт называет естественные науки, результаты которых она применяет в воспитании. Антропологиче екая педагогика, согласно К. Шмидту, требует воспитания всего человека как члена всего человечества. Главным принципом антропологической педагогики К. Шмидта является развитие в его индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.
Катализатором антропологизации педагогики в России стали идеи Просвещения, которые, проникнув в нашу страну в середине XVIII в., оказали значительное влияние на политику, культуру и науку. Н.И. Новиков (1744-1818) доказывал, что главной задачей педагогики является воспитание не только полезных граждан, но счастливых людей [119]. Он привнес в отечественную педагогику гуманистическую тенденцию трактовки образования как поддержания и развития самого человека, противостоящую широко распространенной в то время тенденции рассмотрения образования в контексте поиска путей решения социально-политических проблем.
В.Ф. Одоевский (1803-1869), внимательно следивший за развитием педагогической мысли в Европе и России, считал, что воспитание должно представлять собой процесс, продуманный и согласованный с развитием ребенка. Не человек существует для школы, а школа, система образования должна быть приспособлена к человеку. Совершеннейшим методом педагогики он называл тот, который строится на наблюдениях за ребенком, за его развитием [124].
Славянофилы (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков) отстаивали педагогические идеалы, связанные с воспитанием целостного человека, существующего в единстве веры, чувства и разума [81; 191].
Последовательно разрабатывал и пропагандировал гуманистический подход при решении проблем воспитания и обучения П.Г. Редкий (1809-1891). Он доказывал, что изучение природы человека является первостепенным и может лечь в основу педагогической науки, и призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе [155].
Под знаменем обращения к человеку прошел «яснополянский период» деятельности Л.Н. Толстого (1828-1910). При организации работы школы в Ясной Поляне в 60-е - начале 70-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой исходил из убеждения, что система обучения должна строиться в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретного ребенка. Образование, по мнению Л.Н. Толстого, есть потребность всякого человека, и школа должна создать ребенку самые благоприятные условия для раскрытия и роста всех его способностей. Для этого учитель должен знать своего воспитанника, иметь о нем целостное представление и, соответственно, выбирать способ преподавания не тот, который удобен для него, а тот «которым довольны ученики» [179, 75].
Идеи педагогической антропологии в контексте педагогических течений первой четверти XX в
Термин «педагогическая антропология» после смерти К.Д. Ушинского не получил распространения, однако идея о необходимости строить воспитание на всестороннем изучении человека нашла продолжение в деятельности педагогов, считавших, что цели, задачи и методы воспитания обусловлены представлениями о природе и сущности человека, что в основу педагогической деятельности должно быть положено целостное изучение человека.
Проблема человека стала эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития. Многообразие трактовок сущности человеческой природы, множество различных представлений о человеке стало одной из причин возникновения различных педагогических течений в России в конце XIX - начале XX в. Б.М. Бим-Бад дифференцировал эти течения на основе понимания содержания и структуры антропологического фундамента педагогики [17; 24] и выделил среди них такие, как естественно-научное, социологическое, опытническое, тоталитарное, теологическое и синтетически-антропологическое. В качестве идейной основы всех этих течений использовались антропологические представления, а идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского, так или иначе, нашла отражение в большинстве этих течений.
Сознательно и в полной мере развивать идею К.Д. Ушинского о необходимости построения системного, синтетического педагогического мировоззрения, основанного на системных представлениях о человеке, продолжили в конце XIX - начале XX века ученые синтетически-антропологического направления (К.К. Сент-Илер, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, М.И. Демков, М.М. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Они разделяли программу создания теории воспитания, основанной на знании обо всей широте человеческой жизни, признавали силу и биологических и социальных факторов развития личности, стремились к установлению законов педагогического процесса, основанных на человекознании. Деятели синтетически-антропологического течения, не прибегая к термину К.Д. Ушинского «педагогическая антропология», приняли и продолжили главную его идею о необходимости «знать человека во всех отношениях» для его воспитания. Вслед за К.Д. Ушинским они считали, что педагогика невозможна без системного фундамента - педагогически осмысленных наук о человеке, как общественных, так и естественных. При этом речь шла не о механическом соединении данных различных наук о человеке, а об их органическом синтезе, вырастающем из опытно-экспериментального и теоретического исследования.
