Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: Теоретические и методологические подходы к медиаобразованию 16
1.1. Теория «диалога культур» как методологическая основа медиаобразования 16
1.2. Теоретические основы медиаобразования 27
ГЛАВА 2: Зарождение и развитие отечественного медиаобразования 39
2.1. Зарождение медиаобразования в России (1900-1918) 41
2.2. Становление отечественного медиаобразования (1919-1934) 44
2.3. Этап "практического" медиаобразования (1935-1955) 71
2.4. Возрождение медиаобразования (1956-1968) 79
2.5. Эстетически ориентированное медиаобразование (1969-1985) 99
ГЛАВА 3: Современное состояние медиаобразования в России 129
3.1. Современный этап развития медиаобразования (1986-2002) 129
3.2. Теоретические и методические концепции медиаобразования... 168
Заключение 185
Литература 192
Приложения 206
- Теория «диалога культур» как методологическая основа медиаобразования
- Теоретические основы медиаобразования
- Зарождение медиаобразования в России (1900-1918)
- Современный этап развития медиаобразования (1986-2002)
Введение к работе
Актуальность исследования. На пороге нового тысячелетия человечество подводит итоги того, что сделано, дает оценку происходящих событий и намечает новые пути и перспективы своего развития. Это касается всех сфер человеческой деятельности: экономики, политики, культуры, науки и искусства.
XX век вошел в историю как век так называемого "информационного взрыва", век возникновения новой мировой информационной структуры. Появление новых средств массовой коммуникации, которые "люди вынимают из "рога изобилия современной технологии", позволяет соотносить, связывать между собой разные виды человеческой деятельности, разделенные пространством и временем. Как следствие, общественная организация людей совершенствуется, улучшается, приобретает новые качества, человек становится более мобильным, а его связи с окружением -более универсальными" (149, 60-61). Современный человек настолько привык к огромному количеству информации, объем которой постоянно увеличивается, что не представляет себе жизни без прессы, телевидения, радио, кино и компьютерной сети. Оказавшись в силу каких-либо причин без них, он начинает испытывать беспокойство и дискомфорт. Это состояние еще называют "информационным голодом".
Есть мнение, что "если бы из мира исчезли все люди и остались бы только сообщения, которыми они обменивались, мы все равно обладали бы необходимой информацией для развития нашей науки. Ведь каждое реальное социально-психологическое явление уходит своими корнями в коммуникацию" (76, 244).
Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство всестороннего развития и фактор, тормозящий
4 последнее и т.д. Действительно, средства массовой коммуникации могут
способствовать позитивному развитию человека, но в то же время и
опустошению - духовному, нравственному, эстетическому кризису личности.
Засилье низкопробной в художественном и содержательном отношении продукции кино- и видеорынка, постоянно присутствующие сцены насилия требуют сегодня от педагогов усилить внимание воспитанию средствами и на материале медиа, развивая художественное восприятие, познавательные интересы и творческие способности личности молодежи.
Вместе с тем средства массовой коммуникации (медиа) в целом принимаются человечеством как естественные слагаемые бытия и создают вокруг каждого из нас особое информационное поле, под воздействием которого формируются социальные, моральные, художественные, интеллектуальные ценности и интересы.
В последние годы немало говорится о том, что подрастающее поколение много свободного времени проводит у телевизора, видеомагнитофона, компьютера и т.д.: медиа имеют все большее влияние на развивающуюся личность. Этой проблеме посвящены исследования О.А.Баранова, И.В.Вайс-фельда, М.И.Жабского, Л.С.Зазнобиной, И.С.Левшиной, Ю.М.Лотмана, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Г.А.Усовой, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др. В современной социокультурной ситуации порой наблюдается бездумное, "всеядное" поглощение информации, приходящей к человеку с экранов телевизоров, компьютерных мониторов, из радиоприемников. Погружаясь в информационный, виртуальный мир, школьник часто не вдумывается в смысл медиатекстов. Такая ситуация приводит к тому, что постепенно притупляется потребность в приобретении знаний, общения с прекрасным, в духовно-эстетическом обогащении. А ведь пресса, радио, телевидение, кинематограф и компьютерные сети несут людям все виды социальной информации: экономическую, научную, политическую, эстетическую и т.д. Для молодежи, относя-
5 щейся к так называемому "всеядному" типу зрителей и слушателей,
медиаискусства выполняют, увы, лишь развлекательную или
релаксационную функцию.
