Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Полихудожественный подход в современных тенденциях преподавания литературы в школе 15
1.1. Требования к современному занятию литературой в 7-8 классах 15
1.2. Полихудожественный подход в Государственном стандарте литературного образования и в программах по литературе 23
1.3. Полихудожественный подходе психолого-педагогической и эстетической литературе 39
Глава 2. Потребности современного занятия литературой (7-8 классы) в интегративном подходе и взаимодействии разных искусств 50
2.1. Психолого-педагогические особенности подростков 50
2.2. Опыт использования взаимодействия разных искусств на занятиях литературой в 7-8 классах 59
2.3. Виды и формы художественной деятельности учащихся на занятиях литературой в 7-8 классах с учетом региональных и историко-культурных особенностей края 74
Заключение 99
Список литературы 108
Приложения 118
Приложение 1. Творческие работы детей 119
Приложение 2. Планы-конспекты уроков 128
Приложение 3. Авторская программа (8 класс) и поурочное тематическое планирование 152
Приложение 4. Отчет о проделанной воспитательной работе (1993-1994 уч. г.) 167
- Требования к современному занятию литературой в 7-8 классах
- Полихудожественный подход в Государственном стандарте литературного образования и в программах по литературе
- Психолого-педагогические особенности подростков
Введение к работе
Как показывает развернувшаяся на научных конференциях и в периодической печати полемика, сегодня и литература уже не воспринимается в обществе как «колесико и винтик одного-единого, великого ... механизма», а осмысливается заново как один из видов искусства — искусство слова.
Д. С. Лихачев в своих работах подчеркивает особую ценность познания мира через искусство, когда вовлеченный в акт познания зритель, слушатель, читатель «творит вместе с автором или помимо автора, но по его «подсказке». Вследствие чего в особенно высоких произведениях искусства бывает два и больше осмысления» (Д. С. Лихачев, Искусство..., 3).
Наш личный опыт, встречи с коллегами, участие в научно-практических семинарах по проблемам преподавания литературы в школе все более убеждают, что учителю словесности на занятиях приходится решать следующие задачи: как помочь ребенку воспринять художественное произведение во всей его полноте и полнозвучности (полифоничности)? в чем и как может быть выражено «сотворчество» ребенка с автором произведения? как сохранить то интимное переживание произведения искусства слова, которое присуще только данному школьнику как читателю? как достичь личностной глубины выражения в «новом акте творчества» детей? как организовать литературно-речевую деятельность школьников на занятиях литературой, чтобы эта деятельность порождала гамму эмоций, чувств, состояний, их многообразных оттенков? каковы особенности и возможности взаимодействия разных искусств на уроках литературы? какова логика соотношения регионального своеобразия материа- ла и общемировых художественных ценностей?
Современный урок, по наблюдениям Ю. У. Фохта-Бабушкина, Б. П. Юсова и других исследователей, не учитывает психолого-педагогических данных о развитии духовного мира средствами искусства, не отвечает современным потребностям общества в воспитании целостной личности в силу того, что преподаватели ограничиваются искусствоведческой и литературоведческой подготовкой учащихся, практически игнорируя собственное художественное творчество школьников.
Не решает вопроса — каким быть занятию по литературе — и множество программ, существующих сегодня («Программа литературного образования» А. И. Княжицкого, «Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах» Л. Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко, «Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля» А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, «Программа по литературе для средней общеобразовательной школы» Т. Ф. Курдюмовой и др.), так как в этих программах превалирует монохудожественный подход к преподаванию литературы, суть которого «профессиональные истоки системы и искусствоведческий подход к истолкованию детям предмета культуры» (Б. П. Юсов, Когда все искусства..., 8).
Эти позиции были подвергнуты нами тщательному анализу, и в материалах последующих глав мы покажем, почему в преподавании литературы именно полихудожественный подход представляется нам наиболее значимым и перспективным.
Полихудожественный подход, по нестереотипной концепции проф. Б. П. Юсова, — такая форма приобщения школьников к искусству, которая позволит им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства.
Особое значение приобретают занятия литературой для школьников- подростков, так как подростковый период — это период интенсивного формирования личности и дальнейшего оформления индивидуальности человека (Т. В. Драгунова, Д. Эльконин), период формирования личности.
