Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методология и методика исследования историко-педагогических аспектов становления и развития педагогической конфликтологии и ее инструментария 12
1.1. Системный подход к конфликтологическому исследованию 12
1.2. Методология исследования историко-педагогических аспектов зарождения и развития педагогической конфликтологии 38
1.3. Концептуальные основы анализа диагностического инструментария и понятийный аппарат педагогической конфликтологии 54
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Историко-педагогические истоки становления проблематики педагогической конфликтологии и ее исследовательско-диагностического инструментария 77
2.1. Становление проблематики педагогической конфликтологии в классической зарубежной педагогике 77
2.2. Проблематика педагогической конфликтологии в классической российской педагогике 91
2.3. Проблематика педагогической конфликтологии в советской педагогике 103
2.4. Исследовательский и диагностический инструментарий педагогической конфликтологии 135
Выводы по второй главе 159
Заключение 164
Список литературы 171
Приложения 190
- Методология исследования историко-педагогических аспектов зарождения и развития педагогической конфликтологии
- Концептуальные основы анализа диагностического инструментария и понятийный аппарат педагогической конфликтологии
- Становление проблематики педагогической конфликтологии в классической зарубежной педагогике
- Проблематика педагогической конфликтологии в советской педагогике
Введение к работе
В условиях структурной перестройки российского общества система образования, средняя и высшая школа оказываются подверженными реформированию в весьма неблагоприятных для них условиях, среди которых специалисты называют и массовое обнищание населения, в том числе и самих педагогов, и снижение общего жизненного уровня, разрушение социально-контрольных и воспитательных возможностей семьи, и, как следствие, нарастание в системе образования многослойных, переплетенных конфликтов. От профессионализма и успешности их разрешения в конечном счете зависит и выживание системы образования, и всего общества в целом. Практика показывает явный дефицит конфликтологических знаний и умений современных педагогов, что создает излишнюю психическую напряженность, трудозатратность педагогического процесса. В педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать и тип конфликта, и вызывающие его причины, и стадию его развертывания в настоящий момент и в обозримом будущем.
В основе настоящего исследования лежит проблема неадекватности диагностической составляющей педагогической конфликтологии остроте и актуальности все расширяющегося спектра задач изучения и разрешения конфликтов в системе образования.
Налицо ряд сложившихся противоречий, разрешение которых требует специальных научно-педагогических исследований.
Прежде всего, это социально-педагогические противоречия, вызванные сложностями структурной перестройки и общества, и системы образования, не поддающиеся конструктивному разрешению ресурсами педагогики, но требующие анализа и учета при конструктивном подходе к решению конфликтов, хотя бы в целях их амортизации. При этом на новом уровне нередко воспроизводятся имевшие ранее место трудности реформирования педагогической науки и практики, наблюдаются схожие для разных стран и разных исторических периодов образова-
тельные ситуации и близкие по характеру проблемы, которые более или менее успешно ранее уже разрешались.
Другая группа противоречий связана с неравномерностью развития различных аспектов самой педагогической конфликтологии - сравнительно молодой отрасли педагогики, выступающей как пограничная область общей конфликтологии, педагогической психологии и прикладной педагогики. Конфликтология как отрасль знания о противоречиях, их развитии и преодолении в процессе общения субъектов коммуникативного процесса переживает этап становления. Педагогическая конфликтология - ее составная часть. Успешная разработка ее проблем предполагает интеграцию педагогики с другими науками, в первую очередь, с социальной, возрастной, педагогической психологией. Особое значение в этом плане имеет изучение истории развития идей и опыта педагогической конфликтологии, ее диагностического инструментария как средства накопления фактологической базы, анализа конфликтных ситуаций, способов их разрешения. Если в общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи, то в отечественной системе педагогического образования педагогическая конфликтология и педагогическая диагностика еще не заняли достойного места в педвузах и колледжах, в системе повышения педагогической квалификации. В результате при обилии рекомендаций по профилактике и разрешению конфликтов на первый план выступает потребность в усилении диагностической составляющей профессионально-педагогической деятельности, которая является слабым звеном в общей и особенно в педагогической конфликтологии. При обилии литературы о конфликтах, о педагогическом общении, об адаптации учащихся в образовательных учреждениях (ОУ), публикуемые материалы в основном носят общетеоретический характер, в них редко предлагаются конкретные методики для исследования и анализа подобных конфликтов.
