Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационно-теоретический потенциал взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению 14
1.1. Профессиональное самоопределение учащихся 8-9-х классов в структуре профильного обучения 14
1.2. Семья как субъект педагогического взаимодействия на этапе модернизации российской школы 25
1.3. Организационно-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия школы и семьи в организации предпрофильного обучения учащихся 41
Выводы к главе 1 63
Глава 2. Основные направления сотрудничества педагогов и родителей в подготовке школьников к профильному обучению 66
2.1. Конструирование модели сотрудничества школы и семьи в организации предпрофильного обучения 66
2.2. Реализация идей сотрудничества в целостном педагогическом процессе 98
2.3. Апробация модели сотрудничества педагогов и родителей в предпрофильном обучении: результаты экспериментальной работы 123
Выводы к главе 2 140
Заключение 143
Библиографический список 153
Приложения
- Профессиональное самоопределение учащихся 8-9-х классов в структуре профильного обучения
- Семья как субъект педагогического взаимодействия на этапе модернизации российской школы
- Конструирование модели сотрудничества школы и семьи в организации предпрофильного обучения
- Реализация идей сотрудничества в целостном педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. В государственных документах об образовании профилизация школы рассматривается как эффективный механизм повышения качества деятельности общеобразовательных учреждений и один из факторов социально-экономического развития государства. В условиях рыночной экономики профильное обучение становится важным направлением индивидуализации и дифференциации обучения. Оно позволяет более полно учитывать познавательные интересы учащихся, обучать школьников с учетом их профессиональных намерений. Следовательно, введение профильного обучения в педагогический процесс школы призвано способствовать повышению качества среднего образования в целом.
С 90-х годов XX века во многих школах России введено профильное обучение в старших классах. Однако в ходе этой работы педагоги столкнулись с большими трудностями. Результаты исследований, проведенных отечественными учеными, свидетельствуют о том, что учащиеся испытывают серьезные затруднения в выборе профиля обучения. Школьники ориентируются в этом выборе на мнение родителей и друзей, не имеют четкого представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе. Все это затрудняет выполнение заданных в государственном образовательном стандарте требований к качеству профильного обучения как на уровне личности, так и социального заказа.
В этих условиях особое значение приобретает пропедевтический этап профильного обучения, на котором осуществляется профессиональное самоопределение учащихся в 8-9-х классах. Организация предпрофильной подготовки, с одной стороны, создает благоприятные предпосылки для успешного выбора подростками профиля обучения, а с другой - усиливает необходимость оказания им квалифицированной помощи, как со стороны школы, так и со стороны родителей.
Успешное решение задач предпрофильного обучения в немалой степе-
4 ни определяется эффективностью взаимодействия школы и семьи. Известно,
что семья оказывает сильное влияние на личность ребенка. Здесь закладываются основы его нравственности, определяются жизненные установки и отношение к трудовой деятельности. Вместе с тем, сложившаяся в конце XX — начале XXI века практика работы школы с родителями показывает, что воспитательный потенциал семьи в организации предпрофильного обучения используется недостаточно.
Педагоги не владеют в полной мере способами мобилизации возможностей родителей для обеспечения эффективной подготовки учащихся к профильному обучению. В то же время родители не всегда имеют четкое представление о том, какими ресурсами располагает школа в решении такой жизненно важной проблемы, как профессиональное самоопределение детей. Семья рассчитывает преимущественно на собственные ресурсы в оказании помощи ребенку в выборе дальнейшего образовательного и профессионального маршрута. Однако для успешного решения этой задачи родителям не хватает соответствующих педагогических знаний и умений. Разнонаправленность действий семьи и школы значительно снижает эффективность выбора школьниками профиля обучения.
Взаимодействие школы и семьи в предпрофильном обучении становится особенно актуальным в 8-9-х классах общеобразовательной школы. В этот период у учащихся интенсивно развивается интерес к будущей профессии, формируется потребность в выработке необходимых трудовых и профессиональных умений, конкретизируются перспективы профессионального самоопределения. Школьники полнее соотносят свои потребности в выборе траектории образовательного и профессионального развития с реальными возможностями родителей и общества. Вместе с тем, выбор школьниками профиля обучения может носить стихийный, необоснованный характер, так как подростки еще не имеют достаточных знаний и жизненного опыта для того, чтобы грамотно определить последующий образовательный маршрут.
