Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы совершенствования подготовки студентов в педагогическом вузе к профессионально-педагогическому взаимодействию 14
1.1. Научные основы подготовки к совместной педагогической деятельности будущих учителей общеобразовательной школы 14
1.2. Условия и факторы подготовки студентов в современном педагогическом вузе и филиале к совместной педагогической деятельности в школе 34
Выводы по 1-й главе 62
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию подготовки студентов в педагогическом вузе и его филиале к совместной педагогической деятельности 64
2.1. Организация и научно-методическое обеспечение подготовки студентов к совместной педагогической деятельности в школе 64
2.2. Дидактическая система и материально-техническая база педагогического вуза как определяющие условия эффективной подготовки студентов к совместной педагогической деятельности 91
2.3. Формирование у студентов практического опыта профессионально-педагогического взаимодействия с учетом регионально-территориального компонента 109
Выводы по II-ой главе 141
Заключение 143
Список литературы 153
Приложения 172
- Научные основы подготовки к совместной педагогической деятельности будущих учителей общеобразовательной школы
- Условия и факторы подготовки студентов в современном педагогическом вузе и филиале к совместной педагогической деятельности в школе
- Организация и научно-методическое обеспечение подготовки студентов к совместной педагогической деятельности в школе
- Дидактическая система и материально-техническая база педагогического вуза как определяющие условия эффективной подготовки студентов к совместной педагогической деятельности
Введение к работе
Процесе модернизации образования, характеризующийся внедрением современных образовательных технологий на всех уровнях обучения и воспитания, потребовал повышения качества подготовки выпускников вузов и ссу-зов.
Природа профессиональной деятельности учителя сегодня требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над алгоритмическим, переход к личностно-ориентированной парадигме. В школу и вуз должны приходить специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений по отдельному предмету, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию, обучению на протяжении всей жизни. Данное положение обуславливает необходимость обновления содержания высшего педагогического образования, создания надлежащей образовательной среды для развития личности, становления ее субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла профессиональной деятельности.
Значительная роль в этом принадлежит профессионально-педагогическому сообществу - субъекту педагогической деятельности, который представляет собой коллектив или группу педагогов, непосредственно участвующих в учебно-воспитательном процессе (класса, школы и т.д.). Особенно важно в современных условиях учесть психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса через совместное взаимодействие педагогов и обучающихся. Это предполагает усиление внимания в организации работы педагогического вуза к работе по совершенствованию совместной педагогической деятельности в образовательных учреждениях с привлечением общественности, родителей, производства, попечителей и т.д. для решения задач образовательного учреждения.
Комплекс исследований, связанных с познанием структуры педагогического коллектива, условий его эффективного функционирования, подго-
товка студентов педвузов к активному, компетентному, коллегиальному и коллективному участию в многообразных формах профессионального сотрудничества, обеспечивает возможность эффективного влияния на процесс обучения и воспитания школьников.
На важность подготовки педагогов к коллективному труду указывали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Пин-кевич, СТ. Шацкий и другие ученые, стоявшие у истоков отечественной педагогической науки.
В последние годы переживает второе рождение коллективное обучение, где основу составляет активная познавательная деятельность обучаемых. В этой области имеются наработки М.Д. Виноградовой, А.С. Границкой, Н.С. Дежниковой, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, Х.Й. Лийметса, В.И. Максаковой, И.Б. Первина, Т.В. Снегиревой, В.П. Тарантей, И.М. Передова, Ю.И. Щербакова и других.
Коллективная учебная работа способствует социализации личности студентов: они овладевают навыками совместной работы, умением руководить товарищами и взаимодействовать с ними, у них формируются способности ориентироваться в различных видах деятельности и выполнять различные функции (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин).
Учеными исследованы следующие воспитательные аспекты коллективной учебной работы: влияние включения обучаемых в процесс коллективной деятельности на занятиях на воспитание ответственного отношения к учебе (Л.А. Косолапова, А.П. Медведецков), проявление коллективистских качеств личности (Н.С. Дежникова, В.В. Котов, В.М. Плескунов), развитие познавательного интереса, активности и самостоятельности учащихся (И.Я. Лернер, В.П. Тарантей), возможность воспитания ответственного и творческого отношения к учебному труду (А.А. Иванова).
В настоящее время необходимость изучения проблемы подготовки педагогов к эффективной профессиональной деятельности через организацию
совместной работы и в педагогическом, и в ученическом коллективе заметно актуализируется, но, однако, требует глубокого научного подхода, его согласования с новыми реалиями интерпретации групповых форм деятельности, расширением представлений о педагогическом взаимодействии и составе его участников. В связи с этим нами и избрана тема настоящего исследования: «Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе».