Полихудожественный подход позволяет воспитать у подростков понимание важности литературы в общем поле культуры человека, осмысления роли слова в средствах решения духовных, культурных, социальных проблем человечества.
Таким образом, две предметные области обозначились в нашем исследовании: 1) насколько уроки литературы требуют взаимодействия с другими искусствами и видами художественной деятельности; 2) каковы особенности этого взаимодействия в работе по литературе с учащимися 7-8 классов.
При этом в определении путей исследования мы опираемся на теоретические изыскания лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО ( заведующий Б. П. Юсов), изложенные в сборнике «Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников» (Луганск, 1991), «Когда все искусства вместе» (Москва, 1995).
Особенности взаимодействия искусств на занятиях литературой проистекают из особенностей самой литературы как вида искусства. Литература как словесное искусство универсальна в своих посылках, ведь «словом преобразуется жизнь, и словом же жизнь усвояется духу» (Флоренский, У водораздела мысли, т. 2, 252).
Литературовед и философ Г. Д. Гачев в книге «Образ в русской художественной культуре» пишет, что литературный образ XV11I века «ослепляет своей предметностью, вещностью, пластичностью, живописностью», в то время как поэзия XIX века «отличается ярко выраженной духовностью образа, его музыкальностью» (Гачев, Образ..., 28).
В. А. Недзвецкий, исследователь творчества И. А. Гончарова, в своих работах формулирует «кодекс художественности» писателя и отмечает, что «обильная и сочная живопись гончаровской прозы нимало не помешала... активному присутствию в ней» другой стихии — музыки (Недзвецкий, 112).
Профессор М. С. Каган в своих работах акцентировал внимание на лидерство того или иного вида искусства в разные исторические эпохи и влияние его на все другие: «Так литература и музыка становятся живописными, живопись и литература — музыкальными, музыка и живопись — подчиняются законам построения литературного образа и делаются повествовательными...» (Каган, Художественно-поэтическое..., 7).
Литература аппелирует к звукоподражанию, провоцирует жестику-лярно-мимические реакции (ораторские, поэтические, театральные), выразительность интонаций, музыкальность.
В ярком, живом осмыслении литературного содержания предстают образы разных моделей взаимодействия искусств: сценических, музыкальных, пластических.
Это не просто взаимодействие литературного образа с другими искусствами. В основе этих моделей лежит интеграция искусств — «раскрытие внутреннего родства разнообразных художественных проявлений и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность» (Б. П. Юсов. Когда все искусства..., 33).
Для подростков, которые только приобщаются к бытию, входят в общество, важен, вероятно, приобретенный ими некоторый эмоционально-эстетический опыт, знания, способности в меру того, насколько это отражает перспективу народного стремления к идеалам.
Психолог Б. П. Ананьев отмечал, что у подростков-школьников обнаруживается потребность в знании людей, которая выражается «в ориен- тации на образцы поведения», в увлечении историей, путешествиями и приключениями, художественной литературой и ее классическими образами...» (Ананьев, т. 2, с. 120).
Но очевидно, что нынешнее время характеризуется избыточным вниманием подростков к экранным видам искусства, к поп- и рок-музыке. «Аудио», «видео», «плейер» — слова-символы нашего времени. Живое слово общения, непосредственность переживаний и впечатлений заменены двусмысленными жестами и «лексиконом Эллочки», навязанными ведущими шоу-программ. Современное искусство (теле- и радиосериалы, «конвейерная» видео- и кинопродукция, кич во всех его проявлениях) обращается к поверхностным слоям переживания личности. У подростков в условиях засилия культуры западного типа, зрительной и звуковой экспансии выхолащивается всякая национальная принадлежность. Общение с подростками затрудняется как психолого-педагогическими особенностями возраста (поглощенность своим «я», недовольство собой и в большей степени окружающими, страстное желание не только найти, но и занять свое место среди сверстников, добиваться отношения к себе, как ко взрослому), так и их «глухотой» к многообразным проявлениям жизни, в том числе и к искусству, к историческому прошлому, духовным ценностям, традициям края.
