Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы подготовки учащихся 8-9 классов средней общеобразовательной школы к межкультурному взаимодействию 17
1.1. Межкультурное взаимодействие как социокультурный феномен 17
1.2. Подготовленность учащихся к межкультурному взаимодействию: структура, содержание, критерии и уровни 42
1.3. Модель подготовки учащихся 8-9 классов к межкультурному взаимодействию 78
Выводы по первой главе 111
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по подготовке учащихся 8-9 классов к межкультурному взаимодействию 113
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию ... 113
2.2. Процесс подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию 132
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию 160 Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Библиографический список использованной
Литературы 179
Приложения 201
- Межкультурное взаимодействие как социокультурный феномен
- Подготовленность учащихся к межкультурному взаимодействию: структура, содержание, критерии и уровни
- Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию
- Процесс подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию
Введение к работе
Актуальность исследования. 6 современном мире очевидно возрастание роли образования, превращение его в важный фактор развития общества и культуры, поскольку образование является органической частью жизни общества, отражающей уровень его развития, противоречия, проблемы. От степени его эффективности зависят перспективы развития экономики страны, поэтому от молодого поколения требуется более высокий уровень общекультурной и профессиональной подготовки. Образование рассматривается с одной стороны, как условие самоопределения и саморазвития личности, а с другой стороны, образование становится главным непреходящим капиталом на рынке труда в информационном обществе. В силу этого сейчас оно является основой развития личности, гарантией ее социальной мобильности и социальной устойчивости. Поэтому изменяется и сама суть образования: «от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» (П.Г.Щедровицкий). Современная Россия стремительно осваивает многоуровневое пространство международных отношений, в силу чего актуализируется потребность граждан в знании этнонациональных особенностей поведения и навыках межкультурного взаимодействия. В условиях политических и социально-экономических изменений российского социума открываются новые возможности создания проектов развития производства, науки, культуры посредством привлечения иностранных капиталовложений. Растет интерес зарубежных партнеров к сотрудничеству с отечественными предпринимателями, учеными, деятелями культуры, представителями новых институтов гражданского общества. Стандарты отечественного образования, бизнеса и сферы услуг приобретают новые характеристики, свидетельствующие о продолжающейся интеграции России в международное сообщество.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на внедрение в мировое образовательное пространство. В связи с этим, основной целью российской системы
образования является воспитание поколения, обладающего общепланетарным мышлением, которое характеризуется способностью человека рассматривать себя не только как представителя национальной культуры, но и в качестве гражданина мира, осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. Существенные изменения происходят и в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Одним из ведущих принципов воспитания становится принцип культуросообразности, согласно которому воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям.
В Законе Российской Федерации «Об образовании», в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года (утвержденной Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г.), а также в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы определены и раскрыты основные принципы образовательной политики в России, направленные на развитие плодотворного сотрудничества и сохранения общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, на расширение масштабов межкультурного взаимодействия, на преодоление этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах равноправия национальных культур.
Осуществление нового подхода к развитию и расширению межкультурного взаимодействия в современной российской ситуации особенно важно и потому, что оно понимается сегодня как воздействие специалистов, принадлежащих к разным культурам, друг на друга в процессе их профессиональной деятельности в социальных системах.
В связи с этим перед системой образования встает задача подготовки учащихся (будущих специалистов) к культурному, профессиональному и личному общению с представителями разных стран с иными социальными
традициями, общественным устройством и их языковой культурой. Этому способствует и демократический, открытый характер современной школы. Для решения задач своего развития школа все активнее устанавливает разнообразные связи с различными социальными группами как внутри страны, так и за рубежом, разрабатывает совместные образовательные программы по межшкольному культурному образовательному обмену учащихся, по совместной деятельности школ как партнеров в области общеевропейского образования, по участию в международных проектах.
Таким образом, на данный момент межкультурное взаимодействие является одним из основополагающих факторов формирования языковой личности, способной осуществлять эффективное общение с представителями других культур.
Выбранная нами тема исследования имеет свое историческое начало. Возникновение интереса людей к другим народам и культурам связано с первыми завоеваниями, путешествиями, торговлей, географическими открытиями. Научный интерес к проблеме межкультурных взаимодействий восходит к философским трудам Ф. Боаса, Л.Г. Моргана, Н.О. Лосского, У.Р. Смита, Э. Тайлора, Д. Юма.
В России исследования межкультурных особенностей и взаимодействий были представлены работами Н.А. Бердяева, В.О. Ключевского, А.Р. Лурия, Н.Н. Миклухо-Маклая, B.C. Соловьева.
С развитием наук о человеке и обществе проблема культурных различий и межкультурных взаимодействий изучается социологией, кросскультурной психологией, социальной и культурной антропологией, этнопсихологией.
За рубежом исследование межкультурных взаимодействий является одним из главных направлений социальной науки (Р. Бенедикт, А. Кардинер, Г. Линдсей, А. Кендон, В. Шутц, В. Фризен, Д. Майерс, Г. Нойнер и другие).