Разработка избранной темы имеет значительную предысторию в практике и педагогической теории советского периода развития образования в России, соотносимых с господствовавшей в это время идеей использования коллектива и коллективизма для служения политической доктрине поглощения интересов личности задачами служения обществу. Переход к реализации гуманистического подхода к осуществлению обществом деятельности образовательных учреждений требует поиска адекватных новым условиям возможностей совместной деятельности и использования эффективнейших формирующих возможностей коллектива.
Коллективизм, как неотъемлемое личностное качество, всесторонне изучается и профессионально описан в специальных исследованиях, посвященных подготовке студентов педвузов к коллективной педагогической деятельности. В ряде работ определены условия развития коллективистских отношений в студенческой группе, пути и средства подготовки выпускников педвузов к организации коллективной деятельности школьников. Этой проблеме посвятили исследования В.А. Караковский, И.А. Колесников, П.В. Ко-наныхин, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, А.А. Шаталов, Ю.И. Щербаков, Е.А. Ямбург и другие ученые. Создан значительный фонд научных знаний о подготовке учителя нового типа, в том числе и учителя, способного к эффективной работе в педколлективе и с коллективом учащихся.
Настоящее диссертационное исследование выдвигает на первый план подготовку педагога к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу, с соучастниками решения школой педагогических проблем,
такими как родители, попечители, общественность, производство и др., что, в свою очередь, влияет на успешность педагогической деятельности в целом.
Противоречие между необходимостью ориентировать воспитание и обучение будущего учителя на совместную педагогическую деятельность, предполагающую необходимый уровень профессионального взаимодействия, и недостаточной разработанностью соответствующей теории и практики высшего педагогического образования и обеспеченностью вузовской подготовки студентов необходимыми для этого методиками обусловливает актуальность исследования. В научной литературе недостаточно раскрыты структурные компоненты готовности учителя к совместной педагогической деятельности, пути и средства обучения студентов педвузов профессионально-педагогическому взаимодействию, отвечающему его логике, содержанию, средствам и методам.
Проблема исследования заключается в выявлении изменений, которые следует внести в систему общепедагогической подготовки студентов педвузов, чтобы существенно повысить уровень их готовности к профессиональному сотрудничеству в решении задач обучения, воспитания и развития, отвечающих новым условиям работы современной общеобразовательной школы.
Цель исследования: разработка, научно-теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка системы подготовки студентов педвуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в общеобразовательном учреждении.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия и средства, обеспечивающие повышение уровня готовности будущих учителей к совместной педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении.
В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой эффективность общепедагогической подготовки будущего учителя в педвузе к профессионально-педагогическому взаимодействию с коллегами, а в дальнейшей работе с учащимися и родителями, может быть повышена, если:
выявить основные структурные компоненты готовности к совместной педагогической деятельности как интегральной характеристики личности учителя;
определить требования и реализовать их в подготовке студентов педвузов, исходя из специфики совместного педагогического труда;
проанализировать и реализовать возможности подготовки студентов к совместной деятельности с учетом работы в филиале вуза и особенностями территориально-регионального компонентов образовательной программы.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
на основе изученной литературы по проблеме исследования, с учетом специфики научных представлений о совместной и коллективной педагогической деятельности конкретизировать требования к общепедагогической подготовке студентов, осуществляемой в условиях педвуза и его структурного подразделения - филиала;
определить способы диагностики сформированности у студентов установок, знаний и умений, необходимых для участия в многообразных формах профессионального сотрудничества, в том числе с учетом условий, в которых функционирует филиал педагогического вуза;
осуществить анализ содержания психолого-педагогических дисциплин с точки зрения полноты отображения в них структуры совместной педагогической деятельности, особенностей влияния территориально-регионального компонента на подготовку студентов в филиале вуза;
разработать и внедрить комплекс учебно-познавательных заданий, активизирующих осмысление студентами целей, норм и логики совместной педагогической деятельности, как в вузе, так и его филиале;
изучить оптимальные организационные условия формирования у студентов позитивного опыта профессионально-ориентированного сотрудничества в педвузе и филиале;
разработать методические материалы, раскрывающие принципы и методы стимулирования будущих учителей в условиях вуза и филиала к профессиональному взаимодействию и общению в совместной педагогической деятельности
Теоретико-методологическую основу настоящего исследования составили:
- концептуальные положения философских, психологических и педаго
гических теорий, раскрывающие категорию «взаимодействие»
(Б.Г.Аверьянов, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.И.Жбанкова, М.С.Каган,
Я.ЛКоломинский, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Радионова и др.), о личности как субъек
те собственной жизнедеятельности и отношений (К.А.Абдульханова-
Славская, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,
В.КМясищев, МИ.Старов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.); концепции
целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.В.Краевский,
И.Я.Лернер и др.); закономерности становления, функционирования и разви
тия педагогического коллектива (А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, А.И. Китов, В.