Идеи педагогической антропологии нашли отражение в трудах П.Ф. Кап-терева. Продолжая мысль К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, П.Ф. Каптерев считает, что «разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле»[77, 251]. Правильное и естественное воспитание, по мнению П.Ф. Каптерева, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Поэтому, уверен П.Ф. Каптерев, нельзя приступать к воспитанию, не изучив воспитанника, а это, по его мнению, «трудная антропологическая задача»[77, 250]. Вслед за К.Д. Ушинским П.Ф. Каптерев убежден, что «каждый педагог должен быть антропологом, т.е. знать всестороннее развитие человеческой личности; ему должны быть знакомы и психология, и физиология, и история культуры, и биология»[77, 250], и хорошими педагогами «могут быть только люди широкого, основательного образования на почве антропологии»[77, 251]. При этом П.Ф. Каптерев подразумевает под антропологией не науку о человеке как биологическом виде, а науку об индивидуальных и социальных свойствах человека, дающей всестороннее целостное представление о человеке как существе социальном и биологическом. П.Ф. Каптерев поддерживает идею К.Д. Ушинского о необходимости специальной «антропологической» подготовки педагогов. П.Ф. Каптерев не применяет термин «педагогическая антропология» для обозначения науки о человеке воспи-туемом, но его идеи о необходимости целостного, всестороннего знания о раз витии личности, опирающемся и на естественные, и на общественные науки, созвучны идеям «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского.
В отличие от представителей синтетически-антропологического течения, видевших фундамент теории воспитания в синтезе всех наук, которые К.Д. Ушинский называл антропологическими, представители естественнонаучного течения взяли за основу мысль К.Д. Ушинского о том, что физиология и психология являются главными основами педагогики [186, 21]. Деятели естественнонаучного течения в России ориентировались на биологию, психофизиологию и медицину как на главную теоретическую базу педагогики (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо и др.), отрицая социальный фактор формирования личности и игнорируя общественные науки.
Возрождение педагогической антропологии в России как самостоятельной области научных исследований во второй половине 80-х - начале 90-х гг. XX в
Интерес к педагогической антропологии в России на протяжении всего пути ее существования был тесно связан с историческим фактором, с социально-политической ситуацией в стране. Именно кризисное состояние самодержавия и демократические преобразования 60-х гт. XIX в. вызвали к жизни подъем общественно-педагогического движения, духовный лидер которого, К.Д. Ушин-ский, впервые в русской педагогике выдвинул в качестве основной идеи образования - идею общечеловеческого, гуманного образования, обосновав необходимость педагогической антропологии. Не случайно, демократические перемены второй половины 80-х гг. явились катализатором мощного общественно-педагогического движения, на волне которого встали вопросы и состояния советского школьного образования и педагогической науки, и необходимости в этой связи возрождения педагогической антропологии.
«Бездетность» советской педагогики, отсутствие ее связи с реальной жизнью обусловили к середине 80-х гт, кризисное состояние науки о воспитании в СССР. Наука существовала сама по себе, а школа — сама по себе, превращаясь в элемент чиновничье-бюрократической машины, призванной неукоснительно следовать указаниям вышестоящих организаций и выдавать «запланированный продукт»— «советского человека», без учета его личностных качеств и свойств. Наука же, по словам Б.М. Бим-Бада, «отошла от человека как предмета воспитания и занялась преимущественно воспитанием... без человека», таким образом, «у педагогики отняли главное: субъективную природу ее объекта»[20, 38].
Кризисное состояние образования, ярко проявившееся в начале 1980-х гг., было отражением аналогичного состояния общества и имело ту же причину — кризис командно-административной системы, исчерпанность ресурсов ее развития. Тоталитарный режим с начала 30-х и до середины 80-х гт. полностью монополизировал и унифицировал школу, лишил ее основных источников развития— общественной инициативы, внутреннего многообразия. По мнению Э.Д. Днепрова, огосударствление школы стало основной причиной кризиса образования [51, 53]. Проводившиеся реформы образования не только не приводили к качественным изменениям в советской образовательной системе, а способствовали все большему отрыву школы от реальной жизни, от потребностей ребенка и общества.
В итоге длительных экспериментов командно-административной системы со школой последняя окончательно потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Э.Д. Днепров приводит данные социологических опросов, проведенных в конце 80-х гг., согласно которым около 70 % учителей и более 60 % родителей считали, что «школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений», а противоположную позицию — «современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества» — отстаивали только 6—7 % учителей и 9—10 % родителей, и лишь незначительный процент опрошенных учащихся, родителей и учителей (5—7 %) считали, что школа дает учащимся достаточные знания [53, 465].