Трудно не согласиться с мнением, что "образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию" (151, 20).
Экранные медиа, к которым традиционно относят кино, телевидение, видео, Интернет и др., оказывают огромное влияние на современных школьников. "В системе искусств, вовлеченных в процесс эстетического воспитания, у искусств синтетических, зрелищных, массовых... своя, особая миссия. Экран сегодня в пространстве социально-психологического развития человечества, в процессе социализации и воспитания занял доминирующее положение, не уступая, а порой даже оспаривая первенство у печатного текста. Именно экран образует наиболее массовые формы воздействия на современного человека и взаимодействия с ним" (30, 7). Медиаинформация способна одновременно воздействовать и на слух, и на зрение, синтезируя в себе практически все накопленные человечеством способы общения. Изобразительно-выразительные средства медиакультуры создают условия для показа того или иного предмета или явления в различных ракурсах, планах, с разных точек зрения.
Огромную роль в жизни общества играет личность, ее базовая культура, в формировании которой особое место отводится художественному воспитанию и образованию, развитию творческой и человеческой индивидуальности, самостоятельного творческого мышления, интеллекта, эстетического сознания и активизации знаний. Все это актуализирует и делает необходимым применение и использование медиа, осмысление проблем медиаобразования - специального направления в педагогике,
которое выступает за изучение школьниками и студентами "закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий" (106, 241). В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные и досуговые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медиаматериале.
Говоря о медиаобразовании, нужно иметь в виду, что оно затрагивает практически все виды воспитания: умственное, нравственное, эстетическое, правовое, экологическое и т.д. Очевидно, что "основные функции личности творческое освоение общественного опыта и включения человека в систему общественных отношений" (119, 240), а общественный опыт приобретается человеком наряду с другими источниками и при помощи медиа. Таким образом, медиаобразование может осуществляться на всех ступенях развития подрастающего поколения, а также в последующие периоды жизни человека.
Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии, например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте.
7 Еще в 1987 году Совет Европы принял "Резолюцию по
медиаобразованию и новым технологиям", где медиаобразованию
придавалось огромное значение: "Медиаобразование должно начинаться как
можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного
для изучения предмета" (143, 199).
К сожалению, в российском образовании остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов, оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами и т.д. Многие учителя до сих пор применяют средства массовой коммуникации лишь как наглядное средство обучения, не используя воспитательный и развивающий потенциал медиакультуры. Однако опыт отечественного и зарубежного медиаобразования давно выявил огромные возможности медиапедагогики (развитие творческих способностей, самостоятельного мышления, воображения), которые в полной мере могут быть раскрыты в различных и многообразных формах, таких как интеграция с обязательными учебными предметами, автономные уроки, лекции, семинары, спецкурсы, факультативы, кружки, медиастудии, клубы и др., что во многом может способствовать формированию художественной культуры, развитию полноценного восприятия медиатекстов, анализу и осмыслению всего многообразия массовой информации. Сегодня очевидно, что "необходимость создания исторически, теоретически и методически обоснованного отношения к медиаобразованию (в России и за рубежом) как эффективному средству развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсификации информационных потоков представляется весьма настоятельной" (145, 17).
Проблемы медиаобразования в различном контексте представлены в диссертациях российских авторов. Например, в 60-е годы наиболее интересными, на наш взгляд, были работы О.А.Баранова (6), А.С.Карасик (56), С.Н.Пензина (92) Ю.М.Рабиновича (108) и др. Медиаобразование
8 рассматривалось здесь в основном как средство эстетического,
художественного, кинематографического воспитания. Всего в эти годы вышло 13 диссертационных работ.
Позже, в 70-е годы, медиаобразовательная тематика вызывала еще более живой интерес отечественных педагогов-исследователей. К примеру, диссертация Ю.Н.Усова (130) раскрывала систему анализа фильма на занятиях с учащимися, В.А.Монастырский (79) рассматривал воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе, В.В.Лизанчук - проблемы повышения эффективности воздействия радио и телевидения на социализацию подростков (67). Вышел ряд работ, посвященных медиаобразованию на материале прессы, радио и звукозаписи: Ю.Н.Богатырева (14), Н.Н.Зволинская (47) и др. Всего в 70-е годы было защищено 22 диссертации.