Ковалев, Т.И. Котло, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Оси-
пова, А.В. Петровский, В.П. Ратников, А.С. Чернышев и др.); проблемно-
поискового мышления, научной картины педагогической действительности,
системного подхода в учебно-воспитательном процессе (К.А. Абдульханова-
Славская, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.А. Бароненко,
A.M. Баскаков, Э.А. Гришин, И.Ф. Демидова, Ю.Н. Емельянов, В.Ф. Жереб-
кина, В.Е.Иноземцева, М.И. Кондаков, В.Н. Куницына, B.C. Лазарев,
Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И. Пуденко, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Моргун,
Н.А. Соловьева, В.А. Сластенин, Н.Д. Хмель и др.); условия развития у бу
дущих учителей общих и специальных способностей, ценностно-
мотивационных отношений, профессионально значимых умений и навыков
(O.A. Абдуллина, Л.К. Акимова, Г.И. Аксенова, P.M. Асадулин, С. Белова, Т.О. Ванина, А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Т.В. Иванова, И.Ю. Исаев, А.В. Макаров, Л.И. Новиков, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, Ю.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.).
Существенную роль в характеристике концептуальных позиций нашей работы сыграли труды учёных, посвященные методологическому анализу совместной деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, А.И. Донцов, В.И. Казаренков, Т.Б. Каза-ренкова, А.А. Леонтьев, В.П. Никитенко, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.П. Ратников, В.Д. Шадриков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
анализ научной психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме исследования;
опытно-экспериментальная работа в ее констатирующей, формирующей и контрольной функциях;
- контент-анализ учебных пособий по дисциплинам психолого-
педагогического цикла;
- наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседы и интервью, изучение
передового опыта, методы математической обработки результатов исследо
вания и др.
Организация исследования. Работа выполнена в соответствии с реализацией целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности учителя», где стремление педагога укреплять товарищеское сотрудничество в коллективе рассматривается как одно из проявлений его жизненной позиции, гражданской и профессиональной зрелости.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультетах педагогики и психологии, дошкольного воспитания, кафедре педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического уни-
верситета им. М.А. Шолохова, а также в его структурном подразделении -филиале в г. Железноводске. Информационной базой исследования служили также филиалы МГОПУ им. М.А. Шолохова в городах Анапа, Дербент, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Элиста.
В исследовании приняли участие 1576 преподавателей и студентов филиалов в период с 2001 по 2006 гг.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение современного состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; сбор данных о проблемах освоения начинающими специалистами логики профессионального сотрудничества; составление «банка» ситуаций школьной и студенческой жизни, стимулирующих или, напротив, блокирующих стремление как учителей, так и студентов к профессиональному взаимодействию и общению.
Второй этап (2002-2004 гг.) - разработка дидактических материалов, предназначенных для обучения студентов логике коллективной педагогической деятельности; с помощью различных диагностических методик выявлены параметры готовности выпускников педвузов и их филиалов к профессиональному сотрудничеству; подготовлен и внедрен в практику работы филиалов МГОПУ им. М.А. Шолохова в гг. Железноводске, Ставрополе, Анапе, Элисте сборник заданий по проблеме «Стимулирование педаго-гического труда как функция внутришкольного управления», где значительное место уделено способам побуждения студентов - будущих учителей к взаимодействию и общению с коллегами по педагогическому коллективу; разработаны памятки-предписания к анализу проектов сотрудничества педагогов в конкретных ситуациях обучения и воспитания школьников; в основном завершено теоретическое обоснование опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2006 гг.) посвящен формирующему эксперименту, анализу полученных данных, оформлению выводов и рекомендаций. Изданы методические материалы «Коллективная деятельность учителей общеобразовательной школы», «Методы изучения готовности учителей к коллективной
педагогической деятельности»; подготовленные в ходе исследования методические рекомендации и дидактические материалы внедрены в учебно-воспитательный процесс филиалов МГОПУ им. М.А. Шолохова в гг. Желез-новодске, Ставрополе, Анапе, Элисте, Дербенте.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
конкретизированы требования к подготовке студента к коллективной педагогической деятельности;
выявлены возможности обучения студентов логике организации сотрудничества педагогов в процессе воспитания учащихся;
раскрыты условия, позволяющие студентам-практикантам занять активную позицию в педагогическом коллективе школы;
определены принципы и методы побуждения выпускников педвузов к совместной педагогической деятельности;
установлены факторы, необходимые для руководства формированием готовности будущего педагога к профессионально-педагогическому взаимодействию в совместной педагогической деятельности.