Сопоставление актуальности рассматриваемой нами проблемы и ело-
5 жившейся в начале ХХТ века практикой взаимодействия школы и семьи позволило нам выявить ряд противоречий, среди которых основными являются следующие:
между заинтересованностью государства в эффективном решении проблем, связанных с профессиональной ориентацией подрастающего поколения, и недостаточным уровнем этой работы в школах;
между объективно существующей потребностью создания для учащихся единой образовательной и воспитательной среды и разграничением школьного и семейного воспитания;
между стремлением школьников безошибочно выбрать оптимальный профиль обучения и их недостаточной подготовленностью к этому;
между необходимостью взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к осознанному выбору профиля обучения и недостаточным теоретическим обоснованием эффективных механизмов этого взаимодействия.
Таким образом, в начале XXI века взаимодействие школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению является актуальной педагогической проблемой, которая требует научного осмысления и теоретического обоснования.
Отечественные педагоги всегда проявляли особый интерес к семейному воспитанию. Этой проблеме посвящены труды таких выдающихся ученых, как П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушииский. Теоретические основы взаимодействия школы и семьи в воспитании детей раскрыты в работах Н.И.Болдырева, И.В.Гребенникова, И.С.Марьенко, Г.Н.Филонова. В конце XX - начале XXI века с новых методологических позиций эти вопросы рассмотрены в публикациях И.В.Власюк, А.Ю.Гранкина, С.В.Дармодехина, М.Н.Недвецкой, Г.В.Сабитовой, И.А.Хоменко. В целом, в отечественной педагогической науке накоплен содержательный материал, который может быть использован в организации взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению.
Проблемы профессионального самоопределения учащихся и профилизации содержания образования как одного из его важнейших направлений стали предметом исследования С.Г.Броневщука, А.Е.Голомшток, Ю.С.Дика, В.Л.Лебедевой, П.С.Лернера, Н.Ф. Родичева, А.Д.Сазонова, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой. Названные ученые заложили основы профильного обучения, определили пути и средства профилизации современной школы. Вместе с тем, несмотря на значительный объем исследований, выполненных по проблеме профильного обучения, вопросы взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению изучены в российской педагогике недостаточно. Имеются лишь отдельные публикации М.Н.Недвецкой, А.А.Пинского, И.М.Реморенко, И.А.Хоменко.
Актуальность рассматриваемой проблемы для отечественной педагогической науки и отсутствие исследований, дающих целостное представление о сотрудничестве школы и семьи в подготовке школьников к профильному обучению, обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: взаимодействие школы и семьи как эффективное средство подготовки учащихся к профильному обучению.
Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании модели взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению.
Объектом исследования является взаимодействие педагогов и родителей в современной российской школе.
Предмет исследования — процесс взаимодействия школы и семьи в подготовке школьников 8-9-х классов к осознанному выбору профиля обучения.
В основу исследования положена следующая гипотеза — взаимодействие школы и семьи станет эффективным средством подготовки учащихся к профильному обучению, если:
- оно реализуется как сотрудничество, в рамках которого отношения между педагогами и родителями строятся с учетом принципов гуманной педагогики;
разработана модель этого сотрудничества на основе теоретических положений специалистов по профильному обучению и семейному воспитанию;
используются интерактивные методы взаимодействия школы и семьи, с помощью которых родители становятся полноправными субъектами целостного педагогического процесса;
- организуется педагогическое просвещение родителей по вопросам
профильного обучения;
родители вовлекаются в процесс управления школой;
обеспечивается психолого-педагогическое консультирование родителей по предпрофильному обучению.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи диссертационной работы:
выявить организационно-теоретический потенциал взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению;
теоретически обосновать основные направления сотрудничества как оптимальной формы взаимодействия педагогов и родителей в предпрофиль-ном обучении;
охарактеризовать организационно-педагогические условия продуктивного взаимодействия школы и семьи в предпрофильном обучении;
апробировать модель сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению.