Не менее активной была исследовательская работа медиапедагогов в 80-е годы. В данный период было защищено около 40 диссертаций, в которых затрагивались различные аспекты медиаобразования. Например, создание и использование экранно-звуковых средств: Л.П.Прессман (102), композиционные особенности учебного фильма: Н.К.Привалова (103), радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентации подростков: Г.А.Усова (134), критический анализ зарубежного фильма на занятиях со старшеклассниками: А.В.Федоров (142) и т.д. Данный период характеризовался и появлением работ, затрагивающих социально-психологические аспекты влияния кино: Ч.А.Шакеева (158), возрастные особенности телевизионных ориентации школьников: А.В.Шариков (159).
В последнее десятилетие XX в. вышло около 20 диссертационных работ по медиаобразованию. Очевидно, что снижение количества диссертаций было связано с причинами экономического плана, так как интерес к медиа в конце XX столетия продолжал неуклонно расти. Именно тогда появились исследования, затрагивающие медиаобразование как комплексную систему:
9 А.В.Федоров (147), Е.А.Бондаренко (17), А.А.Новикова (81) и др. Ряд работ
касался медиаобразования в вузах и процесса переподготовки учителей: А.В.Федоров (147), Т.Ю.Свистельникова (116), А.Н.Гавриченков (24), М.В. Моисеев (77) и др., развития личностной культуры в новых информационных условиях М.Ю.Бухаркина (18), Н.К.Карпова (57), Н.К.Платунова (94) и др.
ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века. Заметно усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе. Вместе с тем, изучение научной литературы показало, что вопросы генезиса российского медиаобразования все еще не стали предметом полномасштабного обобщающего анализа. Поэтому выбор темы нашего исследования: "Основные этапы развития медиаобразования в России" продиктован ее актуальностью и недостаточной разработанностью в отечественной науке.
Проблема исследования определяется парадоксальной ситуацией, сложившейся в связи с огромным позитивным опытом, накопленным за всю историю российского образования и недостаточным обобщением и использованием данного опыта в отечественной медиапедагогике.
Объект исследования: исторический процесс медиаобразования в России.
Предмет исследования: основные этапы развития и теоретические концепции российского медиаобразования.
Цель исследования: историко-педагогический анализ основных этапов российского медиаобразования с точки зрения содержания, организационных форм, выявления основных его направлений.
10 Задачи исследования:
систематизировать и уточнить базовые понятия, которыми оперируют российские исследователи в области медиаобразования (термины "медиа", "медиакультура", "медиаобразование", "медиапедагогика" и др.) в философско-педагогическом контексте;
выявить и проанализировать основные этапы исторического развития медиаобразования в России;
проанализировать современную социокультурную и образовательную ситуацию, особенности теории и практики медиаобразования (цели, задачи, содержание, организационные формы, методы, средства, приемы и т.д.) в российских учебных заведениях;
выявить основные теоретические и методические концепции в отечественном медиаобразовании, которые смогут быть перспективной основой для дальнейшего успешного развития в России.
Гипотеза: предполагается, что путем историко-педагогического анализа различных медиаобразовательных концепций в России XX столетия мы сможем доказать преемственность прошлого позитивного опыта в современной медиапедагогике и обнаружить актуальные и полезные для современного российского образования тенденции, касающиеся как методологических основ, так и целей, задач, содержания, технологий медиаобразования, что, в свою очередь, поможет нам лучше представить себе наиболее вероятные и продуктивные пути его будущего развития.
Методологическая основа исследования: исследование опирается на философскую концепцию М.Бахтина - В.Библера о "диалоге культур", на исторический подход - рассмотрение конкретно-исторического генезиса и развития медиаобразования в России.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и классификация; изучение научной литературы по педагогике, медиакультуре, медиаобразованию,
культурологии, искусствоведению, философии, психологии, социологии (библиография из 167 источников); сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, анализ и синтез теоретических и практических концепций в области медиапедагогики.
Научная новизна исследования', впервые в российской педагогической науке подробно и комплексно проанализированы основные этапы исторического развития медиаобразования в России (произведена и обоснована периодизация, раскрыты состав и структура медиаобразования, осуществлен анализ концепций, методик, форм медиаобразования на разных этапах).
Теоретическая значимость исследования:
1 .Проанализированы основные исторические этапы развития медиаобразования и определены их характерные особенности.