Разработанные в ходе исследования дидактические средства (задачи, памятки, схемы, ролевые игры) отличаются от известных аналогов тем, что они моделируют такие компоненты труда учителя, как построение образов педагогов-партнеров по деятельности, проектирование их вклада в достижение намеченной цели, информационное обеспечение, координация усилий на всех этапах прямого и опосредованного взаимодействия; целевое ориентирование и стимулирование коллег; анализ и оценка результатов совместной работы. Эти дидактические средства воспроизводят многообразные ситуации делового взаимодействия учителей общеобразовательной школы, противоречия и пути совершенствования трудовых отношений в педагогическом коллективе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и внедрена технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия. Содержащиеся в работе теоретические выводы и методические рекомендации уже реализуются в процессе подготовки
студентов к профессионально-педагогическому сотрудничеству. Разработанные в ходе исследования задания, ориентирующие учителей-стажеров на осмысление коллективной педагогической деятельности в школе, одобрены профессорско-преподавательскими составами филиалов МГОПУ им. М.А. Шолохова и могут быть использованы в системе высшего педагогического образования в целом.
Достоверность полученных результатов обеспечена наличием взаимодополняющих методов исследования, их соответствием природе изучаемого явления и задачам исследования, репрезентативностью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждена опытно-экспериментальным путем.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка студентов педвузов к совместной педагогической деятельности, отвечающей специфике профессионального труда учителей, не требует локализаций в отдельно взятом компоненте вузовской педагогической системы, поскольку органически пронизывает целостный процесс формирования социально активной личности будущего учителя.
Сформированность у студентов и учителей-стажеров готовности к совместной педагогической деятельности базируется на: мотивационно-цен-ностном отношении к взаимодействию и общению с коллегами; формулировании целей совместной работы детского и педагогического коллективов; системном, программно-целевом подходе к организации профессионального сотрудничества; производственной информированности и информативности; ответственности и инициативности в управлении школой; стремлении совершенствовать трудовые отношения: поддержании благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе.
Цели, нормы и логика совместной деятельности учителей общеобразовательной школы должны быть положены в основу изучения психолого-педагогических дисциплин в вузе в виде учебных заданий (задач), моделирующих типичные ситуации профессионально-педагогического сотрудничества.
Включение в содержание общепедагогической подготовки заданий, ориентированных на анализ теоретико-методологических основ коллективной педагогической деятельности, позитивно сказывается на развитии социального мышления будущих учителей, их подходе к оценке процессов разделения и интеграции педагогического труда.
Системообразующая функция производственной практики в подготовке студентов к профессиональному сотрудничеству определяется созданием условий, обеспечивающих активную позицию практикантов в жизнедеятельности педагогического коллектива школы.
В формировании готовности к коллективной педагогической деятельности особенно важен этап послевузовского обучения и воспитания молодого специалиста. Внутришкольное управление содействует развитию у стажеров мотивационной и содержательно-операциональной готовности к профессиональному сотрудничеству через систему стимульньгх ситуаций, демонстрирующих эвристическую мощность группового мышления, трудосберегающие эффекты координации усилий классных руководителей, продуктивность коллективных форм самообразования и др.
Подготовка будущего учителя к совместной педагогической деятельности интегрирует все виды его профессиональной подготовки и вместе с тем предполагает их дальнейшее совершенствование; уровень готовности молодых учителей к взаимодействию и общению с коллегами по трудовому коллективу служит одним из важных показателей эффективности работы педагогического вуза.
В целом, технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляет собой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов, основой которого является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, поиск и последующее планирование новых способов организации учебно-творческой работы.
Научные основы подготовки к совместной педагогической деятельности будущих учителей общеобразовательной школы
В теории высшего педагогического образования все более широкое признание получает тезис, согласно которому будущая профессиональная деятельность должна стать для студентов педвуза специальным предметом изучения. Новизна и продуктивность такого подхода зависит от того, насколько полно в предлагаемом студентам «предмете изучения» (то есть уже в особого рода дидактической конструкции) будут воспроизведены сущностные характеристики педагогического труда. В частности, важно, чтобы индивидуальная деятельность учителя была представлена студентам не как нечто обособленное, в самом себе укорененное, а как составная часть (сторона, момент) деятельности всего педагогического коллектива, где она обретает новое качество - качество так называемого «включенного труда». Отправной точкой для создания искомой дидактической конструкции, на наш взгляд, может быть совместная или коллективная педагогическая деятельность. Каждое из этих обозначений совместного труда имеет специфику в педагогической практике и теории ее осмысления. История отечественной педагогики накопила громадный материал по проблемам коллектива, коллективизма, их воспитательных возможностей и особенностей педагогического использования, в том числе в решении проблем подготовки педагогических кадров. С созданием теории педагогического коллектива было связано творчество Н.