Проблемы диагностики конфликтов затрагиваются в работах Белкина А.С. /1979, 1991/, Васильева Э.Ю. /2002, 2003/, Волкова В.Н. /1989, 1994/, Гришиной
KB. /1993, 2000/, Драгуновой T.B. /1972/, Молодцовой Т.Д. /1997, 1999/ и др. Но имеющиеся в этих исследованиях разработки при их достаточно высоком качестве носят, преимущественно, прикладной характер, ориентированы на изучение и решение сугубо конкретных проблем конфликтов обучающихся и педагогов. В то же время вопросы методологии и технологии конструирования и экспертизы качества инструментария диагностирования конфликтов разного типа остаются вне поля зрения исследователей, что сдерживает процесс перевода его создания с любительского на профессиональный уровень в соответствии с уже сложившимися требованиями к конструированию и экспертизе профессиональных методик, пригодных для дальнейшей стандартизации.
Третья группа противоречий связана с устоявшимся консервативными стереотипами профессионально-педагогического сознания, сложившимися в предшествующий период развития советской педагогики. Длительное время в теории и практике педагогики конфликты в педагогическом общении оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочной линии поведения учителей и воспитателей. Устарело представление о том, что педагогика бесконфликтна, поскольку деятельность в ее рамках якобы основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже известной деятельности. На практике игнорирование конфликтов приводит только к тому, что они загоняются вглубь, обретая в «подполье» еще более разрушительную силу. До недавнего времени господствовавший в школе авторитарный стиль, когда слово учителя, тем более директора, было законом для ученика, привел к тому, что учительство все более теряет личностный контакт с учениками. Назидания, запреты» и даже грубость со стороны учителей стали привычными во взаимоотношениях учителя и ученика, что с тревогой фиксируют исследователи, но не могут преодолеть педагогические коллективы. Профессиональный диагностический инструментарий помог бы обнаруживать ростки конфликтов и принимать своевременные меры по их профилактике.
Четвертая группа противоречий носит теоретико-методологический ха-
рактер и отражает сложности познания конфликтов как феномена. Спектр конфликтов в системе образования весьма широк, хотя собственно педагогическими многие исследователи склонны считать только конфликты, возникающие в системе «учитель - учащиеся», преодоление которых требует от учителя профессионального мастерства. Именно они являются самыми распространенными, именно их преодоление требует от учителя профессионального мастерства. Что касается конфликтного взаимодействия учителя с коллегами, с родителями учащихся, школьной администрацией, то нередко они не относятся исследователями к педагогической конфликтологии, так как протекают, по их мнению, в русле обычных норм делового общения. То есть возникает ситуация, когда педагогам надо либо игнорировать несколько типов возникающих в учебных заведениях конфликтов, либо ждать помощи со стороны в их разрешении, либо все же самим включаться в их диагностику, анализ, профилактику, преодоление. Нам видится предпочтительным третий вариант, при котором эти конфликты все же включаются в проблематику педагогической конфликтологии, хотя это значительно расширяет спектр необходимых исследований.
Таким образом, основные противоречия, лежащие в основе предпринятого исследования, заключаются в необходимости обеспечения педагогической конфликтологии надежным и апробированным инструментарием диагностики существенных характеристик конфликтов разного типа в целях их своевременного анализа, регуляции и профилактики.
Поскольку с позиций системного подхода исследование проблемы требует не только оценки ее современного состояния, но и ее источников становления и эволюции, тема исследования была сформулирована как «Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария».
Объект исследования - процесс профессиональной разработки инструментария диагностики конфликтов в системе образования.
Предмет исследования - методология и технология разработки и экспертизы инструментария диагностики конфликтов в системе образования.
Цель исследования — анализ процесса становления и развития диагностико-инструментальной базы педагогической конфликтологии. Задачи исследования:
Определить на основе анализа историко-педагогического опыта изучения и разрешения педагогических конфликтов тенденции развития педагогической конфликтологии в диагностическом аспекте.
Выявить особенности методологии диагностики конфликтов в системе образования.
Систематизировать комплекс требований методологического и технологического характера к разработке и экспертизе инструментария диагностики конфликтов образования.
Проанализировать имеющийся в настоящее время инструментарий диагностики конфликтов в системе образования и охарактеризовать его сильные и слабые стороны.