2.0пределены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в России в эпоху зарождения и развития медиаобразования, а также современное состояние медиаобразования, его цели, задачи, содержание, организационные формы, модели, методы, средства.
3.Выявлены основные направления медиаобразования, получившие наибольшее распространение - на материале прессы, кинематографа, радио, звукозаписи, телевидения, видео и компьютерных коммуникаций, включая Интернет.
4.Уточнены трактовки важнейших для медиаобразования понятий, получивших распространение на разных этапах развития российской медиапедагогики: "аудиовизуальная грамотность", "медиа", "медиакультура", "медиаобразование" и т.д. Составлен краткий словарь терминов медиаобразования.
5.Выявлены и проанализированы основные российские медиаобразовательные модели, получившие распространение в XX веке:
12 образовательно-информационные, воспитательно-этические, эстетически
ориентированные и модели развивающего обучения.
б.Проанализированы основные методические подходы в российском медиаобразовании (интегрированный, специальный и факультативный), их характерные особенности на разных исторических этапах.
7.Проанализированы теоретические и методические концепции в
отечественном медиаобразовании, способствующие развитию
самостоятельного, критического мышления, творческого воображения, активизации знаний, интеллектуальному росту личности и т.д. Дана их сравнительная характеристика, определены специфические особенности.
Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы исследователями в области педагогики, медиаобразования, культуры, истории XX века, педагогами-практиками в области медиапедаго-гики и художественного образования (например, в курсах по истории педагогики, медиакультуры, культурологии, истории культуры), студентами и аспирантами педагогических вузов. Кроме того, на основании результатов исследования нами разработана экспериментальная программа спецкурса для педагогических вузов "История развития медиаобразования в России".
На защиту выносятся:
1 .Обоснование исторической периодизации развития медиаобразования в России, анализ его основных этапов:
а) 1900-1918 гг. - зарождение медиаобразования в России;
б) 1919-1934 гг. - период становления российского медиаобразования
на материале кинематографа, фотографии и прессы при относительно "мяг
ком" идеологическом контроле со стороны государства;
в) 1935-1955 гг. - период преобладания практических компонентов ме
диаобразования при введении чрезвычайно жесткого идеологического конт
роля;
г) 1956-1968 гг. - период возрождения активной медиаобразовательной
деятельности на материале кинематографа, прессы, телевидения, фотографии в школах и вузах при относительной либерализации системы российского образования (период "оттепели");
д) 1969-1985 гг. - период эстетически ориентированного медиаобразо-
вания в средних и высших учебных заведениях при авторитарном идеологи
ческом контроле;
е) 1986-2002 гг. - современный этап развития медиаобразования.
Привлечение зарубежного опыта, новых средств коммуникации (Интернет,
компьютерные сети и др.).
2.Выявленные специфические особенности процесса развития медиаобразования в России:
а) развитие и синтез большинства медиаобразовательных теорий (с
преобладанием в тоталитарном обществе марксистской и практической
теоретических концепций; в авторитарном - эстетической; на современном
этапе - культурологической, эстетической теорий, теории "развития
"критического мышления");
б) различные методические подходы к медиаобразованию и их
взаимодействие: интегрированный (А.А.Журин, Л.С.Зазнобина,
Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин и др.); специальный (С.Н.Пензин,
А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.); факультативный (Л.М.Баженова,
О.А.Баранов, И.С.Левшина, Ю.И.Менжинская, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов,
А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.);
в) существование ряда перспективных моделей в российском
медиабразовании, которые могут способствовать эффективному развитию
личности учащихся, коммуникативных способностей, развитию
самостоятельного мышления, творческого воображения, активизации
знаний, повышению интеллектуального уровня и т.д. (Л.С.Зазнобина,
А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.).
14 3.Обоснование значения историко-педагогического анализа
медиаобразования в России: применение и дальнейшая творческая
разработка многолетнего опыта российской медиапедагогики позволит
наиболее эффективно использовать широкие возможности медиаобразования
в современной российской теории и практике, способствуя развитию
самостоятельного критического мышления, эстетического вкуса и
художественного восприятия школьников и студентов, повышению их
творческого потенциала, интегрированию знаний и умений, получаемых ими
в процессе обучения с помощью медиа.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 годы): анализ научной литературы по педагогике, медиакультуре, медиаобразованию, художественному образованию и воспитанию, истории, культурологии, философии, искусствоведению, социологии; формулировка основных положений теоретической концепции исследования.