К. Крупской, Н.Б. Крылова, А.В. Луначарского, Л.С. Макаренко, В.Н. Максимова, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, и др. Теоретико-методологический анализ принципа коллективизма в деятельности учителей, его конкретизация на уровне норм профессиональной этики, школоведческих и дидактико-методических предписаний по праву признаются фундаментальным вкладом российской науки в сокровищницу мировой педагогической (Галицких Е., Глушнев В.Н., Донцов А.И., Журавлёв А.Л., Котло Т.И., Крылова Н.Б., Василик М.А., Парыгин Б.Д., Петровский А.В., Сухомлинский В.А. и др.). Сегодня педагогический коллектив и коллективная педагогическая деятельность являются объектом изучения ряда научных дисциплин. При этом способ отображения такой деятельности в каждой науке обусловлен присущей ей системой понятий, задач и методов исследования. В школоведении анализируются функции руководителя школы, призванного обеспечить координацию совместной деятельности учителей; разрабатываются критерии оценки труда педагогического коллектива, принципы морального и материального стимулирования учительских кадров; большое внимание уделяется организации коллективного педагогического опыта (Л.К. Акимова, Т.О. Ванина, Т.И. Ермакова, Л.И. Мищенко, В.В. Рыков, Ю.И. Щербаков и др.). Следует отметить, что дидактика и теория воспитания не сводит взаимодействие и общение учителей только к коллективистским формам реализации и стремится к рассмотрению всего богатства взаимодействий, присущих совместной педагогической деятельности учителей школы. Весьма существенно выявление разнообразных аспектов такого взаимодействия в контексте целостного учебно-воспитательного процесса, когда совместная педагогическая деятельность предстает как условие, средство и результат профессионально-педагогического взаимодействия, направленного на осуществление межпредметных и преемственных связей, предполагающего комплекс- ный подход ко всему делу образования (B.C. Грехнев, А.И. Донцов, Э.Э. Карпова, А.И. Китов, Т.И. Котло, А.К. Маркова и др.). Интенсивно растёт объем научных знаний не только о закономерностях становления и развития педагогического коллектива, но также и о специфике групповой активности в совместной деятельности учителей, о механизмах социально-психологической адаптации учительской молодежи (А.М. Баскаков, А.И. Донцов, Т.И. Ермакова, В. Ковалев, Т.С. Полякова, А.В. Петровский, А.А. Бодалев и др.). С заметным ускорением идёт и конкретизация принципа профессиональной солидарности, который обретает характер развернутой системы этических норм, охватывающих основные сферы делового и личностного общения учителей общеобразовательной школы (Э.А. Гришин, В.Ф. Жеребкина, Э.Ф. Зеер, Н.Е. Мажар, В.П. Ратников, П.А. Кросецкий и др.). В социологии и экономике народного образования изучаются перспективы взаимодействия, основанного на разделении и кооперации педагогического труда; обосновываются пути объединения воспитательных потенциалов школы и социальной среды, изыскиваются возможности более точно регламентировать обязанности классных руководителей и учителей-предметников, создавать «трудосберегающую педагогику» (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Ю.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.). Однако, какие бы нововведения ни вносили в управление школой и как бы ни возрастал объем рекомендаций, направленных на совершенствование деятельности педагогического коллектива, все они, в конечном счёте, замыкаются на учителе (P.M. Асадулин, B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И. Пуденко, B.C. Леднев, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.). Эффективность научных разработок в значительной степени зависит от того, насколько сам учитель готов к их восприятию, насколько он осознаёт свою личную ответственность за состояние и продуктивность профессионально-педагогического сотрудничества. Поэтому обозначенный выше круг школо-ведческих, дидактических, этических и социально-психологических познаний должен быть интегрирован в теорию высшего педагогического образования, ибо она непосредственно управляет процессом формирования личности учителя, а его деятельность берёт в качестве главного предмета профессио-графического анализа.
Условия и факторы подготовки студентов в современном педагогическом вузе и филиале к совместной педагогической деятельности в школе
В теории высшего образования термин «подготовка» служит для обозначения, с одной стороны, процесса обучения и воспитания будущего специалиста, с другой - результатов этого процесса, воплощенных в личности выпускника вуза, т.е. его готовности к конкретному виду профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, Т.О. Ванина, Л.Н. Толстой др.).
Готовность к деятельности - это (по определению М.И. Дьяченко и Л.А. Канцыбович) целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, настроенность на определенное поведение. Такая готовность достигается в ходе гуманитарной, профессиональной и физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности, профессии23. На базе этого определения мы интерпретируем готовность к коллективному труду как интегральную характеристику учителя, основными компонентами которой являются мотивационно-ценностные отношения, знания, умения и способности. Эти компоненты, конечно, взаимосвязаны, опосредуют друг друга, но они обладают и некоторой самостоятельностью, что объясняет факты асинхронности их развития24. Поэтому мы начинаем анализ требований к подготовке учителя с ценностно-мотивационных отношений, придавая им (вслед за В.А. Сластениным) статус «логического центра» личности будущего специалиста.