Гипотеза исследования:
Обоснованная оценка состояния и тенденций развития диагностико-инструментальной базы педагогической конфликтологии предполагает в качестве обеспечивающих условий:
учет исторических тенденций развития педагогической конфликтологии как науки, концептуальной и прикладной разработанности ее проблем;
корректность и операциональность понятийного аппарата анализа и типоло-гизации конфликтов в системе образования;
систематизацию и адаптацию требований методологии педагогического диагностирования к специфике педагогической конфликтологии.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили позиции ведущих специалистов в области системно-структурного подхода /Трушин Б.А., Каган М.СУ; методологов педагогических исследований /Бабанский Ю.К, Краевский В.В., Черепанов В.СУ; теоретиков гуманизации педагогического процесса /Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В., Сериков В.ВУ; работы ведущих уче-
ных по общей конфликтологии /Агеев А.В., Берн Э., Бородкин Ф.М., Гришина Н.В., Здравомыслов А.Г. и др./, по диагностике и профилактике конфликтов в системе образования /Белкин А.С., Волков В.Н., Драгунова Т.В., Молоддова Т.Д., Ры-данова И.И. и дрУ, работы специалистов по психодиагностике /Анастази А., Бур-лачук Л.В., Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Шевандрин Н.И. и др./, концепции методологии и технологии педагогической диагностики /Белкин А.С., Карпова Г.Ф., Кочетов А.И., Михайлычев Е.АУ.
Основные методы исследования: историко-педагогический анализ источников по классической и экспериментальной педагогике, структурно-функциональный анализ тезауруса общей и педагогической конфликтологии; анализ описаний диагностических методик; наблюдение за конфликтными ситуациями, экспертный опрос.
Основные этапы исследования:
Первый (подготовительный) этап (2001-2002 гг.) содержал изучение и анализ имеющейся литературы по данной проблеме, критическое переосмысление традиционного подхода к изучению педагогического общения, формирование собственной методологической позиции.
Второй (аналитический) этап (2003-2004 гг.) включал анализ, подбор и реализацию методов исследования конфликтов, накопление эмпирического материала по изучаемому вопросу и его первичную обработку.
Третий (обобщающий) этап (2005-2006 гг.) состоял в обобщении результатов исследования, апробации и оформлении работы.
Базой исследования были факультеты ТГПИ, вузы г. Норильска, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Работа выполнена в русле госбюджетной темы «Диагностика и мониторинг образовательных процессов» кафедры общей педагогики ТГПИ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведен историко-педагогический анализ истоков и тенденций развития педагогической
конфликтологии.
Конкретизированы требования принципов системного анализа применительно к изучению конфликтов в системе образования и к конфликтологическому диагностическому инструментарию.
Разработан и систематизирован комплекс критериев и показателей качественных характеристик инструментария педагогической конфликтологии.
Систематизирован понятийный аппарат диагностики педагогической конфликтологии.
Оценена пригодность для диагностики конфликтов в системе образования методик различного типа и определены направления их доработки.
Практическая значимость проведенного исследования. Полученный ис-торико-педагогический и аналитический материал представлен разработчикам курсов педагогической конфликтологии и педагогической диагностики.
Разработчикам диагностического инструментария представлены специфические требования и критерии оценки и конструирования методик для педагогико-конфликтологической диагностики.
Результаты проведенного анализа и оценивания инструментария педагогико-конфликтологической диагностики ориентируют пользователей методик в оперативном выборе наиболее пригодных из них для решения типичных задач диагностики конфликтов в системе образования.
Положения, выносимые на защиту:
Современное состояние педагогической конфликтологии отражает слабость ее диагностической составляющей и настоятельно требует активной профессиональной разработки критериев и показателей качественной оценки имеющегося и разрабатываемого диагностического инструментария.
Достижения педагогики, социальной психологии и конфликтологии в области теории и практики позволяют поставить диагностику конфликтов в системе образования на прочную и непротиворечивую концептуальную основу, позволяющую своевременно диагностировать сущностные характеристики возникаю-
щих и развивающихся в образовательных учреждениях конфликтов и принимать адекватные меры по их регуляции и профилактике.