Второй этап (2001 год): анализ понятий "медиа", "медиакультура", "медиапедагогика" и др. в философско-педагогическом контексте; характеристика и анализ социокультурной, образовательной ситуации в России XX века в аспекте медиаобразования, теоретических концепций и методов, разработанных ведущими российскими медиапедагогами, особенностей процесса медиаобразования, выявление значения историко-педагогического анализа российского медиаобразования для педагогической науки, истории образования.
Третий этап (2002 год): обобщение полученных результатов, формулировка выводов по итогам исследования.
Достоверность выводов исследования обеспечивается опорой на методологические основания историко-педагогического процесса, определяется использованием большого количества фактического материала,
15 разнообразных методов исследования, в том числе - сравнительного анализа
и синтеза научных трудов по медиаобразованию.
Апробация и внедрение результатов исследования', ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института, на конференциях преподавателей ТГГТИ, на II научно-практической конференции преподавателей и студентов Таганрогского института Управления и Экономики (Таганрог, 2001), на международной научно-практической конференции "Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий" (Таганрог, 2001), на международной научно-практической конференции "Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент" (Москва, 2002). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", частично вошел в текст опубликованных нами статей в сборниках "Теоретические и практические проблемы социальной педагогики" (2001), "Гуманитарная культура специалиста" (2001), а также в текст монографии "Медиаобразование в России: краткая история развития", написанной в соавторстве с профессором А.В.Федоровым (2002).
Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Теория «диалога культур» как методологическая основа медиаобразования
Философско-методологической основой нашего исследования является теория "диалога культур" М.М.Бахтина - В.С.Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, культура нововременного мышления, согласно теории "диалога культур" - это культура "втягивания" всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу. Философия "диалога" рассматривает специфику художественного эстетического отношения, понимания себя и "Другого" через произведения культуры. Характеризуя творчество М.М.Бахтина, Е.В.Бондаревская пишет: "М.М.Бахтину свойственно культурологическое восприятие человеческого бытия, жизнь человека рассматривается им в хронотопе (пространстве-времени) культуры. В культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные"(16, 255).
"Диалог культур" предполагает, прежде всего, определение понятия культуры, предъявляя следующий ряд требований:
1. Это понимание культуры через идею одновременности и разновременно возникающих культур, то есть понимание культуры как формы взаимного общения культур. ...Культура определяется через общение культур, через выход цивилизации - в форме культуры - на грань с другой культурой: только при таком определении культуры имеет смысл и возникает логическое право говорить о диалоге культур. Только в одновременном "интервале" возможен обмен диалогическими репликами.
2. ...только понимаемая как произведение (или целостность произведений) культура органична, предполагает диалог автора, творившего, скажем, в античной культуре, и читателя, живущего, к примеру, в культуре современной, ... произведение всегда обращено к (возможному) далекому Собеседнику. Само произведение есть такой вопрос, обращенный к человеку, здесь, сейчас отсутствующему, ответ которого мне необходим...: вместе с тем произведение есть ответ на предполагаемый вопрос. И я отвечаю (ответственен) всем своим бытием, в произведении запечатленным" , 207).
О культуре много говорят, пишут, спорят... В уже прошлом веке "кризис культуры и одновременно - выход культуры в эпицентр всего бытия и быта людей XX века ... эти феномены с особой силой появились и обнаружились в искусстве XX века ... В середине и, особенно к концу нашего века особенно опасными становятся "дебри культуры", но вместе с тем возникают более прочные и спокойные основания всеобщности культурного "социума" (12, 239-241). Последний предполагает включение в диалог субъекта общения, коим является адресат медиа (зритель, слушатель, читатель различных медиатекстов).
Адресату медиа в нашем исследовании отводится важная роль, так как он принимает либо активное, творческое, либо пассивное участие в осмыслении медиа (оказывающих, как мы уже отмечали, в любом случае влияние на личность). Отражение этой проблемы мы находим и в философской концепции В.С.Библера: "В XXI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие, "стояние" в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со кричанием, совместным внушением, экстазом ..."(12, 238).