Вклад в становление теории и практики обучения коммуникативному и социокультурному взаимодействию учащихся внесли такие ученые -
исследователи, как: в области психологии: Л.С. Выготский, Г.Л. Ильин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба, и другие; в области социологии: А.Л. Бердичевский, B.C. Библер, Л.П. Буева и Н.К. Иконникова, А.В. Сухарев, П.В. Сысоев и другие; в области педагогики: З.Г. Гасанов, М.К. Енисеев, М.М. Поташник, А.П. Загорский, А.Б. Орлов и другие.
Особенность современного состояния рассматриваемого вопроса в
педагогической теории и практике заключается в активном становлении
многообразных подходов к решению проблемы подготовки учащихся к
межкультурному взаимодействию, что является результатом того, что
современное российское общество в силу своей поликультурности выдвигает
перед педагогической наукой целый комплекс новых теоретических и
практических проблем, связанных с решением задачи мирного
сосуществования и взаимообогащения различных культур: под руководством
Г.Д. Дмитриева создана теория многокультурного образования и разработана
концепция языкового поликультурного образования (О.В. Аракелян,
Н.Е. Буланкина, В.А. Ершов, М.Н. Кузьмин, В.Б. Новичков, П.В. Сысоев
и др.); воспитанию национального самосознания посвящены работы
Г.Г. Абдулкаримова, Е.П. Белозерцева, Р.Т. Гарданова, Е.В. Евмененко,
Д.В. Зиновьева, Г.Ф. Хасановой; возрос интерес исследователей к проблемам
межнационального воспитания, формирования толерантной личности в
национально-региональных условиях (А.Г. Асмолов, М.И. Богомолова,
A.M. Булынин, Б.С. Гершунский, Е.М. Громова, Л.М. Иванова, Л.И. Паина,
П.В. Степанов, Г.Ф. Фархшатова, Е.А. Ямбург); разработана концепция
диалога культур в познании (М.М. Бахтин), в образовании (B.C. Библер), в
обучении иностранному языку (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов,
Л.Н. Шихардина); созданы лингвокультурологическая теория взаимодействия языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Т.А. Максимова, А.В. Матюшина, Г.Д. Томахин) и теория межкультурной коммуникации (Н.М. Губина, Н.Н. Рафикова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-
Минасова, И.И. Халеева); проводятся исследования в области духовно-ценностного наполнения образования (Ш.А. Амонашвили, В.И, Андреев, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Т.И. Власова, Л.М. Лузина, Н.Н. Никитина, И.А. Соловцова).
Анализ изученной литературы показывает, что в теории разрабатывались различные подходы к решению данной проблемы, однако существующие исследования рассматривают отдельные ее аспекты и относительно общего среднего образования сосредотачивают свое внимание преимущественно на формировании социокультурной компетенции школьников, а также на коммуникативных аспектах межкультурного взаимодействия. Недостаточно исследованы педагогические условия подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, обеспечивающие их становление как равноправных субъектов межкультурной коммуникации, в педагогической теории недостаточно разработан и в практике слабо учитывается региональный компонент данной подготовки.
Таким образом, возникает целый ряд противоречий:
между социальной потребностью в подготовке выпускников основной школы к межкультурному взаимодействию и недостаточной разработанностью содержания, критериев и уровней их подготовленности как исходных ориентиров образовательного процесса;
между необходимостью построения поэтапных действий в процессе подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических основ и практических путей их осуществления в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы в целом, и в процессе обучения иностранному языку в частности;
между потребностью педагогической практики в модели данной подготовки, обеспечивающей становление учащихся как равноправных партнеров межкультурного взаимодействия, и ориентацией
существующих исследований преимущественно на разработку
теоретических основ формирования социокультурной компетентности,
связанной с освоением культуры страны изучаемого иностранного
языка.
Следовательно, актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, потребностью общественной жизни, а с другой - потребностью педагогической теории и практики.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной подготовки учащихся 8-9 классов средней общеобразовательной школы к межкультурному взаимодействию.
Все вышеизложенное позволяет сформулировать тему исследования: «Подготовка учащихся 8-9 классов средней общеобразовательной школы к межкультурному взаимодействию (на примере образовательной области «Иностранные языки»)»
Цель исследования: разработать теоретическое и эмпирическое обоснование педагогических условий подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию.
Объект исследования: процесс подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки учащихся восьмых-девятых классов средней общеобразовательной школы к межкультурному взаимодействию при изучении иностранного языка.
Гипотеза: эффективная подготовка учащихся 8-9 классов к межкультурному взаимодействию будет осуществляться в ходе базового и дополнительного (факультативного) образования, если:
уточнена сущность понятия «межкультурное взаимодействие»,
определены содержание и структура, критерии и уровни
подготовленности учащихся 8-9 классов к межкультурному
взаимодействию;
учитель ориентируется на научно-обоснованную модель подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, обеспечивающую становление учащихся как равноправных субъектов данного взаимодействия на основе их приобщения к иноязычной культуре и культуре родного края, формирования умений и навыков межкультурного взаимодействия.