Методологическую основу исследования составляют философские концепции о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; о связи объективного и субъективного; о переходе количественных изменений в качественные; о приоритете общечеловеческих ценностей над классовыми и национальными; системно-структурный подход к исследованию педагогических явлений.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, которые раскрывают:
- системный подход к педагогическому исследованию (Е.В.Бережнова,
8 Н.М.Борытко, В.И.Загвязинский, И.В.Кичева, В.В.Краевский, А.В.Хуторской);
сущность целостного педагогического процесса (И.Я.Лернер,
В.В.Макаев, В.А.Сластенин, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов);
теоретические аспекты психолого-педагогического взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, З.И.Васильева, В.Н.Гуров, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, А.Я.Коломинский, Т.Е.Конникова, Л.В.Лидак, Л.И.Новикова, Н.Н.Обозов, И.Я.Якиманская);
гуманистическую направленность образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.Л.Супрунова, В.А.Сухомлинский, Г.Н.Филонов);
сущность и функции семейного воспитания (А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, С.В.Дармодехин, В.К.Крючков, А.С.Макаренко, Ю.В.Матушкина, В.А.Маищева, М.Н.Недвецкая, А.М.Низова, И.А.Хоменко);
особенности дифференцированного обучения (С.Г.Броиевщук, Н.К.Гончаров, Г.В.Дорофеев, В.А.Орлов, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев);
- содержание и организацию профессионального самоопределения и
профильного обучения учащихся (В.А.Болотов, А.Е.Голомшток,
А.Г.Каспржак, Е.А.Климов, П.С.Лернер, В.П.Михайлова, Н.С.Пряжников,
И.М.Реморепко, Н.Ф.Родичев, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова).
Для решения поставленных задач применялись такие методы исследования, как:
- теоретические: анализ научной, педагогической, психологической,
философской литературы; систематизация идей, теорий по вопросам про
фильного обучения и семейного воспитания детей; обобщение теоретических
положений, педагогическое моделирование, сравнение, аналогия, абстрагиро
вание;
- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирова
ние, педагогический эксперимент, математическая обработка результатов
эксперимента.
Экспериментальной базой исследования стали: средняя общеобразовательная школа №7 и средняя общеобразовательная школа №20 г. Мине- ральные Воды.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование осуществлялось с 2004 по 2008 год.
На первом этапе (2004-2005) - изучались государственные и нормативные документы об образовании, научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялась ее методологическая и теоретическая основа, анализировался и обобщался отечественный опыт профилизации образования, а также взаимодействия школы и семьи в условиях общеобразовательной школы. Формировались библиографическая база и научный аппарат исследования, разрабатывалась методика проведения экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2007) - была разработана модель взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению, проведены констатирующий и формирующий эксперименты по исследуемой проблеме, теоретические положения исследования апробировались на научных форумах и в печати.
На третьем этапе (2007-2008) — проводилась обработка и систематизация полученных в ходе экспериментальной работы данных, были сформулированы выводы, определены актуальные направления дальнейшего изучения проблемы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования выражается в том, что в нем:
систематизированы подходы отечественных ученых к проблеме взаимодействия школы и семьи, а также к вопросам профильного обучения и на этой основе разработана модель сотрудничества учителей и родителей в подготовке учащихся к профильному обучению;
определены и охарактеризованы функции сотрудничества школы и семьи в пред профильной подготовке учащихся;
выявлены и раскрыты интерактивные способы превращения семьи в субъект предпрофильного обучения;
10 - научно обоснованы ведущие организационно-педагогические условия
эффективного сотрудничества школы и семьи по оказанию помощи учащимся
в осознанном выборе профиля обучения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнено понятие «педагогическое взаимодействие школы и семьи»; научно ' обосновано понятие «сотрудничество учителей и родителей в подготовке учащихся к профильному обучению»; разработаны теоретические аспекты этого сотрудничества. Результаты исследования вносят вклад в разработку теории непрерывного образования, как единого образовательного пространства, в котором осуществляется профессиональное самоопределение взрослеющего человека. Теоретические положения, раскрывающие феномен сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению, расширяют представления педагогической науки о сущности, содержании, формах и способах взаимодействия школы и ее социальных партнеров.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель взаимодействия школы и семьи в предпрофильном обучении учащихся может применяться при проектировании стратегий сотрудничества педагогов и родителей в образовательном учреждении. Научно-методические материалы автора по организации взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению, могут использоваться педагогами в инновационной профессиональной деятельности. Концептуальные подходы к реализации модели сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению целесообразно использовать в учебных курсах по педагогическим дисциплинам в вузах и учреждениях повышения квалификации педагогов.