3. Следующим образом конкретизируются требования принципов системного анализа к педагогико-конфликтологической диагностике:
принцип целостности: анализ педагогических и психологических аспектов
конфликтной ситуации как целостности; учет детерминированности внутренних и
внешних факторов, обусловливающих развитие конфликта; неразрешимость кон
фликта без организации взаимодействия его участников;
принцип функциональной детерминированности элементов и связей: изучение зависимостей и свойств элементов конфликта; анализ взаимосвязей внутри конфликта как саморазвивающейся динамичной системы; анализ функциональных связей различных методик диагностики;
принцип структурности: описание и моделирование развития системы взаимоотношений участников конфликта; установление структуры конфликтоген-ных и сдерживающих факторов развития конфликта; определение структуры и функций диагностического инструментария педагогической конфликтологии, структуры (конструктов) методик;
принцип иерархичности: анализ иерархичности компонентов структуры конфликтов; анализ иерархичности участников конфликтов на разных этапах его развития; анализ иерархичности инструментария изучения конфликтов;
принцип взаимозависимости системы и среды: анализ характера взаимодействия участников конфликта с социальной средой; установление направленности и характера влияния экологических факторов; выявление тенденций эволюции кон-фликтогенных и сдерживающих факторов под воздействием социальной и экологической среды; влияние средовых факторов на использование инструментария;
принцип множественности описания системы: конфликт и конфликтная ситуация могут быть описаны с различных концептуальных позиций с помощью множества моделей, характеризующих их отдельные аспекты; моделирование раз-
личных вариантов последовательности управленческих и диагностических действий на разных этапах изучения и коррекции конфликта.
4. Методологический подход к разработке инструментария диагностики конфликтов в педагогической сфере позволяет разносторонне оценивать по 20-и показателям качество имеющегося инструментария и определять степень его пригодности для практической диагностики, необходимые направления его совершенствования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных конференциях: «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга в системе образования» (Таганрог, 2005); на региональных совещаниях по проблемам контроля качества образования: «Норильское образование в свете модернизации» (Норильск, 2004), «Молодые ученые Норильского промышленного района - Российскому Северу» (Норильск, 2006).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 7,5 условных печатных листов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 235 наименований и 2 приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 170 м.п. страницах, содержит 3 рисунка и 2 таблицы.
Методология исследования историко-педагогических аспектов зарождения и развития педагогической конфликтологии
В определении методологических позиций нашего исследования мы исходили из принятого определения методологии как системы принципов и способов осуществления теоретической и практической деятельности и соответствующее учение об этой системе, ее концептуальных основах и технологии. Поскольку наше исследование носило частично историко-педагогический характер, оно базировалось в этом аспекте на методологии историко-педагогического познания, адаптированной к специфике изучаемой проблематики. Общенаучные и общепедагогические подходы и методы исследования, соответственно, подбирались и применялись адекватно целевым установкам и конкретным задачам исследования. И, соответственно, адаптировались применительно к специфике нашей проблематики.
Общеметодологические установки исследования. Доминирующими подходами нашего исследования к решению поставленной проблемы были системный и сравнительно-исторический, каждый из которых реализовывался с помощью соответствующих методов.
С позиций современного системного подхода мы рассматривали образовательные системы прошлого как вероятностные системы, которые в периоды своего существования далеко не всегда и не везде обладали целостностью и универсальностью [192]. Так, в Элладе классического периода не было единой национальной системы образования. Наряду с Афинами как центром эллинского классического гуманитарного образования на расстоянии двухдневного перехода (для пешей армии) находилась Спарта со своей архаичной специфической милитаристской системой образования. Мы учитывали, что в процессе своего естественного развития в рамках образовательных систем их диагностическая составляющая (как подсистема) лишь на стадиях достижения зрелости начинала наращивать свои системные свойства и тяготела к превращению в стабильную относительно консервативную систему. Заметим, что этот процесс особо активно протекает и в наши дни в России, где создаются федеральные и региональные центры для разработки и решения ключевых проблем педагогического диагностирования.
В ходе исследования принципиально значимым было понимание того, что при анализе вероятностной системы принципиально невозможно в каждый конкретный момент исследования получить полную и достоверную информацию о ее реальном состоянии и тенденциях развития. Таковы, с позиций системного подхода, все социальные системы (образовательные, политические, экономические) в отличие от искусственно созданных технических «строго детерминированных систем» [208].
Одной из особо сложных проблем нашего исследования была проблема оценки репрезентативности источников.