Кризис системы образования был в свою очередь, по мнению А.В. Петровского, следствием кризиса педагогической науки, также испытавшей на себе «омертвляющее влияние командно-административной системы»[135, 5]. Сущность этого кризиса заключается в неспособности педагогической науки исполнить свою "опережающую", предсказующую функцию — быть направляющей силой, указывающей практике путь решения сложного комплекса острых проблем [135, 9]. Педагогической науке не хватало логически доказанного, экспериментально проверенного системного знания человека. В известной формуле К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - понятие «узнать человека во всех отношениях» означало, по словам А.В. Петровского, приписать ему те черты, которые желательны воспитателю, чтобы в дальнейшем иметь дело не с реальным человеком, а с идеализированной моделью воспитанника, стерильно очищенного от всего нежелательного, и «узнавать» только те его черты, которые соответствуют этой модели. Таким образом, пишет А.В. Петровский, «наука, а за ней и школа пошли по типичному для застойных времен пути идеологических приписок, выдавая громкие фразы за научные и практические результаты»[135, 11].
Становление педагогической антропологии как учебной дисциплины в структуре высшего образования
Вопрос о всеобъемлющем изучении человека будущим учителем впервые в нашей стране был поставлен основателем отечественной педагогической антропологии К.Д. Ушинским.
Достигать целостного знания о человеке воспитуемом, по мнению К.Д. Ушинского, «было правильнее устройством особых факультетов», которые К.Д. Ушинский предлагал называть педагогическими или антропологическими, целью которых должно было быть «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания»[186, 15].
К.Д. Ушинский не выделяет педагогическую антропологию как отдельную учебную дисциплину. Говоря об устройстве педагогических («антропологических») факультетов, он считает, что прежде чем приступить к изучению педагогики как собрания правил педагогической деятельности педагог должен овладеть хотя бы основами наук, изучающих человека [186, 22]. Только распространением между воспитателями разнообразных антропологических знаний, на которых основывается искусство воспитания, можно способствовать развитию самого искусства воспитания.
К.Д. Ушинский сделал важный шаг к распространению педагогико-антропологических знаний среди воспитателей, создав грандиозный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». С целью распространения труда К.Д. Ушинского среди широких масс русского учительства после смерти К.Д. Ушинского К.К. Сент-Илер пытался приблизить научные факты, приведенные в работе К.Д. Ушинского, к практике воспитания. В 1894 г. вышло сокращенное издание «Педагогической антропологии» в одном томе для удобства использования в качестве учебника педагогики, подготовленное К.К. Сент-Илером и Л.Н. Модзалевским.
Мысль К.Д. Ушинского о необходимости научной подготовки педагогов и устройстве для этого педагогических или антропологических факультетов приветствовал П.Ф. Каптерев [79]. Опровергая мнение современников, которым мысль К.Д. Ушинского об устройстве педагогических факультетов казалась излишним требованием, он писал, что «обширные требования относительно подготовки педагогов вполне отвечают обширности и важности педагогического дела»[79, 69]. Сделать народное образование делом действительно близким и дорогим русскому народу и поставить педагогическую науку и подготовку учителей на твердую почву возможно, по мнению П.Ф. Каптерева, только тогда, когда педагогика будет опираться на антропологические науки, а будущие педагоги будут серьезно и обстоятельно изучать человека во всех отношениях, свойствах и проявлениях.
Вопрос о необходимости специальной педагогико-антропологической подготовки будущих учителей и воспитателей в нашей стране был вновь поднят в .начале 90-х гг. XX в.
Изменения в обществе неизменно влекли за собой изменения в школе. Новой школе нужны были новые учителя, видевшие в ребенке не материал для дальнейшей воспитательной обработки, а личность, с ее задатками, способностями, характером. Возникла необходимость вооружить учителей знанием педагогической антропологии, о необходимости возрождения которой настойчиво заговорили со второй половины 80-х гг. XX в. Перед высшей школой встала задача переосмысления сложившейся практики подготовки кадров. Становилось очевидным, что в новых условиях профессиональное образование должно строиться на антропологическом фундаменте.
О необходимости антропологизации педагогического образования писал В.А. Сластенин [166]. То, какой будет система российского образования, сможет ли она реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций, будет зависеть от того, каким будет учитель - ключевая фигура XXI в. Стратегия высшей школы должна состоять в направленности содержа 119
ния и форм учебного процесса на становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением, и антропологический подход выступает, по словам В.А. Сластенина, системообразующим фактором педагогического образования.
Период с 1992 г., когда были предприняты первые попытки введения в учебные планы высших учебных заведений курса «Педагогическая антропология», до 2000 г., когда учебный курс педагогической антропологии был включен в федеральный образовательный стандарт по ряду педагогических специальностей, можно считать этапом становления педагогической антропологии как учебной дисциплины. Этот период характеризуется поиском форм, методов преподавания, разработкой задач и подходов к содержанию курса.
Впервые курс педагогической антропологии был введен в Российском открытом университете в 1992 г. на психолого-антрополого-педагогическом факультете. Автором программы курса был ректор университета Б.М. Бим-Бад, который со второй половины 80-х гг. говорил о необходимости возрождения педагогической антропологии.