Достоверность полученных результатов обеспечивается применением современной научной методологии; использованием методов, соответствующих научному аппарату исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, корректным анализом результатов экспериментальной работы, подтверждающих выдвинутую гипотезу исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Оптимальной формой взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению является сотрудничество, как совместная деятельность учителей и родителей, в ходе которой определяется стратегия, реализуется программа профессионально ориентированных мероприятий, обеспечиваются условия для осознанного выбора учащимися профиля обучения. Модель сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей и субъектов их реализующих (администрации школы, педагогов, учащихся, родителей), принципов, задач, содержания совместной деятельности школы и семьи, способов их реализации, а также условий, обеспечивающих успешную подготовку школьников к профильному обучению.
Сотрудничество школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению осуществляется при ведущей роли школы в этом процессе и реализует следующие функции: совместное проектирование работы, обновление учебно-методической и материально-технической базы образовательного учреждения с учетом задач предпрофильного обучения, разработку критериев готовности школьников к профильному обучению, сотрудничество в реализации программы предпрофильного обучения, обеспечение организационно-педагогических условий для осознанного выбора учащимися профиля обучения.
К формам и методам взаимодействия школы и семьи, стимулирующим деятельность родителей в решении задач предпрофильного обучения относятся: консилиум по профессиональной ориентации, родительский семинар, групповая дискуссия, анализ педагогической ситуации, ролевая игра, мозговой штурм, интернет-переписка, в том числе электронная рассылка материалов по профессиональной ориентации и др.
4. Основными условиями продуктивного сотрудничества школы и се
мьи в организации предпрофильного обучения являются: взаимодействие
учителей и родителей на основе принципов гуманной педагогики, высокий
12 уровень педагогической культуры родителей, использование интерактивных
способов взаимодействия, которые способствуют превращению родителей в субъектов педагогического процесса, вовлечение родителей в процесс управления школой, психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам профильного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, на заседаниях педагогических советов МОУ СОШ №7 и МОУ СОШ №20 г.Минеральные Воды, на коллегии Министерства образования Ставропольского края. Апробация результатов исследования осуществлялась также на следующих научных конференциях: Международная научно-практическая конференция памяти П.И.Петренко «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» - Пятигорск: ПГЛУ, 2005; Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие интеллектуально одаренных детей в условиях перехода к профильному обучению» - Ставрополь: СГУ, 2006; Региональная научно-практическая конференция «Повышение эффективности воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях» - Кисловодск: КИЭП, 2007; V Международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» - Пятигорск: ПГЛУ, 2007; научно-практическая конференция «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» - Пятигорск: ПГЛУ, 2008.
По теме исследования опубликовано 15 статей, в том числе в изданиях из Перечня ВАК МО РФ - 3.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертационное исследование содержит 17 таблиц, 14 диаграмм, 2 схемы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирован его научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методо-
13 логия и методы исследования, раскрыты его этапы, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В главе 1 «Организационно-теоретический потенциал взаимодействия школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению» охарактеризованы основные направления профессионального самоопределения учащихся 8-9-х классов в структуре профильного обучения, проанализированы подходы отечественных ученых к взаимодействию школы и семьи в решении задач семейного воспитания, выявлены и теоретически обоснованы условия повышения эффективности этого взаимодействия в организации предпрофильного обучения школьников.
В главе 2 «Конструирование системы сотрудничества педагогов и родителей в подготовке школьников к профильному обучению» проведена диагностика готовности родителей к участию в организации предпрофильного обучения, разработана модель сотрудничества как оптимальной формы взаимодействия педагогов и родителей по этому направлению, определены критерии и уровни готовности родителей к сотрудничеству со школой в про-филизации, раскрыты основные способы реализации системы сотрудничества, охарактеризованы результаты экспериментальной работы.
В заключении изложены теоретические выводы и практические рекомендации, сформулированы перспективные направления дальнейших исследований в русле поставленной проблемы.
Библиографический список включает 252 источника.
Профессиональное самоопределение учащихся 8-9-х классов в структуре профильного обучения
Оказание помощи взрослеющему человеку в овладении профессионально ориентированными знаниями, навыками и умениями всегда представляло собой важную составляющую часть педагогического процесса. Однако направленность профессионального самоопределения учащихся зависит от общественных потребностей и идеологических установок конкретной исторической эпохи.