Об огромном значении литературы для молодежи писал в своих воспоминаниях митрополит Евлогий (Георгиевский): «Трудно даже учесть меру ее (литературы — О. Ю.) благотворного влияния. Она повышала самосознание, спасала от грубости, распущенности, безобразия поступков, питала склонность юношеской души к идеализму». Испытываемое юным читателем воздействие литературы митрополит называл «состоянием душевного просветления» (Митрополит Евлогий, 29).
Полихудожественный подход к занятиям литературой (взаимодействие и интеграция искусств разных видов художественной деятельности) позво- ляет, на наш взгляд, воспитать у подростка не только тонкое литературное чутье, но и тонкость переживаний.
Учитывая актуальность формирования личности школьников подростков, считаем необходимым в этом возрасте ориентироваться на уроках литературы на духовные, исторические народно-художественные традиции края, поскольку «...экология социума, носителей культуры, источник ее совершенствования и развития, качество человеческого окружения детей... имеет решающее значение для подросткового возраста» (Б. П. Юсов, Когда все искусства, 31). Это третья предметная область нашего исследования.
Все выше указанное обусловило выбор темы исследования: «Педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой с подростками (7-8 классы)».
Объект исследования: педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой.
Предмет исследования: полихудожественный подход к занятиям литературой (интеграция и взаимодействие искусств) с подростками в 7-8 классах с учетом духовных и историко-литературных традиций Рязанского края.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования полихудожественного подхода (интеграции и взаимодействия искусств) на занятиях литературой в 7-8 классах на основе духовных и историко-культурных традиций Рязанского края.
Задачи исследования:
Определить потребности современного занятия литературой в свете возможности и необходимости использования интегративного подхода и взаимодействия разных видов искусств.
Проанализировать современные тенденцияи преподавания литературы в школе с точки зрения использования полихудожественного подхода.
Определить педагогические особенности и значение полихудоже- ственного подхода в воспитании учащихся 7-8 классов и компоненты педагогического процесса в преподавании литературы.
Выявить воздействие полихудожественного подхода (интеграции и взаимодействия искусств) на литературное развитие подростков (7-8 классы).
Апробировать в опытно-экспериментальной работе содержание занятий по литературе в 7-8 классах с учетом региональных особенностей культуры в свете исследуемой проблемы.
Гипотеза исследования. В организации исследования мы исходили из предположения, что литература как вид искусства, возрастные особенности и духовные, культурные запросы подростков требуют привлечения интеграции и взаимодействия разных видов искусств с учетом возросших возможностей учащихся и их знакомства с разными видами искусств.
Мы считаем, что духовному и культурному становлению подростка будет способствовать полихудожественный подход к преподаванию литературы, предполагающий следующие педагогические особенности и компоненты педагогического процесса: рассмотрение литературы как сферы реализации душевной жизни людей и как ступени к жизни духовной; внимание к устному и письменному слову, к родной речи не только как к среде порожденной и порождаемой, но и как к среде порождающей, которая формирует духовность и влияет на состояние последующих поколений; введение в содержание занятий по литературе таких форм работы и видов деятельности, в основе которых лежат связь искусств и единые истоки культуры, а также учитываются связи искусств и проблем окружающего мира, страны, человечества; акцент на духовные, исторические, культурные особенности Ря- занского края; расширение творческой деятельности детей в литературе и других искусствах; максимальное включение каждого подростка в творческую деятельность на занятии литературой; развитие традиции семейного чтения в подростковом возрасте.
На наш взгляд, занятия литературой, в основу которых положен полихудожественный подход, будут оказывать влияние на литературное развитие подростков. Свидетельством тому, по нашему предположению, могут быть такие их качества: внимание и интерес к родной речи; обогащение словарного запаса; способность определять художественную доминанту текста и видеть ее организующее значение; способность воспринимать многомерность художественного пространства произведения и художественный образ во всей их полнозвучности, создаваемой сенсорной насыщенностью художественного слова; осмысленная выразительность ответов; внимательное и уважительное отношение к мнению другого; развитие интереса к мировой культуре.