Медиаобразование неотделимо от понимания и восприятия произведений искусства и места культуры в жизни человека, значение которой неизмеримо возросло в XX веке. "Только в процессе восприятия фильм становится произведением искусства. Художественное восприятие - это не пассивное отражение, а созидательный акт, предполагающий активное участие зрителя. ...В какой-то степени он становится соавтором фильма" (50, 3). Та же мысль подтверждается Г.Я.Власкиной: "Эстетическое восприятие передач художественного цикла предполагает не просто усвоение художественно-эстетической информации, а активное восприятие, побуждающее к соразмышлению, сопереживанию, собственным поведенческим реакциям, к сотворчеству" (22, 26). Художественное восприятие произведений искусства, в том числе и медиа-арта, дает возможность зрителю, слушателю "понимать замысел автора произведения, вырабатывать собственное мнение о любом произведении искусства, связывая свои суждения с его художественным содержанием, воспринимать себя субъектом восприятия, вступать в диалог с автором произведения" (66, 18).
Теоретические основы медиаобразования
Наше исследование опирается на основные понятия, получившие распространение в отечественной медиапедагогике. Анализ литературы (1; 11; 14; 21; 23; 25; 27; 37; 40; 49; 54; 65; 68; 73; 82; 86; 89; 96; 111;123; 131; 136; 143; 155; 160 и др.) показал, что понятийный аппарат медиаобразования имеет свою эволюцию, расширяясь одновременно с развитием медиа (технических средств создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между автором и массовой аудиторией). Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от медиакулыпуры, рассматриваемой как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенной системы их воспроизводства и функционирования в социуме. По отношению к аудитории "медиакультура" или "аудиовизуальная культура" может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст (сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа), заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа. Любое произведение медиаискусства оказывает на аудиторию так называемое медиавоздействие — воздействие медиатекстов: в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д. На ранних этапах развития основным материалом для медиаобразования был кинематограф, а специально организованная работа с кинопроизведением вплоть до 30-х годов называлась киноработой. В "практический" период работа с медианосителями носила преимущественно технический характер и понималась как кино- (радио-, фото-)любительство. С развитием медиаискусств, основанных на медиаформе (т.е. форме средств массовой коммуникации) воспроизведений действительности (средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, телевидения, видеоарта, компьютерной графики и т.д.), и смещением акцентов медиаобразования (с чисто практического и марксистского к эстетическому), в 70-е годы произошла трансформация и одновременно расширение понятийного аппарата медиапедагогики. В данный период медиапедагоги оперировали в основном двумя терминами: а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию, зафиксированную в виде звуко-зрительных сигналов (термин введен Ю.Н.Усовым); б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое ру ководство интересами и потребностями школьников в области экранных ис кусств. С 60-х годов в работах отечественных педагогов появилось понятие кинообразование - процесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным формам самовыражения при помощи кинотехники. В 70-х годах появился термин "киновоспитание" — целенаправленная подготовка к восприятию экранных искусств, которое предлагалось именовать и "воспитанием культурой экрана" (23, 12). Позже, когда в России стала отчетливо проявляться тенденция к интеграции развичных медиа и рассмотрению образования средствами экранных искусств как комплекса освоения школьниками и студентами окружающей действительности, образование средствами СМК начинают именовать в отечественной педагогике медиаобразованием. При этом следует отметить, что данный термин появился в мировой практике еще в 70-е годы, а в Россию он "дошел", как, впрочем, и многое другое, со значительным опозданием (в середине 80-х). В конце XX века наряду с традиционными понятиями "кинообразование", "компьютерная грамотность" и др. появились "медиа-арт", "медиатека", "медиакультура", "дистанционное обучение", "Интернет-образование" и т.д. Ключевыми понятиям медиаобразования принято считать "восприятие", "художественно-творческую деятельность", "воспроизведение", "анализ", "интерпретацию", "оценку", "источник информации", "освоение информации", "категорию медиатекста", "язык медиатекста", "технологию", "аудиторию". Методика медиаобразования рассматривается как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса. Как показал анализ методических трудов и разработок, в отечественной медиапедагогике наибольшее развитие получили следующие методические подходы: 1) интегрированный в предметы общеобразовательного цикла (преимущественно гуманитарные: литература, история и т.д.); 2) специальный подход, предполагающий изучение медиакультуры в рамках учебных планов и программ (спецкурсы, семинары, уроки и т.д.); 3) факультативный, кружковой, осуществляющийся в кружках, студиях, клубах и т.д.