На каждом этапе накопления и анализа историко-педагогических данных это требовало решения вопроса о том, достаточно ли для понимания целостной картины социально-педагогической ситуации собранного материала об идеях и диагностических компонентах педагогической деятельности. При этом мы стремились определить, характерны ли были системные свойства для рассматриваемых (в рамках какой-либо совокупности фактов) педагогических взглядов или применявшихся на практике диагностических приемов, то есть - были ли они для данной эпохи или образовательной системы случайными эпизодами, отдельными методическими находками прозорливых умов, или же являлись устойчивым компонентом типичной педагогической практики. В последнем случае мы имели дело с рассмотрением не гениальных находок, опередивших свое время, а относительно устойчивых функционирующих систем (что требовало соответствующих методов их описания и анализа). Насколько это позволяли объем диссертации и возможности собранного эмпирического материала, мы стремились охарактеризовать системные связи диагностико-педагогических компонентов с другими компонентами педагогической деятельности и социально-педагогической средой, для чего возникала необходимость привлечения широкого круга разнородных источников исторического и культурологического характера.
В соответствии с методологией системного подхода исходным пунктом авторской концепции исследования являлось понимание педагогической диагностики как составного компонента педагогической деятельности в достаточно широкой трактовке. Согласно ей, педагогическая диагностика - это установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех ее уровнях) для прогнозирования и коррекции нарушений функционирования и развития как системы в целом, так и ее составляющих [141].
Разводя понятия «диагностика», «изучение», «исследование», употребляемые часто как тождественные, мы считаем, что педагогическая диагностика - это установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех ее уровнях) для прогнозирования и коррекции нарушений функционирования и развития как системы в целом, так и ее составляющих [141; 232]. Такая трактовка подразумевает включение в систему педагогической диагностики изучение всех участников и основных компонентов образовательно-воспитательной деятельности в контексте конфликтогенности «фоновой» социально-педагогической ситуации. То есть мы не сводили в своем понимании диагностику только к конфликтным формам поведения учащихся или приемам работы учителей, а включали в зону нашего внимания и анализа:
Концептуальные основы анализа диагностического инструментария и понятийный аппарат педагогической конфликтологии
Теоретические позиции исследования определялись в установочно-ориентировочном плане - кратким анализом современной разработки проблематики педагогической диагностики и определением возможной научной и практической значимости разрабатываемой нами конкретной проблемы исследования. В общетеоретическом плане - парадигмой личностно-ориентированной педагогики, отраженной в работах Бондаревской Е.В., Серикова В.В., Котовой И.Б.
В содержательно-оценочном аспекте отбор и анализ фактов, относящихся к проблематике педагогической конфликтологии и ее инструментария диагностики, проводился на основе представлений современной теории педагогической диагностики, изложенных Белкиным А.С., Карповой Г.Ф., Михайлычевым Е.А. и
ДР За последние полтора десятилетия произошел существенный сдвиг и в разработке теории педагогической конфликтологии, и в разработке методологии и технологии педагогической диагностики. В необходимости их существования как сервисных наук мало кто сомневается.
Стали разрабатываться их понятийный аппарат, принципы, функции, целевые установки, конкретные приемы эффективного решения проблем.
Но при этом, если прикладные конфликтологические наработки - рекомендуемые способы решения конфликтов в тех или иных ситуациях (рецептурного характера) повсеместно востребованы, то регулярные диагностико-конфликтологические обследования вызывают у управленцев системы образования лишь робкий интерес (сопряженный с естественными опасениями «подставить» свое образовательное учреждение под огонь поспешной неконструктивной критики).
Основной тенденцией взаимодействия и конфликтологии, и педагогической диагностики с сопредельными науками - социологией и психологией - является все еще одностороннее заимствование идей, подходов, технологий обследования и методик. В области заимствования технологий и методик (в основном - у психодиагностики) наблюдается стремление к усилению их коррекционного аспекта и достаточно четкому разделению функций между учителем и школьным психологом.
Большинство разработчиков проблемы является вузовскими педагогами; академические круги в основном остались в стороне от этого процесса (не оказывая ему, однако, активного сопротивления и, в ряде случаев, морально поддерживая). Авторитетного единого методологического центра, занимающегося разработкой диагностической проблематики, до 2006 года еще не сложилось, хотя сама идея признается полезной и необходимой, и на эту роль претендуют Центр централизованного тестирования и Координационный совет Минобразования России по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов (оба расположены в Москве). Таким образом, проблематика педагогической диагностики и повышения диагностической культуры педагогов, по нашему мнению, выдвигается на передний план научно-исследовательских разработок в системе образования (наряду с экспериментальной апробацией и внедрением инновационных гуманистических педагогических технологий).