Разрабатывая содержание занятий по литературе в 7-8 классах с учетом региональных особенностей, мы предполагаем, что у подростков будет пробуждаться интерес к духовным, историческим и народно-художественным традициям России, Рязанского края, а также к истории и судьбам своей семьи. Мы также предполагаем, что знакомство подростков в ходе опытно-экспериментальной работы с другими «национальными образами мира» (Г. Д. Гачев) будет способствовать пробуждению у них чувства Родины.
Методологическая основа исследования — теоретические разработки ученых разных областей знания: И. И. Срезневского, А. А. Потебни, П. П. Блонского, П. А. Флоренского, И. А. Ильина, А. В. Бакушинского, Л. С. Выготского, Л. Н. Гумилева, Б. Г. Ананьева, Д. С. Лихачева, Ю. У. Фохта-Бабушкина, А. Я. Зися, Г. Д. Гачева, Т. В. Драгуновой, Л. Д. Юлдашевой, Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан и др., а также исследования Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО (Б. П. Юсов и его сотрудники) по вопросу взаимодействия и интеграции искусств и использования эколого-культурологического подхода в полихудожественном воспитании подростков.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: изучение и анализ философской, эстетической, этнографической, исторической, краеведческой и психолого-педагогической литературы; сплошное и выборочное наблюдение за детьми в процессе их обучения в 7-8 классах; опытно-экспериментальная работа; беседы с родителями и учениками; социологические методы исследования: анкетирование, устные и письменные опросы, статистическая обработка данных и др.
Организация и база исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в гимназическом и общеобразовательном классах средней школы № 44 г.Рязани.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с позиций полихудожественного подхода проанализированы современные тенденции преподавания литературы и теоретически обоснована возможность и необходимость использования на занятиях литературой взаимодействия и интеграции разных видов искусств.
Определены следующие педагогические особенности полихудожествен- ного подхода к занятиям литературой с подростками: рассмотрение литературы как сферы реализации душевной жизни людей и как ступени к жизни духовной; внимание к устному и письменному слову, к родной речи; акцент на духовные, исторические, культурные особенности Рязанского края; связь искусств и единые истоки культуры, связи искусства и проблем окружающего мира, страны, человечества; расширение творческой деятельности детей; максимальное включение каждого подростка в творческую деятельность на занятии литературой; традиция семейного чтения.
В ходе исследовательской работы выявлено, что полихудожественный подход к преподаванию литературы влияет на литературное развитие подростков, о чем свидетельствуют такие их качества: внимание и интерес к родной речи; обогащение словарного запаса; способность определять художественную доминанту текста; способность воспринимать многомерность художественного пространства и художественного образа произведения; осмысленная выразительность ответов; внимательное и уважительное отношение к мнению другого; развитие интереса к мировой культуре.
Апробация в опытно-экспериментальной работе содержания занятий по литературе в 7-8 классах с учетом региональных особенностей культуры показала, что у подростков растет интерес к духовным, историческим и народно-художественным традициям России и Рязанского края, а также интерес к истории и судьбам своей семьи; знакомство с други- ми «национальными образами мира» (Г. Д. Гачев) способствует пробуждению чувства Родины.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его данные могут быть применены при разработке новых программ по искусству и, в частности, программ литературного образования (в том числе авторских), при разработке материалов, пособий для учителей, при создании учебника по региональной культуре, при проведении курсов и семинаров по повышению квалификации учителей.
Апробация материалов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в целом ряде выступлений на внутри-школьных, районных, городских семинарах учителей (1993 — 1999 гг.), на научно-практическом семинаре «Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном воспитании школьников» (Москва, май 1995 г.), на городской научно-практической конференции «Педагогическое наследие в контексте духовной культуры» (Рязань, апрель 1997 г.), на межрегиональной конференции «Национально-патриотическое воспитание молодежи средствами духовной культуры» (Рязань, октябрь 1998 г.), на Российской научно-методической конференции «Краеведение в духовно-нравственном развитии личности» (Рязань, март 1999 г.).
В 1996 году за разработку новой педагогической технологии преподавания литературы соискателю присвоена высшая квалификационная категория.