Зарождение медиаобразования в России (1900-1918)
Первые годы XX столетия стали, по мнению С.И.Черепинского, периодом "напряженной борьбы прогрессивных сил страны за качественное преобразование народного просвещения": в числе важных задач было развитие ребенка, которое давало возможность самостоятельно продолжать свое образование, научиться самостоятельно мыслить (155, 6). Одним из средств развития личности стало появившееся в XIX века "чудо техники" — кинематограф. Причем наряду с художественными лентами в России стали создаваться научные киноленты (первые фильмы просветительского характера А.А.Ханжонкова о физических, биологических явлениях: "Электрический телеграф", "Кровообращение" и др.). Датой рождения учебного кинематографа традиционно считается 1896 год (проведение кинематографических сеансов для школ в Петербурге, Москве и в некоторых других российских городах). Земства выделяли средства "на приобретение проекционных аппаратов и фильмов, и эти начинания были поддержаны на общеземском съезде по народному образованию в Москве (1911 год) " (155, 7-8). Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство просвещения, которое возглавлял в начале XX века граф П.И.Игнатьев. Предполагалось создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также организовать кинематографические музеи (фильмотеки). Но, к сожалению, события 1917 года не дали возможности воплотить эти начинания. Еще в самом начале XX века в нашей стране появились первые труды, посвященные воспитательной и образовательной роли кино: с 1908 года выходили статьи в журналах "Сине-фото", "Вестник воспитания", "Живой экран", "Вестник кинематографа", "Разумный кинематограф и наглядные пособия" и т.д. С.И.Черепинский, характеризуя эти работы, отмечает "стремление выяснить перспективы и возможности кино в учебном процессе, оценить его как дидактическое средство в целом" (155, 8). С.Н.Пензин к числу ранних русских работ о воспитательных возможностях кинематографа относит очерк В.Готвальда "Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение", датированный 1909 годом, в котором говорится о "воспитательном потенциале фильма, о применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т.д." (89, 26). Книга В.Самуйленко "Кинематограф и его просветительная роль", вышедшая в 1912 году, также посвящена воспитательной и образовательной роли кино. Кроме того, в ней дан анализ уже имеющемуся опыту работы по кинообразованию и намечены его новые перспективы. В России 10-х годов XX века, по мнению С.И.Черепинского, можно выделить несколько основных подходов к учебному кинематографу: 1) психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного кино. Например, в статье, датированной 1914 годом, вышедшей в московском журнале "Педагогический сборник", указывалось на то, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из "учебно-воспитательных пособий, делалась попытка дать психологическое обоснование преимуществам этого дидактического средства обучения" (155, 9). 2) общеметодический подход к кинообразованию. Сторонник данного подхода П.Первов в статье "Кинематограф в народной аудитории" выделял четыре комбинации работы с фильмом: предварительное объяснение до демонстрации фильма; объяснение после кинокартины; фильм демонстрируется фрагментарно с объяснением; фильм и объяснение идут одновременно (93, 216-236). 3) интегративный подход: учебное кино применяется в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.). Педагогам всех вышеперечисленных направлений противостояли те, кто "плохо понимал перспективы учебного кинематографа" либо опасались его "тлетворного влияния" на школьников (155, 13). Такая позиция по отношению к кино, как, впрочем, и к остальным видам медиа, увы, имела место еще долгие годы. К 1917 году вышло 97 публикаций, которые касались проблем кино и школы - "преимущественно журнальных статей, а также различных докладов, сообщений и фильмографических обзоров" (155, 8). Отношение общества к кино в те годы было неоднозначным: некоторые считали его лишь модой, другие - средством для одурманивания людей. Имели место и иные позиции по отношению к новому "чуду техники". К примеру, Андрей Белый считал его прообразом "соборного искусства", "которому суждено объединить людей различных возрастов, социальных слоев, национальностей" (31, 6). Однако явный интерес к кинематографу проявляли и те, и другие. Кроме того, в педагогической среде начали выявляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, выделились несколько направлений в методическом, педагогическом плане, которые нашли свое развитие в дальнейшем, став классическими приемами работы с медиатекстом.