специфика подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию будет обусловлена поэтапными действиями, связанными:
с культурологическим насыщением содержания базового учебного материала и разработанного регионального компонента, обеспечивающих паритетность в освоении учащимися социокультурных знаний;
с приобретением учащимися позитивного опыта межкультурных взаимодействий (в моделируемых и реальных ситуациях) посредством использования учителем технологий обучения, превращающих ученика в субъекта данного взаимодействия не только в отдаленном будущем, но и в настоящем и дающих ему возможность реализовать свою потребность в межкультурных контактах;
с организацией самостоятельной и рефлексивной деятельности учащихся, направленной на усиление интенсивности межкультурного взаимодействия и совершенствование себя как субъекта данного взаимодействия.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования, а также его гипотезы были сформулированы следующие исследовательские задачи: 1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, л ингводидакти ческой литературы выявить преобладающие тенденции и подходы к исследованию феномена «межкультурное взаимодействие» в контексте составляющих:
10 «взаимодействие», «культура», «межкультурная коммуникации»; раскрыть сущность понятия «межкультурное взаимодействие».
Определить содержание и структуру, критерии и уровни подготовленности учащихся 8-9 классов к межкультурному взаимодействию
Разработать модель подготовки учащихся восьмых-девятых классов к межкультурному взаимодействию.
Осуществить экспериментальную проверку модели и эффективность поэтапных действий по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические исследования о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий мир и самого себя в процессе деятельности, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, документы государства об образовании, теория деятельностного подхода к организации процесса обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция диалога культур (А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, А.Л. Бердичевский, B.C. Библер, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, З.Н. Никитенко, Н.Н. Соловьева, Г.Д. Томахин), работы, посвященные исследованию коммуникативной деятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, Е.А. Цыбина), исследования по различным аспектам межкультурной коммуникаци (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, К. Ситарам), единство коммуникативного и социокультурного подходов к обучению иностранному языку (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.), а также достижения в области методики преподавания иностранного языка (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев и др.).
При проведении нашего исследования были приняты во внимание и результаты ряда диссертационных исследований, посвященных подготовке
учащихся к общению с носителями языка (В.Л. Бернштейн, А.В. Вартанов, Н.В. Поморцева, И.А. Смояльникова), обучению иноязычной культуре студентов и учащихся профильных классов (М.К. Денисов, А.В. Матюшина, И.П. Попова, Л.М Сабирайкина, К.Н. Хитрин), формированию готовности к иноязычной коммуникации у студентов гуманитарных вузов (Е.А. Астахова, М.И. Корякина, Т.А. Максимова, О.В. Синяева).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы отечественных и зарубежных авторов, опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование), диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертная оценка), эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта), продуктивные методы (результаты деятельности учащихся и учителей - сочинения, проекты, отчеты по научно-исследовательской работе), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), изучение и обобщение педагогического опыта. Для обработки экспериментальных данных применялись математические методы (вычисление табуляграммы и средней арифметической).
Опытно-экспериментальной базой исследования являются средние общеобразовательные учреждения: № 33, № 57, № 70 г. Ульяновска. Исследованием охвачено 207 учащихся из 12 классов (учащиеся 8-9 классов) и 18 учителей.
Исследования проводились в три этапа:
/ этап (1998-2000 г.г.): изучение философской, психолого-педагогической литературы, обобщение опыта работы учителей школ г. Ульяновска (№№ 22, 25, 33, 51, 57, 70), определение исходных параметров научного исследования: проблемы, цели, объекта, предмета, задачи и гипотезы исследования.
этап (2000-2003 г.г.): опытно-экспериментальная работа в средних общеобразовательных учреждениях 33, 57, 70; связанная с проведением констатирующего и формирующего экспериментов, научным обоснованием и апробацией разработанной модели подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, уточнение педагогических условий позволяющих повысить эффективность данного процесса.
этап (2003-2006 г.г.): проведение анализа и обобщение результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов, публикация материалов, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнена сущность понятия «межкультурное взаимодействие», определено его место в иерархии категорий: «культура», «взаимодействие», «межкультурная коммуникация»;
выявлены структура, критерии и уровни подготовленности учащихся 8-9 классов к межкультурному взаимодействию;
разработана, теоретически аргументирована и апробирована модель подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, специфика которой определяется ориентацией на становление учащихся как субъектов межкультурного взаимодействия в процессе освоения иноязычной и региональной культур;
спроектирован и экспериментально проверен процесс поэтапной подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию на основе логики и стратегии, направленной на становление субъектной позиции учащегося и обеспечивающей постепенный переход от присвоения учащимися социокультурных знаний к формированию умений и навыков межкультурного взаимодействия, а затем к самостоятельной и рефлексивной деятельности по совершенствованию себя как субъекта межкультурного взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, обеспечивающих единство научного и онтологического подходов к социокультурному развитию учащихся в системе общеобразовательной средней школы. Проведен логико-гносеологический и междисциплинарный анализ проблемы подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды. Уточнено понятие «межкультурное взаимодействие» в аспекте его целевых ориентиров и позиций участников данного взаимодействия. Теоретически обоснованы структурный состав, критерии и уровни подготовленности выпускников основной школы к межкультурному взаимодействию, разработана модель и определены этапы данной подготовки, позволяющие дополнить педагогическую теорию новым подходом к организации учебно-воспитательного процесса при изучении иностранного языка в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем: 1 - модель подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию; 2 - комплекс разработанных анкет по изучению степени интенсивности межкультурного взаимодействия учащихся и их познавательных потребностей (диагностический инструментарий); 3 -научно обоснованные и экспериментально проверенные программы спецкурсов и факультативных занятий по социокультурному образованию учащихся средних общеобразовательных школ; 4 - разработанный «Региональный социокультурный компонент УМК» для учащихся средних общеобразовательных школ - апробированы и могут быть использованы учителями общеобразовательных школ с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом и организации межкультурного взаимодействия учащихся. Результаты исследования могут быть также
использованы в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования в курсах теории и методики воспитания.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций, такими критериями научного знания, как непротиворечивость, научность, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задаче и логике, длительным характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа и контрольным сопоставлением полученных результатов с педагогическим опытом, разнообразием источников информации по избранной теме, возможностью повторения экспериментальной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в учебно-методических пособиях, учебных программах специальных курсах по социокультурному образованию учащихся средних общеобразовательных школ Ульяновской области, научных статьях и материалах выступлений. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на семинаре методистов ИГЖ ПРО «Обучение английскому языку в российских школах» (г. Обнинск, Калужская область, 2000г.) на семинаре преподавателей общеобразовательных школ «Книга и формирование познавательных ценностей у юношества» (г. Самара, март 2002г.), на всероссийских и международных научно-практических конференциях (г. Ульяновск, апрель 2002г., март, 2003 г., апрель 2003г., апрель 2004г., апрель 2005г., май 2006), на региональных научно-практических конференциях (МГПИ, март 2003г., апрель, 2004г., г. Самара, СГАУ, июнь, 2003г.), на II межвузовской научно-практической конференции (г. Брянск, БГУ, октябрь, 2003г.), а также на методических объединениях, совещаниях работников образования г. Ульяновска и Ульяновской области.
Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс средних общеобразовательных школ г. Ульяновска и Ульяновской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Межкультурное взаимодействие представляет собой совокупность
процессов равноправного взаимодействия партнеров по общению,
принадлежащих к разным лингвоэтн о культурным сообществам и культурам,
в ходе которого происходит не только обмен культурной информацией и
культурными ценностями, но и взаимообогащение данных культур.
В структуре конструкта «подготовленность учащихся к межкультурному взаимодействию» основными компонентами являются: мотивационно-ценностный (интерес к взаимодействию с представителями иноязычных культур, к овладению социокультурными знаниями и социокультурная толерантность), когнитивный (владение системой социокультурных знаний, необходимых для межкультурного взаимодействия), деятельности ый (сформированность умений и навыков межкультурного взаимодействия), рефлексивный (самоанализ и самооценка себя как равноправного партнера по межкультурному взаимодействию).
Организация процесса подготовки учащихся восьмых-девятых классов к межкультурному взаимодействию осуществляется на основе модели, представляющей собой совокупность взаимосвязанных компонентов (цель, задачи, принципы, содержание, основные направления работы, формы, методы, средства), которые обеспечивают становление учащихся как субъектов межкультурного взаимодействия в процессе приобщения к иноязычной культуре и культуре родного края, формирования умений и навыков данного взаимодействия.
В основе реализации модели лежит стратегия поэтапного перехода от присвоения учащимися социокультурных знаний к формированию умений и навыков межкультурного взаимодействия, а затем к самостоятельной и рефлексивной деятельности учащихся, в процессе которой происходит
формирование собственной системы культурных ценностей и ориентации на межкультурное взаимодействие, усиление его интенсивности, Основными условиями, обеспечивающими данный переход, являются:
культурологическое насыщение содержания базового учебного материала и разработанного регионального компонента, обеспечивающего паритетность в освоении учащимися социокультурных знаний;
приобретение учащимися позитивного опыта межкультурных взаимодействий посредством использования учителем технологий обучения, превращающих ученика в субъекта данного взаимодействия, не только в отдаленном будущем, но и в настоящем и дающих ему возможность реализовать свою потребность в межкультурных контактах;
организация самостоятельной и рефлексивной работы, направленной на совершенствование себя как равноправного партнера межкультурного взаимодействия.
Структура диссертация обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, где сформулированы основные параметры научного исследования, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и 14 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 6 рисунков.
Межкультурное взаимодействие как социокультурный феномен
Обосновав необходимость нового подхода к развитию и расширению межкультурного взаимодействия в духе мира и взаимопонимания, уточним характеристику входящих в него понятий-конституентов: «культура», «взаимодействие», «межкультурная коммуникация».
В условиях, охватывающих все современное мировое сообщество глобальных изменений, расширения международных политических контактов, интеграции мировой экономики и финансов, Международная комиссия по образованию (март, 1993г.) подчеркнула особое значение гуманистического образования, ориентированного на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, и определила его главную роль в содействии сотрудничеству и солидарности всех стран, народов, представителей различных этносов и рас. На сегодняшний день типологически разные культуры также втягиваются в одновременное и духовное пространство, « ... странно и мучительно сопрягаются друг с другом, исключают и предполагают друг друга» [27, с. 29], происходит процесс интеграции отдельных культур в единую мировую культуру.
Однако процесс взаимодействия культур, ведущий к их унификации, вызывает у некоторых наций стремление к культурному самоутверждению, желанию сохранить собственные культурные ценности. Целый ряд государств и культур демонстрируют свое категорическое неприятие происходящих культурных изменений. Диапазон сопротивления процессу слияния культур достаточно широк: от пассивного неприятия ценностей других культур до активного противодействия их распространению и утверждению. Одним из путей преодоления существующих трудностей является налаживание эффективной системы межкультурных взаимодействий между различными общественными группами и властью, культурами и народами с целью расширения их межкультурной компетенции и преодоления трудностей в повседневном общении с людьми из другой культуры.