Вопрос о том, какой смысл открывает для себя учитель в своей профессиональной деятельности, какие цели и какой способ общения он утверждает в своей работе, что и каким образом выступает для него в качестве особого рода ценностей - один из главных вопросов теории и практики высшего педагогического образования. Многие аспекты этой проблемы уже подвергнуты глубокому изучению (Г.И. Аксенова, П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.Ф. Же-ребкина, В.Е. Иноземцева, И.А. Карток, Ш.Н. Кудебаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Щербаков и др.). Однако, большинство исследователей, как правило, не ставило задачу специального аксиологического анализа делового общения и взаимодействия учителя с коллегами.
Наши наблюдения свидетельствуют, что значение профессионального сотрудничества открывается учителю по мере того, как такое сотрудничество осознается им в качестве условия и средства достижения фундаментальных целей обучения и воспитания школьника. И это вполне объяснимо, ибо связь между параметрами педагогических целей и установкой учительства на совместную деятельность, как на особого рода профессиональную ценность, не является случайной (Ю.К. Бабанский, Э.А. Гришин, В.Н. Максимова, Э.И. Моносзон, И.П. Раченко и др.). Применительно к личности отдельного педагога эта закономерность означает, что интенсивность ориентации на «ансамблевую»26 деятельность есть прежде всего функция масштабности, глубины образовательно-воспитательных целей, которые приняты учителем и определяют для него смысл избранной профессии. Практика показывает: если цели учителей ограничивается передачей учащимся локальных знаний, а тем более если «педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачи и все свое внимание сосредотачивают на них»27, то совместная деятельность носит формальный характер, уровень ее резко понижается, или она вообще выпадает из структуры профессиональной мотивации. И, напротив, чем выше уровень принятых или доопределенных учителем целей, тем явственнее проступает его активность, направленная на совершенствование сотрудничества, делового общения и отношений с коллегами.
Поэтому основным способом формирования у студентов педвуза моти-вационно ценностного отношения к профессиональному сотрудничеству является создание условий, обеспечивающих их ориентацию на такие ценностные компоненты духовного мира школьников, как научное мировоззрение, активная жизненная позиция, культура учебного труда и т.п. Изучая цикл психолого-педагогических дисциплин и проходя производственную практику, студент должен убедиться, что ни одна сколько-нибудь сложная проблема воспитания учащихся не может быть эффективно решена и грамотно сформулирована, если в качестве ее «решателя» мыслится учитель-одиночка, а не коллектив педагогов, объединенных единством целей и действий. Причем, важно, чтобы хорошо организованное взаимодействие учителей осознавалось выпускником педвуза как предмет его собственной социальной активности.
Однако, в рамках приведенных выше рассуждений мотивационно ценностное отношение совместной деятельности еще недостаточно обнаруживает свою (обусловленную характером педагогического труда) специфику и требует дальнейшего уточнения. Логическое развитие темы коллективного педагогического творчества может быть осуществлено за счет рассмотрения совместной деятельности учителей в качестве эталона для коллектива учащихся. Осознание этой функции профессионального сотрудничества обогащает структуру мотивации, побуждает учителя к более требовательной оценке своего делового и личностного общения с коллегами.
Совместная педагогическая деятельность - это та школа коллективизма, в которой учитель овладевает не только организационными навыками, но и способностью видеть в другом человеке личность, индивидуальность, анализировать свои профессиональные действия в качестве поступка. Эта школа и обретённый в ней опыт исключительно важны для построения взаимоотношений учителя с учащимися, для формирования у него готовности динамично перестраивать свою позицию во взаимодействии с классом, быть для учеников старшим товарищем, а порой - подчиняться воле общешкольного коллектива (В.В. Рыков, Г.Т. Сманова).
Организация и научно-методическое обеспечение подготовки студентов к совместной педагогической деятельности в школе
Научно-методическая подготовка, получаемая будущим специалистом в вузе, в значительной мере определяет его профессиональные убеждения, стратегию и тактику его познавательной и практико-преобразующей деятельности. Поэтому столь важно, чтобы идея коллективности педагогического труда была одной из ведущих в содержании научно-методической подготовки студентов педвуза, чтобы они «взяли» эту идею не памятью, а мышлением.
Как показал С.Л. Рубинштейн, активный мыслительный процесс развертывается только тогда, когда обучаемый сталкивается со значимой для него задачей43. В.А. Сластёнин подчёркивал, что, «учебно-познавательная задача... является генетической единицей процесса обучения»44. Следовательно, коллективная педагогическая деятельность должна предстать перед студентами в форме некоторого комплекса учебных задач, воспроизводящих эту деятельность в ее наиболее сущностных характеристиках.