В российской школе конца XX — начала XXI века уделяется особое внимание вопросам саморазвития учащихся, в том числе, формированию готовности осуществлять самостоятельный профессиональный выбор с учетом их индивидуальных интересов и потребностей рынка труда. Саморазвитие личности понимается отечественными учеными как способность человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни; готовность превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя. Поэтому приоритет в новой государственной образовательной политике России отдается созданию условий для свободного развития и саморазвития личности. Важным механизмом саморазвития личности в научных публикациях и государственных документах об образовании признано профильное обучение [236, с.220-226; 241, с.101-106].
Профильное обучение рассматривается отечественными учеными как эффективное средство профессионального самоопределения школьников в новых экономических и социокультурных условиях развития государства и школы. Профессиональное самоопределение представляет собой процесс и результаты формирования у личности предпочтений в профессионально-трудовой сфере, а также модели их реализации через согласование личностных интересов и потребностей общества. Профессиональное самоопределение исследуется в педагогической науке как составной компонент жизненного самоопределения, как механизм осознанного выбора личностью собственной позиции, способов и средств реализации своих возможностей. [104, с.60; 168, с.224-225; 172, с.55-58; 189; 239, с.152-156]. Профильное обучение может стать важной составной частью профессионального и жизненного самоопределения учащихся, направленного на выбор послешкольного образовательного маршрута и формирование готовности к будущей профессии.
Перестройка российской экономики на основе рыночных отношений, рост конкуренции в трудовой деятельности, сокращение потребности общества в малоквалифицированном труде, структурные изменения в сфере занятости — все эти факторы выявили необходимость поиска новых подходов к проблеме самореализации личности в профессиональной сфере. Современное понимание профессионального самоопределения включает поддержку учащегося в выборе образовательного маршрута в рамках профильного обучения, профориентационную работу и др. Следовательно, профильное обучение может стать одним из важнейших ресурсов и средств профессионального самоопределения школьников, реализуя образовательную, воспитательную, развивающую и социальную функции [8, с.22-31; 10, с.45-53].
Основы профильного обучения заложены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчеркивается, что для обеспечения высокого уровня общеобразовательной подготовки школьников государством планируется проведение широкомасштабных мероприятий по дифференциации и индивидуализации общего образования при условии соблюдения государственных стандартов. В связи с наличием разнообразных образовательных учреждений и вариативных программ необходимо ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе [94, с.91-95]. Таким образом, профильное обучение рассматривается в государственных доку 16 ментах не только как механизм профессионального самоопределения школьников, но и как важное средство достижения качества их общеобразовательной подготовки [74, с.21-23; 95, с.5-91; 128, с.221-229; 135; 153,с.9-83; 177; 181,с.6-7]
Введение профильного обучения осуществляется на основе разработанной экспертами Института общего среднего образования РАО Концепции профильного обучения. Как считают И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и Н.М.Шахмаев профильность представляет собой особую форму дифференциации образования, в рамках которой учитываются интересы школьников. На практике этот тип обучения осуществляется в двух видах: в школах с углубленным изучением определенных учебных дисциплин и в профильных классах [164, с. 160-161;214, с.52-154; 247, с.51-52].
Отечественные ученые A.M. Моисеев, М.М. Поташник, И.М. Осмоловская правомерно считают, что в профильных классах, в отличие от школ с углубленным изучением учебных дисциплин учащиеся более тщательно овладевают основами наук на межпредметном уровне, более глубоко осмысливают не отдельную дисциплину, а профиль, т.е. совокупность предметов, обладающих внутренней логикой [129, с.8-12; 164, с. 160-161].
В соответствии с Концепцией профильного обучения его целями в общеобразовательной школе являются: - углубленное изучение школьниками определенных учебных дисциплин в рамках общеобразовательных программ; - обеспечение условий для дифференциации процесса обучения в старших классах, позволяющей им заниматься по индивидуальным образовательным программам; - предоставление всем категориям учащихся равноценных возможностей для получения образования на основе учета их задатков, способностей, интересов и запросов; - создание благоприятных условий для социализации взрослеющего человека посредством обеспечения преемственности общеобразовательных и профессиональных учебных программ, в том числе высшего образования [94, c.91-95]. Реализация названных целей потребовала разработки инновационной образовательной модели, основанной на принципах дифференциации, вариативности, интеграции обучения и образования в целом, обеспечивающей дея-тельностный, развивающий и личностно ориентированный характер обучения. Сказанное дает основание считать, что реализация задач профильного обучения обеспечивает: - вариативность образовательных маршрутов учащихся; - деятельностный характер взаимодействия учителя и учащегося; - учет индивидуальных потребностей личности; - формирование у школьников профессиональных запросов; - осознанный выбор учащимися будущей профессии; - потребности регионов и в целом рынка труда в специалистах определенных профессий.