Однако ни в школьных, ни в вузовских программах не предусмотрена подготовка учащихся к межкультурному взаимодействию; учащихся не готовят к усвоению стереотипов поведения, социальных норм, обычаев и ценностных ориентации людей, принадлежащих к разным культурам.
Исследовав опыт работы образовательных учреждений (общеобразовательных школ и вузов), изучив психолого-педагогическую литературу в аспекте проблем подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, мы пришли к выводу, что:
- в настоящее время отсутствует как специальный предмет, так и система междисциплинарных связей по данному направлению; спецкурс «Страноведение» не является обязательным в общеобразовательных школах и преподается только в специальных языковых школах;
- не ведутся спецкурсы, направленные на углубленное изучение культуры родного края;
- выпускники школ имеют довольно слабую теоретическую и практическую подготовку к межкультурному взаимодействию;
- отсутствует преемственность и взаимодействие общеобразовательных школ и вузов по данному направлению.
Анкетный опрос, проведенный среди учителей общеобразовательных школ, показал, что в целом, учителя недостаточно компетентны в вопросах, связанных с подготовкой учащихся к межкультурному взаимодействию, затрудняются в организации учебной и внеучебной работы по данному направлению. Нами было также выявлено, что в нашей стране накоплен богатый общетеоретический фонд по проблемам социокультурного образования, в котором достаточно полно раскрыты понятия «социокультурная компетенция», «социокультурный подход в обучении иностранным языкам», «культура межнациональных отношений»:
- различные концепции языкового пол и культурного образования (А. Дамен, Г.Ж. Даутова, М.К. Денисов, Е.С. Каверина, Н.Н. Касаткина, Д.Е. Кемпбел, В.В. Сафонова, И.М. Синагатуллин, В.П. Сысоев);
- вопросы обучения межкультурной коммуникации (Н.В. Барышников, М.С. Сафина, К. Ситарам, Н.В. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова);
- педагогические особенности формирования культуры межнационального общения (Ж.Г. Алямкина, Б.Х. Золотова, В.Н. Павленко, О.Н. Попова, В.П. Трусов, Е.И. Чариков, Н.Ф. Чипинова);
- процесс формирования социокультурной компетенции (А.В. Вартанов, Н.М, Губина, Л.М. Сабирайкина, Н.С. Сахорова, С.А. Строкова, СЕ. Чехова, Е.Н. Шилина);
- воспитание духовной культуры учащихся (А.Ю. Аксенова, Л.М. Иванова, Т.Н, Логачева, Е.Л. Пастухова, Н.М. Романенко, А.Г. Яковлева).
Однако в современной научной литературе категория «межкультурное взаимодействие» характеризуется неопределенностью понятийного поля. Анализ различных словарей, энциклопедических изданий в соответствующих областях показал, что категория «межкультурное взаимодействие» до настоящего времени не исследовалась [153, 193, 194, 197, 250]. Поэтому для определения сущности категории «межкультурное взаимодействие» нами было выявлено содержание каждой из составляющих («культура», «взаимодействие», «межкультурная коммуникация»). Культура - одно из ключевых понятий в категории «межкультурное взаимодействие», так как взаимодействие человека и культуры проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования. Анализ философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературы позволил выявить, что культура имеет свое историческое начало и служит объектом исследования многих наук и направлений, изучающих те или иные стороны ее развития и функционирования.
Известно, что слово «культура» происходит от латинского «возделывать». Употребление слова «культура» в этом значении сохранилось до сих пор в сфере сельскохозяйственного труда. По мнению античных авторов, земледелие благородно влияло на личность, так как облагораживание культуры человека уподоблялось культивации земли, отсюда сам смысл слова «культура» - это возделывание души, индивидуализация развития человека.
С философской точки зрения «культура - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [223, с. 293]. Отсюда следует, что понятие «культура» включает в себя знания, структуру общества и систему свойственных ему ценностей. Культура - это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностей. Она как и человек, уникальна и неповторима, является образом жизни отдельного человека или общества. Она присутствует везде, где есть человек.
Подготовленность учащихся к межкультурному взаимодействию: структура, содержание, критерии и уровни
Раскрыв понятие «межкультурное взаимодействие», проанализируем имеющиеся в науке современные подходы к проблеме подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, конкретизируем содержание и структуру подготовленности и выявим критерии и уровни их подготовленности к данному взаимодействию.
Государственный образовательный стандарт основного общего образования по иностранному языку выдвигает в качестве основных задач в изучении иностранного языка развитие и воспитание понимания у учащихся важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения, развитие стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ и толерантного отношения к проявлениям иной культуры [172]. Поэтому основными требованиями к уровню подготовки учащихся классов к межкультурному взаимодействию являются следующие:
- формирование коммуникативной иноязычной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять межкультурное общение с носителями языка в письменной и устной формах;
- приобщение к культуре страны изучаемого языка и овладение способами представления родной культуры в иноязычной среде;
- формирование толерантности и социокультурной наблюдательности, воспитание уважения к традициям, обычаям, стилю жизни представителей другого культурного сообщества.