Как известно, сущность объекта воспроизводится в научном и учебном познании в форме теории, которая выступает затем как метод решения соответствующего класса познавательных и практических задач. Поэтому совершенствование научно-методической подготовки будущего учителя сегодня правомерно связывают с обеспечением теоретико-методологического уровня преподавания всех (в том числе - психолого-педагогических) дисциплин (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, B.C. Леднев, Г.П. Савельева, Ю.И. Щербаков и др.). Весомый вклад здесь может внести углубленный анализ сущности и значения коллективной деятельности учителей общеобразовательной и профессиональной школы. С одной стороны, такой анализ, поднятый до уровня социально-философских обобщений, помогает студентам уяснить всеобщий характер одной из ведущих закономерностей жизнедеятельности общества. Становление и развитие всей системы общественных отношений - результат совместной деятельности всех членов общества. С другой, выявление специфики действия этой закономерности в системе образования позволяет показать значение общих методологических принципов для решения конкретных проблем реформируемой школы. Особо следует подчеркнуть, что концентрация внимания на теоретических аспектах коллективной педагогической деятельности побуждает студентов оперировать категориями философии, постигать их в качестве стратегий профессионального мышления. При этом в сферу рефлексии вовлекаются и базовые частно-научные категории: соотношение законов воспитания и условий их функционирования, структура совокупного субъекта педагогической деятельности, противоречия и перспективы ее развития.
Чтобы сформировать у студентов потребность в такого рода рефлексии, необходимо систематически привлекать их к выполнению соответствующих проблемных заданий.
Приступая к конструированию такого рода дидактических материалов, мы учитывали опыт, накопленный в педвузах и университетах страны и теоретически осмысленный в многочисленных публикациях (Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Н.Ю. Посталюк, Г.Т. Сманова, Н.А. Соловьева, И.И. Торбина и др.). Новизна работы состояла в необходимости отобразить в предлагаемых студентам задачах структуру «включенного труда», в том числе такие его компоненты, как создание образа партнеров по деятельности, проектирование их вклада в достижение намеченной цели, координация усилий на всех этапах прямого и опосредованного взаимодействия, побуждение коллег к сотрудничеству, анализ и оценка результатов совместных усилий.
Другая особенность конструируемых задач заключалась в том, что их сюжеты вводили студента в определенную ситуацию межличностного общения, являющегося формой бытия общественных отношений. Суть проблемы состояла в том, чтобы решение учебных задач содействовало формированию у будущего учителя готовности совершенствовать отношения сотрудничества в педагогическом коллективе.
Важно также учесть соотношение между задачами, базирующимися на относительно локальных ситуациях, и задачами, требующими осмысления теоретико-методологических проблем коллективной педагогической деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы подготовлено более 150 учебных заданий (задач, упражнений, проблемных вопросов), схем и памяток, ориентированных на раскрытие сущности и технологии профессионального сотрудничества учителей общеобразовательной школы. Эти дидактические средства опробованы на занятиях по курсам «Введение в специальность», «Педагогика», спецсеминара «Классный руководитель» и спецкурса «Формирование социально активной личности будущего учителя».
Весь массив заданий группируется по ряду оснований: 1) наличие различных направлений совместной педагогической деятельности (учебно-воспитательная, методическая, общественно-педагогическая и т.д.); 2) уровень педагогической системы, на которой решается задача (учителя, работающие в одном классе, в параллели классов, преподающие «родственные» предметы и т.п.); 3) противоречия, возникающие при совместной педагогической деятельности (этические, социально-психологические, организационные и т.п.); 4) типы совместных действий (целеполагающие, диагностические, стимулирующие и т.п.), формируемые в процессе выполнения задания; 5) характер задачи (задачи на доказательство, объяснение, оценку и т.п.).
При классификации дидактических средств по их доминирующему целевому назначению выделены две основные группы: 1) задания, побуждающие студентов осмыслить сущность и значение коллективной педагогической деятельности; 2) дидактические средства, помогающие студентам усвоить логику взаимодействия учителей в процессах обучения и воспитания школьников.
В принципе, изучение большинства тем в курсах психолого-педагогических дисциплин может сопровождаться заданиями, воспроизводящими различные стороны коллективной педагогической деятельности. Причём, такая возможность базируется не на субъективных пристрастиях составителя заданий, а на объективной логике развития современной школы. Вместе с тем существует реальная опасность «растворить» эту логику в потоке разрозненных вопросов и иллюстраций.
Дидактическая система и материально-техническая база педагогического вуза как определяющие условия эффективной подготовки студентов к совместной педагогической деятельности
Коллективная педагогическая деятельность, если её рассматривать как особый предмет обучения, должна быть представлена в виде дидактической системы. Компонентами этой системы являются соответствующим образом ориентированные цели, содержание, методы, средства и формы обучения, взятые во взаимосвязях и оценённые с точки зрения принципа «функциональной полноты»53. Такого рода оценка - обязательная предпосылка и вместе с тем важный этап опытно-экспериментальной работы по определению мер, обеспечивающих существенное повышение готовности выпускников педвуза к профессиональному сотрудничеству.