Авторская программа, выстроенная в соответствии с защищаемыми в диссертации положениями, получила положительные рецензии Института художественного образования РАО, Рязанского педагогического университета им. С. А. Есенина.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью положений, взятых в основу исследования, многолетней личной работы соискателя с учащимися-подростками, проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя и применением разнообразных методов сбора информации, ее сопоставлением, а также опорой на теоретические положения философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы.
Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась не посредственно автором данного исследования. ф Внедрение результатов исследования проходило в средней школе № 44 г. Рязани на занятиях литературой и уроках театра, на лабораторных занятиях со студентами Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина, на заседаниях школьного и городского методических объединений учителей русского языка и литературы, а также при разработке авторской программы.
Требования к современному занятию литературой в 7-8 классах
Школьное литературное образование в нашей стране совершенно справедливо подвергалось и подвергается критике на всех уровнях. Это и понятно: полностью обновить содержание литературного образования в один день после десятилетий следования революционно-демократическим традициям невозможно. «Новый социальный заказ школе требует переориентации содержания литературного образования, практического претворения в учебных планах и программах провозглашённых принципов гуманизации и гуманитаризации образования, уровневой и профильной дифференциации» (ЛШ№5-6, 1992, 48).
Сегодня уже существует сборник программ по литературе для средних общеобразовательных школ (М.: Просвещение, 1999). В него вошла программа, разработанная в Институте общего образования под редакцией Т. Ф. Курдюмовой. Также издательством «Просвещение» выпущена программа для гуманитарных школ, гимназий и лицеев, классов с углублённым изучением предмета под редакцией В. Г. Маранцмана (ЛГУ им. А. И. Герцена), а также программа А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, А. Б. Есина (Институт общего образования и МЗГПИ).
Главным управлением содержания общего и среднего образования рекомендована также программа А.И.Княжицкого, Е. С. Абелюк, 3. А. Блю-миной (Московский институт развития образовательных систем).
Во всех программах обновлён перечень изучаемых произведений, включены ранее не публиковавшиеся, шире дана зарубежная литература. На всех этапах литературного образования предусматривается систематическое чтение художественных произведений, последовательное усиление самостоятельности ученика от класса к классу, включение его в творческую деятельность.
Необходимо, однако, отметить, что созданные программы всё-таки перегружены учебным материалом и сориентированы в большей степени на усвоение учащимися суммы знаний и в меньшей — на развитие школьников.
Исходя из собственной практики и практики наших коллег, мы должны признать, что, несмотря на существенные сдвиги в литературном образовании, словесник по-прежнему сталкивается с проблемой «объять необъятное». Согласно учебнику педагогики Б. Т. Лихачёва, под учебным предметом «литература» подразумевается искусство художественного слова, история литературы, наука о литературе и навыки литературной художественно-творческой деятельности (Б. Т. Лихачев, Педагогика, 328).
Как соединить это в одном уроке, не разрушив единственного в своём роде впечатления подростка от встречи с произведением искусства, и соблюсти при этом требования «научности, доступности»?
Не случайно для своего исследования выбрали мы и 7-8 классы. По данным Фохта-Бабушкина, именно в 7-8 классах происходит перелом эстетического мировоззрения ученика, изменение вкуса, ломка взглядов, представлений, литературных интересов, ломка самого подхода к слову. Что необходимо сделать для того, чтобы избежать ситуации, когда подростки, «привыкнув изъясняться пятью словами», впоследствии не станут «красноречивее, просто жаргон сменится на штамп — гладкие, обкатанные выражения» (Рощин, 18)? Размышление над этими проблемами побудило нас к поиску оптимального варианта обучения литературе.
Полихудожественный подход в Государственном стандарте литературного образования и в программах по литературе
Проанализировав требования к современному уроку литературы, ведущим подходом при составлении авторской программы мы избрали полихудожественный подход — такую форму приобщения школьников к искусству, которая поможет им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства.
В этом параграфе мы рассмотрим, как в существующих программах по литературе отражен полихудожественный подход.
В объяснительной записке к программе по литературе под редакцией Т. Ф. Курдюмовой авторы целью литературного образования называют «становление духовного мира человека» и утверждают, что «потребность в общении с книгой может сложиться лишь при широком и умело направленном знакомстве с литературой (и другими видами искусства) родной страны и мира...» (5).