Следует отметить, что учащиеся с интересом относятся к культуре, традициям, обычаем других народов. Особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре дети младшего школьного возраста. Для них страноведческая информация носит занимательный характер, пробуждает интерес к изучению и, тем самым, повышает их познавательную активность, поэтому формирование навыков межкультурного взаимодействия начинается уже с детства, когда ребенок читает сказки разных народов, где раскрывается подсознание, обнажаются скрытые мотивы поведения народа, смотрит зарубежные фильмы, приобщаясь к ценностям культуры, представлениям в нормах поведения и взаимоотношений и развивается по мере накопления и усвоения жизненного опыта. Немецкий культуролог Г. Ауернхаймер также считает, что межкультурное обучение должно начинаться с направленного самоисследования уже в дошкольном возрасте. По его мнению, в детском саду должна быть воспитана в детях готовность признавать отличия между людьми, которая позже должна развиться в способность к межкультурному взаимопониманию и диалогу. Для этого дети должны уметь воспринимать мультикультурную совместную жизнь как само собой разумеющуюся. Решающей в детском саду является позиция воспитателя, который должен контролировать поведение детей, быть образцом непредвзятости, терпимости и способности разрешить конфликты. В школе ведущую роль в воспитании межкультурности принадлежит учителю, который должен дать модель уважения самоопределения других. Г. Ауернхаймер предлагает на занятиях по разным предметам использовать любую возможность для разговора о других культурах [252].
В российской педагогической науке также существуют разнообразные подходы к обучению межкультурному взаимодействию. Так, в диссертационных исследованиях М.С. Сафиной определяются принципы формирования готовности к межкультурной коммуникации: ориентация учащихся на гуманные ценности, на толерантность, на активность, и раскрываются методы, направленные на формирование готовности: методы перевода, обсуждения, ролевых игр, просмотр фильмов.
И.Л. Полужник в своей научной работе исследует вопросы формирования межкультурной коммуникативной компетенции и выделяет определенные критерии (мотивационный - направленность на профессиональное развитие, когнитивный - знание коммуникативных тактик, функциональный - владение лингвокультурными нормами вербальной и невербальной коммуникации) и уровни сформированностн данной компетенции. В соответствии с выдвинутыми критериями сформированностн межкультурной коммуникативной компетенции И.Л. Полужник ставит перед педагогом следующие задачи:
- формировать мотивы, направленные на расширение межкультурного опыта посредством погружения в ситуации, отражающие различия субкультурных ценностей, и воспитание уважения к этим различиям;
- формировать когнитивную основу, включающую в себя способность осознавать общее и специфическое в культурно-языковых картинах мира посредством сравнения;
- формировать образцы поведения, придавая им толерантный характер на основе способности понимать других [163].
Большое внимание уделяется учеными и вопросу формирования у учащихся культуры межнациональных отношений и межнационального общения (Е.М. Громова, Е.А. Тенякова), так как установление межэтнических контактов в разных сферах взаимодействия людей и этнических общностей является одной из насущных задач нашего времени.
Е.М. Громова считает, что в зависимости от исторического прошлого, социально-политической обстановки в стране, от экономических и культурно-бытовых условий жизни и заинтересованности в общении, характер межэтнических отношений может быть дружественным, нейтральным или конфликтным, а основной движущей силой в развитии данных отношений являются национальные интересы, сознаваемые народом и личностью. Согласно ее мнению, для решения задачи развития культуры межнациональных отношений необходимо осуществлять формирование таких ценностных ориентации, которые бы утверждали ценность многонационального и поликультурного общества, развивать навыки культурного поведения, что и создаст базу для взаимопонимания и сотрудничества этносов [42].
Е.А. Тенякова в своем диссертационном исследовании подчеркивает огромное значение иностранного языка как учебной дисциплины для формирования культуры межнационального общения. На примере взаимодействия русской и чувашской культур автор раскрывает пути формирования у учащихся культуры межнационального общения посредством активного использования фольклорного наследия англоговорящих стран и проведение кросс-культурных сравнений с русским и чувашским фольклором, тем самым обеспечивая участие учащихся в диалоге культур.
Научные работы В.В. Кочеткова по анализу межкультурных различий также заслуживают особого внимания. В своих работах он исследует социокультурные особенности интеллекта российских и немецких руководителей и ценностные ориентации русского и немецкого народов, указывая, что познавательные процессы в разных культурах одинаковы, а различия касаются лишь ценностных ориентации и мыслительных операций людей. Хотя представители разных культур не отличаются друг от друга по уровню интеллекта, но каждый народ имеет свои этнокультурные особенности: у русских - широта русской натуры, крайности и противоречия русского национального характера, а у немцев - пунктуальность, педантичность, склонность к порядку. Принимая во внимание все эти особенности автор рассматривает поведение людей в ситуации межкультурного взаимодействия как «культурный шок», под которым понимается состояние, испытываемое человеком при контакте с чужой культурой [105].
Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию
Теоретическое осмысление проблемы исследования межкультурного взаимодействия, в частности разработка модели подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, привело нас к пониманию необходимости проведения опытно-экспериментальной работы по реализации данной модели с целью проверки наших предположений. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы по реализации модели подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию осуществлялось в средних общеобразовательных школах №№ 33, 57, 70. В ходе проведения исследования были поставлены ряд задач: - оценить современное состояние подготовки учащихся к взаимодействию с представителями разных лингвокультурных сообществ с целью обоснования актуальности процесса межкультурного взаимодействия и выявления соответствующего социального запроса к педагогическому образованию; - выявить степень интенсивности познавательных потребностей учащихся в изучении иностранного языка и иноязычной культуры; - определить уровень усвоения социокультурных знаний учащихся и выявить ориентации учащихся на межкультурное взаимодействие; - определить уровень сформированное ценностных ориентации учащихся; - на основе соотнесения теоретических выводов, результатов констатирующего эксперимента разработать содержательно- процессуальную сторону подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию; - реализовать и экспериментально проверить эффективность предложенной модели и поэтапных действий по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию. Центральное место в исследовании занимают обобщение личного педагогического опыта автора как учителя и специальная опытно-экспериментальная работа, организованная им в 2000-2003 годах, которая включала в себя подготовительный, констатирующий, формирующий и завершающий этапы.
На подготовительном этапе определялся возраст учащихся -участников эксперимента, оценивалось современное состояние подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию с целью выявления соответствующего социального запроса к педагогическому образованию, разрабатывалась логика проведения эксперимента и осуществлялась разработка спецкурса «Региональный социокультурный компонент УМК для учащихся 8-9-х классов средних общеобразовательных учреждений».
Анализ школьной документации (рабочие учебные программы, планы воспитательной работы школ, классных руководителей), ответы учителей помогли изучить состояние практической реализации подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию в общеобразовательных школах и выявить готовность учителей к работе в данном направлении (см. Приложения 1,2), В рабочих учебных программах старших классов уделяется некоторое внимание вопросам подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, в то время как в планах воспитательной работы школ, классных руководителей отсутствуют мероприятия по социокультурной тематике, учащиеся недостаточно интересуются и изучают литературу культуроведческой направленности. Педагоги школ отмечают отсутствие учебно-методических пособий по соответствующей тематике.
Таким образом, потенциал решения проблемы подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию средних общеобразовательных школ не используется, хотя настоятельная потребность в этом есть.
Основной базой исследования была гимназия № 33 г. Ульяновска. Чем же отличается гимназия от других общеобразовательных учреждений. Согласно определению А.Г. Каспржака гимназии - эю «образовательные учреждения для детей с повышенной мотивацией к учению, образовательный процесс которых ориентирован на обучение и воспитание детей, способных к интеллектуальному труду, формирование широкой образованной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук на основе дифференциации и личиостно ориентированного подхода» [99, с. 15]. Говоря о целях гимназического образования, следует подчеркнуть, что речь не идет об углубленном изучении каких-либо предметов; в гимназии осуществляется государственный образовательный стандарт и одновременно создается база для быстрой профилизации. Это немаловажный факт, поскольку в современных социально-экономических условиях универсальная база знаний, полученная в гимназии, способствует повышению степени адаптивности выпускника, его социальной защищенности и является надежной предпосылкой для продолжения обучения в высших учебных заведениях. Опираясь на исследования, которые проводились среди учащихся 8-9 классов в средних общеобразовательных школах и гимназии, можно сказать, что и средние общеобразовательные школы, и гимназия ориентируются на высокий уровень качественного образования, который отвечает современным технологиям и возрастным потребностям учащихся в самореализации, что дает возможность учащимся овладеть универсальными знаниями, а также благотворно влияет на отношения между педагогами и учащимися и способствует созданию у них совместной устойчивой системы целей.
Образование, в широком смысле слова, продолжается в гимназии и в общеобразовательных школах и после уроков. Учащиеся имеют возможность посещать кружки, факультативы по языку (изучение второго иностранного языка), проведение недели иностранного языка, организация и проведение праздников: Хэллоуин, Рождество, день Святого Валентина, конкурсы чтецов на иностранном языке, фестивали английской песни).
Следовательно, акцент средних общеобразовательных школ и гимназии № 33 на организацию интересной, неформальной жизни в ее стенах, также способствует эффективной организации межкультурного взаимодействия учащихся и развитию их познавательной активности.
В 1990 году в гимназии начались эксперимешальные работы по развивающему обучению учащихся начальной школы и по обучению иностранному языку с первого класса.
С 1998 года в гимназии введено преподавание спецкурсов по английскому и немецкому языкам «Страноведение» (1 час в неделю -факультативно), а с 2001 года спецкурс по английскому языку «Региональный социокультурный компонент УМК для учащихся средних образовательных школ г. Ульяновска» (1 час в неделю).
Далее, для проведения экспериментальной работы мы выбрали учащихся восьмых-девятых классов, так как именно учащихся этого школьного возраста отличает высокая общая энергия, готовность участвовать в самых разных видах деятельности.
Учащиеся 8-9-х классов относятся к подростковому школьному возрасту. Подростковый возраст называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детсіва и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Отечественные ученые считают, что одним из центральных новообразований этого периода является чувство взрослости, которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, в утверждении своего личностного достоинства. Сравнивая себя со взрослым, подросток не видит никакой разницы между ним и взрослым. Он (подросток) отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной полноценной взрослости, но есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Это переживание очень важно для развития личности в подростковом возрасте. Оно стимулирует активность подрос і ка, направленную на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с его точки зрения, подтверждают представление о них как о взрослых. Чувство взрослости определяет стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие, по их мнению, взрослого человека. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков. В этом возрасте все стороны развития ребенка подвергаются качественной перестройке: его физическое развитие характеризуется большей интенсивностью, неравномерностью и осложнениями, связанными с началом полового созревания, а развитие мозга и дальнейшее структурное формирование нервных клеток создают предпосылки для совершенствования познавательной деятельности подростков.