В рамках этого (констатирующего) этапа исследования мы пытались уяснить: насколько полно коллективная деятельность отображена в учебно-методической документации по психолого-педагогическим дисциплинам, в какой степени формирующие возможности «сценариев» обучения по указанным дисциплинам реализуются в процессе взаимодействия преподавателей и студентов, каковы затруднения будущих учителей в усвоении материала, освещающего различные аспекты коллективной педагогической деятельности, а также динамика этих затруднений на разных этапах их вузовской биографии.
Как известно, содержание образования - это многоуровневая педагогическая модель социального заказа. Она включает в себя уровни: 1) общего теоретического представления; 2) учебного предмета; 3) учебного материала; 4)педагогической деятельности; 5) структуры личности (ценностных ориентации, знаний, умений) обучающихся54. На уровне общего теоретического представления педагогическая наука чётко фиксирует такую целевую установку, как включение принципа коллективизма в практическую деятельность, реальные отношения людей современного общества (СИ. Архангельский, П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.С. Тотанова, Н.Ф. Осипова и др.).
В соответствии с этой установкой во всех профессиограммах учителя коллективизм рассматривается как неотъемлемое качество его личности. Квалификационные характеристики конкретизируют эту позицию, подчёркивая необходимость вооружить будущего педагога методами управления трудовым коллективом. В объяснительных записках к программам по педагогике, психологии и частным методикам это положение в качестве особой задачи не ставится, что допускает его ограниченное понимание. (Так, по данным проведённого нами интервью, из 183 руководителей школ и учителей, принимающих участие в организации педагогической практики студентов педвуза, 37% трактуют указанное требование квалификационных характеристик только как подготовку учителя к руководству трудовыми объединениями школьников). Этот недостаток несколько «сглаживается» в основной части программ. Так, в программе курса «Введение в специальность» подчёркнут коллективный характер педагогической деятельности. Программа нового спецкурса «Методика воспитательной работы» выделяет тему «Деятельность классного руководителя по координации воспитательных воздействий школы, семьи и общественности». Курс призван дать представление о формах и методах работы классного руководителя с учителями-предметниками, воспитателями групп продлённого дня с целью создания целесообразного единого подхода к учащимся. В программах курсов «Общая, возрастная и педагогическая психология» выделен вопрос о взаимоотношениях учителей и задачах создания благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе. Программно-методическая документация по частным методикам отображает проблематику коллективной педагогической деятельности лишь в аспекте осуществления межпредметных связей. Значительные возможности для формирования у студентов установки на коллективную педагогическую деятельность заключены в курсе «История образования и педагогической мысли». Между тем программа курса не прослеживает генезис разделения и специализации учительского труда, не показывает последствия этих процессов для школы и учителя. Роль отечественных ученых в создании научной теории педагогического коллектива сколько-нибудь основательно не раскрывается.
Напрашивается вывод: в объяснительные записки и основное содержание программ по всем дисциплинам психолого-педагогического цикла нужно включать точные формулировки, вполне определенно характеризующие активную позицию учителя в системе коллективной педагогической деятельности. Аналогичным образом следует дополнить инструкции по производственной практике.
Вторым «шагом» анализа было изучение используемого в учебных пособиях понятийно-терминологического аппарата как «инструмента» отображения сущности, логики и технологии профессионального сотрудничества учителей общеобразовательной школы. Опираясь на тексты научных публикаций, посвященные коллективной педагогической деятельности, мы составили набор терминов, которые затем ранжировались по частоте использования. Одновременно группа опытных преподавателей педагогики и психологии по нашей просьбе составила некоторое подобие «психолого-педагоги еского тезауруса», необходимого для описания и объяснения процессов взаимодействия и общения в учительском коллективе. Выделенный таким образом минимум базовых понятий был сопоставлен с терминологическим аппаратом вузовских учебников, вышедших под редакцией Ю.К. Бабанского, Л.П. Крившенко, А.В. Петровского, В.А. Сластёнина.
Проделанная работа показала, что учебники содержат ту «сетку» базовых общенаучных и частнонаучных понятий, с помощью которых можно раскрыть сущность коллективной педагогической деятельности. Однако, значительная часть этих понятий не конкретизирована применительно к специфическим задачам, которые призван решать учитель - организатор профессионального сотрудничества. Так, целевое ориентирование и стимулирование трактуются как функции, осуществляемые учителем только по отношению к школьникам. Курс общей психологии, задавая целостную теорию коллектива, не раскрывает феномены групповой активности в контексте совместного труда учителей общеобразовательной школы.
Вместе с тем, наличие ключевого значения терминов дает возможность их соответствующей интерпретации. Следовательно, возникает необходимость рассмотреть эти понятия с учетом специфики коллективной педагогической деятельности. Наряду с конкретизацией, встает задача обобщения и систематизации отдельных понятий. К примеру, о нормах, регламентирующих совместную педагогическую деятельность, речь идет в различных разделах курсов, но связи между ними специально не акцентируются.