В данной программе вести знакомство с другими видами искусства в 7-8 классах предлагается таким образом: «VII класс. Устное народное творчество. Былины. Литература и другие виды искусства. Былины в изобразительном искусстве. Иллюстрации к былинам и картины на сюжеты былин (И. Билибин, В. Васнецов. П. Корин, К. Васильев, Художники Палеха и др.)».
Внутренней интеграции, соприкосновения искусств друг с другом, как видим, и не предполагается. Такой вид интеграции Б. П. Юсов называет «простым взаимным иллюстрированием и подкреплением данного искусства примерами из других областей» (Когда все искусства..., 33).
Но, может быть, в программе есть посылки к собственной оценке ребенком произведения искусства, основанной на сущностном его переживании?
В этом разделе («Былины») читаем: «"Илья Муромец и Соловей разбойник". Бескорыстное служение Родине и народу» (20) — вот готовый вывод, к которому должны прийти семиклассники. Такой подход к этому жанру устного народного творчества, на наш взгляд, не может дать подростку представления об особенностях этого жанра, об условиях его жизни.
На программы предлагается для чтения и изучения поэма Н. А. Некрасова «Русские женщины»: «"Княгиня Трубецкая". Историческая основа поэмы. Величие духа русских женщин, отправившихся за осужденными мужьями в Сибирь».
В этих строчках-аннотациях нет ничего и близкого к тому, чтобы увидеть в поэме произведение искусства слова. Смущает нас и то, что авто ры программы предлагают обращаться лишь к отрывкам из произведений. Не раз уже подчеркивалось, что смысл произведения раскрывается только во всем его художественном целом. и Под «другими видами искусства» в программе 7 класса авторы подразумевают иллюстрации к произведениям, портреты писателей, памятники им, а в разделе «Произведения о Великой Отечественной войне» — «картины, спектакли, фильмы о Великой Отечественной войне» (Там же, 26).
Психолого-педагогические особенности подростков
В трудах известного психолога Д. Б. Эльконина прослеживается мысль, что каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, т. е. специфичным отношением ребенка к действительности, активным взаимоотношением с определенными её сторонами; ведущим типом деятельности, в котором осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами; основными новообразованиями, возникающими на данной основе и характеризующими общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящую к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности (Эльконин, Избранные психологические труды, 27).
Подростковый возраст и родителями, и педагогами, и психологами единодушно определяется как особый, переломный. Часто его называют трудным, кризисным. Л. С. Выготский считал его возрастом любви и дружбы, стремления к другому человеку, возрастом подъема социальной и коллективной жизни.
Психологами отмечается также, что, с одной стороны, это возраст предельной искренности, идущей от стремления все пережить, все открыть, быть в согласии с самим собой. С другой стороны, — предельной неискренности, связанной с поиском себя через разные роли, стремлением себя проверить, испытать, скрываясь от других и самого себя.
Двоякость подросткового возраста подчеркивают в своей книге «Подросток в учебнике и в жизни» А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых: «...это возраст социализации, врастания в мир человеческой культуры... а с другой стороны — возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я» (Прихожан, Толстых, 6).
Главным в жизни подростков становится общение с ровесниками, которое может приносить подростку большее удовлетворение, чем общение со взрослыми, и быть для него более необходимым и важным. Общение со сверстниками, по мнению Т. В. Драгуновой, может приобрести ведущую роль в развитии «социально-моральной взрослости» подростка и формировании его личности, так как отношения между ребятами уже строятся на важных нормах взрослой «морали равенства», тогда как в отношениях со взрослыми ведущей все еще остается «мораль послушания» (Драгунова, 17).
Уже усвоенные подростками нормы морали взрослых часто не только сталкиваются и вступают в противоречие с нормами «морали послушания», но и одерживают над ними победу: детская мораль для подростков уже неприемлема. Отсюда и столь частые конфликты «отцов и детей».
Но они, эти дети, — невероятное обещание нового. Они еще чисты. Их помыслы не отравлены ложью, торговлей. Они самоотверженны, готовы на подвиг, жаждут чистоты в отношениях, чистоты мира. Только именно в данный момент эти чистые дети находятся у опасной черты и завтра могут стать развращенными духовно и телесно.