Процесс подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию
Исходный уровень состояния подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию в ходе констатирующего эксперимента и обозначенное на подготовительном этапе противоречие между социальным запросом, имеющимися возможностями организации межкультурного взаимодействия и реальным состоянием практики, привели нас к пониманию целесообразности поэтапной подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию с учетом приоритетных целей, задач, содержания, методов, форм, технологий, а также условий и результатов на каждом этапе (формирующий эксперимент). В основу подготовки к межкультурному взаимодействию нами положена логика и стратегия, заключающиеся в поэтапном переходе от присвоения социокультурных знаний к формированию умений и навыков межкультурного взаимодействия, собственной системы культурных ценностей и ориентации на межкультурное взаимодействие. Данная стратегия базируется на идее, предложенной Н.Н. Никитиной при разработке технологической модели личностного самоопределения учителя [15, с. 165-170]. В соответствии с данными подходами выделенные этапы отражают два уровня логической организации образовательного процесса: вертикальный, обеспечивающий постепенность, системность, целостность процесса подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию, и горизонтальный, предполагающий системную организацию внутри каждого этапа. Каждый этап обладает целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, но в тоже время программа эксперимента была построена таким образом, что при ее реализации каждый последующий этап являлся продолжением предыдущего.
Этап I. Присвоение учащимися социокультурных знаний Задачи: - присвоение системы знаний, обеспечивающих подготовку учащихся к межкультурному взаимодействию; Содержание образования включает: - систему социокультурных знаний, включающих в себя: знания изучаемого языка и его культуры, знания культуры своего родного края. Формы, методы, средства, технологии: - формы: лекции, беседы, самостоятельная и рефлексивная деятельность, учебная и внеклассная работа; - методы: объяснительный метод, метод персонифицированного изложения, метод критического подхода, метод самооценки, творческие задания, метод биографической рефлексии; - средства: учебные программы, учебные пособия, наглядные пособия, образовательные спецкурсы, журналы, газеты, видеоаппаратура, Интернет; - технологии: проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, коммуникативное обучение.
Основное условие: - культуро вед ческое насыщение содержания образования и специально организованная деятельность, способствующая присвоению учащимися социокультурных знаний. Результатом первого этапа является присвоение учащимися социокультурных знаний, необходимых для межкультурного взаимодействия. Этап И. Формирование уменийи навыков межкультурного взаимодействия Задачи: - овладение системой умений и навыков межкультурного взаимодействия. Содержание образования включает: - овладение приемами и способами межкультурного взаимодействия; - опыт принятия решений в моделируемых проблемных ситуациях. Формы, методы, средства, технологии:
- формы: заочные путешествия, конкурсы, дискуссии, занятия-тренинги, просмотр кинофильмов, театральные постановки по культуроведческой тематике, групповая, коллективная работа, учебная и внеклассная самостоятельная и рефлексивная деятельность, непосредственные встречи с представителями иноязычных культур;
- методы: метод моделируемых ситуаций, метод ролевых игр, метод телекоммуникационных проектов, творческие задания;
- средства: учебные программы, учебные пособия, наглядные пособия, образовательные спецкурсы, журналы, газеты, видеоаппаратура, Интернет;
-технологии: проблемное обучение, педагогика в сотрудничестве, моделирование, создание ситуаций-аналогов и реальных ситуаций межкультурного взаимодействия. Основное условие: - приобретение учащимися позитивного опыта межкультурного взаимодействия и специально организованная деятельность, направленная на формирование умений и навыков данного взаимодействия.
Результатом второго этапа является сформированность у учащихся умений и навыков межкультурного взаимодействия.
Этап III. Самоорганизация и самоподготовка к межкультурному взаимодействию. Задачи: - формирование собственной системы культурных ценностей; - овладение способами самообразования, самовоспитания, способствующими самосовершенствованию себя как представителя своей культуры и как партнера межкультурного взаимодействия. Содержание образования включает: - формирование собственной системы культурных ценностей и ориентации на межкультурное взаимодействие; - самоанализ и самооценка себя как равноправного партнера межкультурного взаимодействия.
Формы, методы, средства, технологии: - формы: самоподготовка к межкультурному взаимодействию (самостоятельное изучение литературы по культуроведческой тематике, выполнение творческих заданий); - методы: метод самоорганизации, метод самоанализа, метод самооценки, построение личностных перспектив и планов межкультурного взаимодействия; - средства: личностная рефлексия; -технологии: самотестирование, внутренний диалог, самоописание (своего сотояния и действий). Основное условие: - специально организованная самостоятельная и рефлексивная деятельность учащихся, направленная на познание и понимание себя как равноправного партнера межкультурного взаимодействия. Результатом третьего этапа является сформированность собственной системы культурных ценностей и осознание себя равноправным партнером межкультурного взаимодействия.