Современный этап развития медиаобразования (1986-2002)
Последние десятилетия XX века - время бурного развития средств массовой коммуникации. Появляются новые информационные технологии, экранные искусства продолжают занимать "лидирующее место в сфере художественного потребления" (78, 3); современные медиатексты пользуются огромной популярностью у школьников и молодежи; аудитория приобретает значительный опыт общения с множеством телеканалов, интернетных сайтов, интерактивных компьютерных программ и т.д. Все возрастающий нтерес молодого поколения к медиа обусловлен несколькими факторами: "возможностью использования терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной, катарсической и других функций искусства; зрелищно-развлекательных жанров (как правило, базирующихся на мифологии) с опорой на стандартизацию, серийность, сенсационность, систему "эмоциональных перепадов", способствующих снятию нервного напряжения зрителей, эффект гипнотизма" (145, 15). Вместе с тем, современная ситуация обнажила ряд проблем, связанных с медиа и медиатекстами. В страну с 80-х годов большим потоком поступает кинопродукция западных стран, вызывающая интерес у молодежной аудитории. "Жесткое поражение российского кино в открытой конкурентной схватке с западной киноиндустрией привело к тому, что приобщение подрастающего поколения к отечественной кинокультуре стало злободневной задачей художественного воспитания" (41, 33). Не менее важным аспектом является обилие сцен насилия на отечественном экране (как в художественном кинематографе, так и в выпусках новостей, различных телепередачах). К началу 90-х, да и все последнее десятилетие XX века, "на сцены насилия делалась основная ставка российских триллеров, криминальных драм, фильмов ужасов и детективов" (143, 464). По данным опроса каждый второй старшеклассник является высокоактивным потребителем экранного насилия. Причем у 18-20% школьников такие сцены вызывают положительные эмоции, а 17% хотят быть похожими на героев картины (41, 62). Как показывает анализ современной социокультурной ситуации, многие школьники неплохо ориентируются в мире масс-медиа (например, владеют компьютером даже лучше иных взрослых). С другой стороны, слабая материальная поддержка образования (в том числе - и медиаобразования), недостаточно высокий уровень готовности учителей к использованию медиа в процессе образования и воспитания (а отсюда и недооценка роли медиаобразования), не позволяют уделить должное внимание развитию аудиовизуальной культуры российских школьников. Кроме того, стремление к объединению различных направлений медиакультуры можно встретить пока лишь в немногих учебных заведениях, остается нерешенной проблема подготовки профессиональных медиапедагогов. Однако в современной ситуации есть существенные позитивные сдвиги в развитии медиаобразования. Дети и подростки занимаются медиаобразовательной деятельностью различных направлений в основном в кружках, клубах, студиях; медиаобразование применяется в учебных курсах гуманитарного цикла. В последнее десятилетие XX века и в начале века XXI четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и т.д. Данная ситуация приводит к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых экранных искусств. В 90-е годы силами лаборатории технических средств обучения и медиаобразования под руководством профессора Л.С.Зазнобиной (45) была разработана концепция интеграции медиаобразования в базовое, призванная способствовать подготовке школьников к жизни в новом информационном пространстве. Институт общего среднего образования РАО разработал модель "оптимальной информационно - педагогической среды" в школе. Для этой цели предлагалось организовать сеть школьных медиатек ("американский вариант"). В начале 90-х медиатеки открылись в некоторых школах Москвы, Петербурга и др. Была разработана программа "Медиакультура" (авторы А.В.Шариков и Е.А.Черкашин), целенаправленно приобщающая подростков и юношество к СМК (160). Спецкурсы по данной программе проводились в Москве, Санкт-Петербурге, Зеленодольске и других городах. Продолжают активно развиваться направления медиаобразования, основанные на ТСО, например, дидактика экранно-звуковых средств обучения. В России эту область активно исследовали Н.М.Шахмаев, Л.П.Прессман и др. В 90-х вышло несколько программных курсов по медиаобразованию: экспериментальный курс "Основы экранной культуры" с методическими рекомендациями, под редакцией Ю.Н.Усова в 1993 году, а в 1994 году -одноименный цикл программ, предназначенный для всех классов общеобразовательных, специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных учебных заведений. В 2000 году увидела свет программа учебного курса "Основы экранной культуры" для школьников 1-11 классов общеобразовательной школы, под руководством Ю.Н.Усова. Кроме того, вышел ряд программ спецкурсов для школьников и студентов вузов.