Составным аспектом разработки этой проблематики является «разгребание завалов» ранее накопленного и ныне во многом несправедливо забытого опыта предшествующих поколений педагогов прошлого, как теоретиков, так и практиков, оставшихся неизвестными, но разрабатывавшими и внедрявшими в свое время передовые идеи и приемы педагогической диагностики. Многое из «хорошо забытого старого» могло бы сослужить службу и сейчас, ибо внутренняя структура хорошей профессиональной педагогической деятельности вряд ли изменилась столь существенно, сколь изменились социальные и политические условия ее реализации на практике.
Современные идеи педагогической диагностики. Современная российская педагогическая диагностика переживает период медленного возрождения с 60-х годов, Анализ публикаций по этой проблематике показывает, что в основе резкого, существенного сдвига с начала 70-х годов лежали работы Бабанского Ю.К. и Белкина АС.
Сопутствующими, фоновыми вопросами интенсивной разработки диагностической проблематики в серии диссертационных исследований были поставленные вопросы методологии педагогической диагностики и технологи педагогического диагностирования с помощью конкретных методик. Принципы педагогической диагностики рассматриваются как основные правила диагностирования, охватывающие по своей сфере действия все или большинство этапов диагностического обследования и конкретизированные в требованиях к педагогическому диагностированию. Среди них: принцип доступности диагностических методик и процедур требует применения разнообразных необходимых форм наглядности при использовании диагностических методик, доступности методик обследуемым и педагогам (школьным психологам, управленцам), естественность условий диагностирования и создание мотивации заинтересованности обследуемых; принцип комплексности диагностики проявляется в комплексной организации диагностики в педагогических коллективах, ориентации методик на комплексы взаимосвязанных и взаимоконтролирующих методик, во включении диагностирования в структуру целостного учебно-воспитательного процесса, в предпочтительном использовании синтетических методик; принцип научной обоснованности теории и методики диагностики проявляется в построении диагностирования на основе генетического и системного анализа целостных объектов, их моделирования, теоретического обоснования критериев и индикаторов, ориентации диагностики на оптимизацию условий развития и саморазвития диагностируемой педагогической системы (подсистемы), в конкретизации понятийного аппарата, критериев и индикаторов диагностики, контроле надежности и достоверности, проверке методик на валидность, а также в оперативном вводе диагностических данных в научный оборот;
Становление проблематики педагогической конфликтологии в классической зарубежной педагогике
Проблематика педагогической конфликтологии в современном ее понимании сформировалась только ко второй половине прошлого века, пройдя сложный путь эволюции вместе с известными нам исторически сменявшими друг друга и сосуществовавшими цивилизациями и их системами образования. Особенности этих цивилизаций, доминировавших в них социокультурных отношений, неизбежно накладывались как на соответствующие системы образования, так и на характер педагогического взаимодействия и с социумом в целом, и с семьей, и с государственными структурами, и внутри профессионального педагогического сообщества, и, конечно же, на отношения педагогов с учащимися разных возрастных групп, в учебных заведениях разного типа.
Конфликты как проявления противоречий позиций и интересов существовали всегда, а наука, изучающая конфликты, возникла совсем недавно - в двадцатом веке. В этом плане очень удачно высказалась ведущий российский конфликтолог Н.В. Гришина, отмечая, что изучение конфликтов в общественных науках имеет длинное прошлое и короткую историю [67, C.20J.
Конфликты в педагогических системах ранних цивилизаций. Анализ источников по ранним цивилизациям Ближнего Востока, Древней Индии и Древнего Китая показывает, что в системах образования не было почвы для открытых конфликтов между педагогами и учащимися - положение ученика в небольшой школе, возглавляемой авторитетным жрецом было абсолютно подчиненным, и, хотя он бывал нередко наказуем за шалости или неудачи в учебе, вряд ли у него возникала даже мысль протестовать, тем более идти на конфликт с Учителем. Так, в Древнем Египте эпохи фараонов овладение элементарной грамотой требовало усвоения около 650 основных иероглифов в низшей школе при храмовом хозяйстве. В основном обучение строилось на воспроизведении слов учителей и иероглифов, расчетов математического характера с широким применением телесных наказаний («уши мальчика на спине его»; «он слушает, когда его бьют») [144]. Возможно, между храмовыми школами была конкуренция, но источники не доносят никаких отголосков конфликтов между педагогами.