Показателем, свидетельствующим об успешной реализации целей профильного обучения, является как готовность выпускников школы обучаться далее (в лицее, колледже, вузе) по избранной специализации, так и осознанный выбор профиля обучения- в рамках общеобразовательного учреждения. При этом под осознанным выбором в данной конкретной ситуации мы понимаем, базируясь на концепциях отечественных ученых [171, с.7-8], такой выбор, который отвечает индивидуальным особенностям и профессиональным предпочтениям учащихся, а также соответствует интересам родителей и потребностям общества.
Семья как субъект педагогического взаимодействия на этапе модернизации российской школы
Важной предпосылкой и мощным ресурсом успешной реализации задач предпрофильного обучения является, на наш взгляд, взаимодействие школы и семьи в этом направлении. Понятие «взаимодействие» является в науке междисциплинарным феноменом, связи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. Диапазон исследований, посвященных проблемам взаимодействия личностей, групп, культур весьма разнообразен.
Взаимодействие - одна из философских категорий, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход [99, с.66].
В социальном плане «взаимодействие» трактуется исследователями как форма общения двух или более субъектов, в рамках которой реализуется их воздействие друг на друга, социальное влияние, достигается общность в осознании определенной ситуации, согласие или противоречие между ними [30, с. 125; 99, с.66]. Таким образом, взаимодействие в социологии — это особый тип связи между людьми, предусматривающий взаимное воздействие субъектов, взаимные влияния и изменения. Среди названных взаимодействий ведущая роль отводится и совместной деятельности. Между общением и совместной деятельностью имеются взаимные связи.
В социально-психологическом аспекте проблема взаимодействия раскрыта в трудах К.А.Абульханово-Славской, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Обозова и др. Взаимодействие рассматривается названными учеными как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.
К.А.Абульханова-Славская справедливо полагает, что взаимодействие представляет собой базовую характеристику совместной деятельности. Взаимодействие она трактует как систему действий, в рамках которой действия одного человека или группы людей детерминируют конкретные действия других [2, с.216-220; 25, с. 122-124; 109, с. 160-162; 154, с. 158-165].
К.А.Абульханова-Славская определила следующие социально-психологические типы взаимодействия: сотрудничество, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, однонаправленное противодействие, контрастное взаимодействие, компромиссное взаимодействие. Сравнивая основные признаки названных типов взаимодействия, мы пришли к выводу о том, что оптимальной формой для школы является сотрудничество, в рамках которого партнеры по общению и совместной деятельности помогают друг другу, способствуют реализации целей и задач каждого, при этом стремятся к достижению общей цели.
Идеи «педагогического взаимодействия» основываются на психологических теориях личности, деятельностного подхода, общения и др. В связи с этим «взаимодействие» как педагогическое понятие мы рассматриваем на основе психологических исследований. В педагогике рассматриваются различные модели взаимодействия, основными из которых являются «учитель-ученик», «личность - коллектив», «учитель — родитель».
Взаимодействие «учитель-ученик» в педагогическом процессе изучалось научными школами З.И.Васильевой, Я.Л.Коломенского, Т.Е.Конниковой, Т.П.Мальковской [42, с.38-41; 92, с.36-40; 93, с.53-57; 120, с.116-118]. Взаимодействие «личность-коллектив» исследовалось научными школами Б.З.Вульфова, М.Г.Казакинной, Л.И.Новиковой, С.З.Хозе [49, с.59-72; 81, с.46-47; 147, с. 145-149; 224, с.31-36].
Взаимодействие «учитель-родители» стало предметом исследования таких отечественных ученых, как М.И.Буянов, З.И.Васильева, Е.И.Наседкина, Л.А.Николенко, Н.Ф.Родионова, А.Т.Фонотова, А.Г.Хрипкова [40, с.113-118; 133, с.50-53; 143, с.121-128; 219, с.72-79; 229, с.120-125]. З.И.Васильева рас сматривает взаимодействие как особую форму общения, которое представляет собой важный компонент педагогического процесса и метод нравственного воспитания [42, с.56-60]. Н.Ф.Радионова характеризует взаимодействие «учитель-ученик» как важный аспект педагогического процесса, в рамках которого реализуется ряд образовательных функций, в том числе познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентированная, преобразовательная. В контексте взаимных действий учителями и учащимися осуществляется обмен значимой информацией и формируются определенные ценности как у воспитанников, так и у самих педагогов [187, с. 16-25].