В отношении учеников похожей была ситуация в начальной школе Эллады и Рима. В городах-полисах Древней Греции существовала официальная система социального контроля содержания образования и, в меньшей степени, применявшихся методов обучения. Методы и приемы обучения, в большинстве случаев, были однотипны из-за низкой квалификации учителей и их невысокого статуса как лиц наемного труда. Отсюда идет и снижение качества образования, которое могло получить большинство учащихся. В то же время наличие элементарной грамотности рассматривалось как отличительный признак свободного человека, и начальное обучение, по сути, было для мужчин всеобщим и почти обязательным.
Социальным надзором за школами занимались специальные комиссии: в Афинах - софронисты, в Спарте - старейшины-геронты, в Риме - муниципальные власти и цензоры (высокоавторитетные члены Сената, считавшиеся образцами добродетели и являвшиеся оплотом консерватизма в обучении). В позднем императорском Риме /III-V вв./ функции надзора за качеством обучения выполняли также руководители специально созданных педагогических коллегий (объединений сословно-профессионального характера типа педагогических профсоюзов, подконтрольных властям). Если конфликты между учениками и учителями прослеживаются здесь лишь в форме частых наказаний учеников, то сам факт наличия контролирующих органов социума над школами говорит о том, что в отношениях «государство - учитель» далеко не все было благополучно. Достаточно жесткая конкуренция платных высших школ - риторских, философских, как показывает анализ источников, на этом уровне образования и стимулировала поиск новых методов обучения, и более демократичный стиль общения учителя с учениками (что видно из дошедших до нас философских и политических диалогов, в которых ученику позволяется высказать свою позицию - чаще в форме учебного упражнения, чем равноценного высказывания). В более поздний период эллинизма /с III в. до н.э./ распространились такие приемы, как суды над вымышленными лицами, а также над политическими деятелями прошлого или литературными лицами, с имитацией защиты и обвинения. При этом участники таких диспутов-судов писали и произносили свои речи публично, формируя навыки и опыт публичного политического противоборства. Конфликты разного типа здесь носили характер тренировочных упражнений, моделируя реальные и потенциальные правовые и политические ситуации. Заметим, что именно в этом плане их ситуативный и мотивационный анализ стимулировал и самопознание учащихся, и расширение их кругозора, и освоение поведенческих навыков общения в подобных ситуациях. Известны факты, когда наставники таких школ вместе с учениками поносили за все возможные грехи своих конкурентов, писали на них доносы политического характера (жертвой такого доноса в свое время пал Сократ, который не только притягивал к себе лучшие умы афинской «золотой молодежи», но и еще учил бесплатно, лишая доходов конкурентов-софистов) [50, СЛ09-111].
Проблематика педагогической конфликтологии в советской педагогике
После прихода к власти большевиков в России продолжали активно разрабатываться в русле педологии ключевые в период первой мировой и гражданской войн проблемы выживаемости детей. Психофизические, антропометрические обследования педологов не только давали почву для науки, но криком кричали о неблагополучии, кризисе детства, вымирании и деградации, особенно детей-сирот.
В направлении социально-педагогической диагностики много дали исследования, проводившиеся педологами во время гражданской войны и непосредственно после нее, показавшие рост числа малолетних преступников за счет детей бедноты, разрухи, голода. Исследования показывали, что самый высокий процент детской преступности поставляли дети низкооплачиваемых родителей, указывали на зависимость между благосостоянием среды и детской преступностью, ее связь с повышением цен на продукты [18, С.17-26].
По итогам исследований педологи отмечали: «Мы должны предвидеть, что все факторы, которые способствуют дальнейшему понижению уровня благосостояния тех слоев, которые до тех пор были в лучших условиях, будут неизбежно вызывать и повышение уровня детской преступности» [27, С.129]. Педологические исследования показывали с неопровержимыми выкладками, какую цену Россия заплатила за революцию и гражданскую войну. В противовес марксистским тезисам о всесильности среды, педологами обращалось внимание на относительность среды и большую роль внутренних особенностей ребенка и его эмоций. Выготский Л.С. отмечал, что среда лишь в той мере влияет на развитие ребенка в онтогенезе, в какой она отвечает имевшимся у него внутренним особенностям, взаимодействующим с этой средой. Чтобы понять ее влияние, надо понять характер переживаний ребенка - характер аффективного отношения к среде, которое является как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой [54].
Педология давала и своим диагностическим инструментарием, и полученными исследовательскими данными прочную диагностическую концептуальную и инструментальную базу для выработки педагогических концепций, тактик, коррекционных программ, решений.
Параллельно с педологами при советской власти продолжали работать поддержанные Наркомпросом сторонники экспериментальной (в первую очередь - социальной) педагогики - Макаренко А.С., Сорока-Росинский В.Н., Шацкий СТ. Призывая к систематическому изучению социальной среды, Шацкий СТ. считал, что в оценке ученика главный акцент должен делаться не на его личности, а на результатах: «...я мог бы выставить как принцип, что оценивать надо работу учеников, а не моральные их качества. В этом отношении и учителю необходимо по возможности оценивать работу ученика объективным, деловым, с точки зрения ученика, образом. Мы должны констатировать реально, какие затруднения он преодолел и к каким результатам пришел»[222, С.225-230].
В своей практике изучения среды Шацкий СТ. широко использовал анкетирование в семьях, анализ наблюдений родителей. Им составлялись развернутые программы-схемы обследования семьи, во многом не утратившие своего значения и в наше время. Наряду с демографическими сведениями, данными о прошлом семьи, материальной и жизненной среде фиксировалась система ежедневного питания учащихся (в течение недели), экономика семьи, ее педагогика (т.е. культурный уровень: досуги, интересы, режим, гигиена, религиозный и половой вопросы, отношение к ребенку и взаимоотношения родителей). Анализировались деятельность и отношения ребенка в семье: активность, гигиена, игры, физический труд и его организация, умственная и эстетическая жизнь, отношение к одежде, обуви, окружающим.
Принципиальные педагогические позиции Шацкого СТ. смыкаются с предложениями Крупской Н.К. по вопросам изучения детей в школе и вне ее.
В докладе «На борьбу за образцовую школу» в обществе педагогов-марксистов Крупская Н.К. отмечала: «Хороший учитель должен знать индивидуальность каждого ребенка. Он должен иметь свои определенные записи, где не только будут красоваться «уд» и «неуд», но и где будет записано, в чем именно заключаются слабые и положительные стороны данного ребенка» [117, С.564-573].
В.Н.Сорока-Росинский резко разделяет детей трудновоспитуемых и малолетних преступников. К трудновоспитуемым он относит детей, для которых характерна субнормальность(или дефективность), супранормальность (повышенная одаренность натуры) и денормальность - уклонение от нормы в узком смысле слова. При этом он разделяет экзогенное (под влиянием внешней обстановки) и эндогенное (результат органических особенностей) уклонение от нормы, и в зависимости от типа ребенка предлагает различные педагогические стратегии и тактики по его выправлению в обычной школе, в специальном интернате, категорически выступая против отправки их в колонии для малолетних преступников [196, С.139-151].
Большой интерес представляет отношение Макаренко А.С. к проблемам педагогической диагностики в контексте решения конфликтных ситуаций. Будучи мастером педагогического наблюдения, анализа и диагноза, Макаренко А.С. постоянно в своей практике оттачивал и применял с присущим ему блеском традиционные педагогические методы изучения воспитанников. В то же время он уделял достаточное внимание и новым методам, к которым относился скептично из-за скоропалительности выводов педологов, их безоглядного доверия тестам. Изучение личности воспитанников и мотивации их поведения Макаренко А.С. считал обязательным составным компонентом педагогического процесса. Прежде всего, он ставит задачи конкретного социально-педагогического изучения микросреды, в которой формируется личность; ее круга общения, моральной атмосферы коллектива, уровня его сформированное и социальной зрелости. Проектирование развития личности и коллектива неразрывно связывалось в его теории и практике с систематическим изучением хода и тенденций, противоречий и конфликтов живого воспитательного процесса, с глубоким психолого-педагогическим анализом изменений в воспитанности и развитии личности и коллектива под влиянием педагогического воздействия и процессов саморазвития.