Наше исследование обращено к аспекту взаимодействия школы и семьи в предпрофильном обучении. В русле исследования нашей проблемы - повышения качества взаимодействия школы и семьи в предпрофильном обучении учащихся - мы уделяем особое внимание следующим положениям, сформулированным современными учеными. В основе взаимодействия людей находятся объективные социально-психологические механизмы. В ходе взаимодействия родителей и учителей осуществляется обмен информацией, результатами деятельности. Содержание и формы этого взаимодействия зависят от социально-экономических условий развития государства, а также от целей и задач, стоящих перед школой и семьей на современном этапе развития российского общества [83, с.219-231; 139, с.51-57].
Оптимальной формой взаимодействия педагогов и родителей является сотрудничество, в ходе которого школа и семья целенаправленно помогают друг другу в решении общих и индивидуальных задач совместной деятельности. В начале XXI века российская школа и семья взаимодействуют в сложных экономических, политических и социокультурных условиях. С одной стороны, государство и общество уделяют значительное внимание семейным проблемам и реализуют ряд социальных программ, направленных на повышение функций семьи в воспитании детей.
Конструирование модели сотрудничества школы и семьи в организации предпрофильного обучения
В соответствии с целью нашего исследования, в ходе констатирующего эксперимента мы поставили задачу выявить предпосылки для разработки и теоретического обоснования системы сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению.
Исходя из теоретических положений, сформулированных нами в первой главе, сотрудничество школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению следует понимать как совместную деятельность учителей и родителей, в ходе которой на основе взаимного уважения и согласия определяется стратегия, реализуется программа, обеспечиваются условия для осознанного выбора учащимися профиля обучения. Модель сотрудничества создается в процессе объединения следующих взаимосвязанных компонентов: цели и субъектов, реализующих эту цель, принципов, задач, содержания совместной деятельности, способов их реализации, а также условий, обеспечивающих достижение поставленной цели [226, с.6-13].
Целью сотрудничества учителей и родителей в нашем исследовании является подготовка учащихся к профильному обучению. Субъектами пред-профильного обучения в современной российской школе выступают директор школы, его заместители, методические объединения учителей-предметников, учителя и классные руководители, педагог-психолог, социальный педагог, учащиеся и их родители. К функциям совместной деятельности школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению с учетом положений, сформулированных в первой главе, мы отнесли к ним следующие: проектирование работы; обновление учебно-методической и материально-технической базы образовательного учреждения с учетом задач профильного обучения; определение критериев готовности школьников к профильному обучению; сотрудничество в реализации программы предпрофильного обучения; обеспечение организационно-педагогических условий для осознанного выбора учащимися профиля обучения.
Задачи, содержание, формы и методы работы школы и семьи определены нами на основе таких принципов, как гуманистическая направленность взаимодействия, демократизм, педагогический оптимизм, деятельностный характер взаимодействия, систематичность и последовательность сотрудничества, учет социальных особенностей семьи. Гуманистическая направленность взаимодействия осуществляется на основе ценностного отношения к семье. Сотрудничество педагога с родителями ориентируется на такие общечеловеческие ценности, как доброта, справедливость, порядочность, честность, такт, толерантность [6, с.355-361].
Демократизм во взаимодействии с родителями рассматривается нами как диалогичность личностных контактов, признание родителей в качестве равнозначных субъектов педагогического процесса. Педагогический оптимизм предусматривает веру в воспитательные возможности семьи, опору на положительный опыт семейного воспитания, оптимистический настрой в решении проблем предпрофильной подготовки учащихся. Деятельностный подход во взаимодействии с родителями позволяет осуществлять социально-педагогическое партнерство в ходе конкретных воспитательных дел, дает возможность согласовывать требования школы с интересами родителей и учащихся [5, с.97-104].
Принцип систематичности и последовательности педагогического взаимодействия требует системного подхода к решению проблем предпрофильной подготовки со стороны учителей и родителей, постоянной диагностики и коррекции этого взаимодействия. Принцип учета социальных особенностей семьи предусматривает дифференцированный подход к диагности 68 ке и реализации воспитательного потенциала семьи, создание школой условий, при которых родители решают задачи подготовки детей к профильному обучению, исходя из своих реальных материальных и социальных возможностей [38, с. 129-135].
В соответствии с положениями, сформулированными выше, мы выделили следующие задачи и основные направления сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению: совместная работа по выбору профиля, уточнение содержания предпрофильных курсов, совершенствование учебно-методической и материально-технической базы школы, организация разнообразной профориентационной деятельности, воспитание у учащихся уважительного отношения к труду [121, с. 15-18].
Мы также предприняли попытку определить содержание сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению и включили в него следующие направления: диагностирование готовности учащихся к профильному обучению; совместную деятельность субъектов педагогического процесса по определению профилей и путей реализации этой деятельности; привлечение родителей к работе по формированию у школьников знаний о мире труда и перспективных профессиях, о возможностях профессиональной карьеры; воспитание у учащихся уважительного отношения к умственному и физическому труду на примере своих родителей, семейных трудовых традиций; организация совместными усилиями разнообразной познавательной и общественно полезной деятельности учащихся с целью формирования у них профессионально ориентированных компетенций; включение материальных ресурсов родителей в обеспечение профильного обучения; привлечение внебюджетных средств, практическая помощь в укреплении материально-технической и методической базы школы [90, с.7-13].
В ходе реализации задач по подготовке учащихся к профильному обучению мы рекомендуем использовать как коллективные (семинар, дискуссия, симпозиум, тренинг и др.), так и индивидуальные методы (интернет-переписка, консультация, беседа, анализ проблемной ситуации и др.) сотруд 69 ничества школы и семьи, охарактеризованные нами в первой главе диссертации. В решении исследуемой нами проблемы наиболее эффективными мы считаем следующие коллективные формы взаимодействия школы и семьи: педагогический совет, родительское собрание, конференцию, семинар, круглый стол и др. К числу основных индивидуальных форм сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению мы отнесли: посещение учителями и членами родительского комитета семей с целью изучения их возможностей в решении задач профильного обучения, индивидуальную консультацию, интернет-переписку, дистанционное консультирование, беседу и др.
Главное отличие перечисленных выше форм от традиционных заключается в том, что в ходе их применения родители выступают не пассивными участниками, а полноправными субъектами педагогического процесса, заинтересованными в повышении качества профильного обучения в школе, если при этом обеспечены соответствующие организационно-педагогические условия. Реализация охарактеризованной модели осуществляется при ведущей роли школы в организации сотрудничества. На основании проанализированных нами в первой главе диссертации концепций современных отечественных ученых по вопросам семейного воспитания и профессионального самоопределения школьников мы выделили следующие ведущие условия обеспечения сотрудничества школы и семьи в подготовке учащихся к профильному обучению: осуществление взаимодействия педагогов и родителей на основе принципов гуманной педагогики, высокий уровень педагогической культуры родителей, использование интерактивных способов взаимодействия, вовлечение родителей в управление школой и психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам профильного обучения [200, с.111-123]. Основные компоненты системы сотрудничества школы и семьи в предпрофиль-ном обучении учащихся 8-9-х классов представлены в разработанной нами модели (схема №2).
Реализация идей сотрудничества в целостном педагогическом процессе
Целью формирующего этапа экспериментальной работы стало выявление эффективности разработанной нами модели. Исходя из этой цели, нами были сформулированы следующие задачи: создать организационно-педагогические условия для продуктивного взаимодействия школы и семьи в предпрофильном обучении учащихся 8-9-х классов; апробировать модель сотрудничества школы и семьи в подготовке школьников к профильному обучению; определить изменения, которые произошли во взаимодействии педагогов и родителей контрольной и экспериментальной групп в результате внедрения названной модели.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы выделили и реализовали пять направлений, по которым было организовано это взаимодействие в ходе формирующего эксперимента в средней школе №7 г.Минеральные Воды: - взаимодействие учителей и родителей на основе принципов гуманной педагогики; - повышение уровня педагогической культуры родителей; - использование интерактивных способов взаимодействия; - вовлечение родителей в процесс управления школой; - психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам профильного обучения.
Первое направление - взаимодействие учителей и родителей на основе принципов гуманной педагогики. Для повышения эффективности сотрудничества нами совместно с родительской общественностью был разработан кодекс взаимодействия школы и семьи. Учителям предпрофильных и профильных классов мы предложили руководствоваться в своей работе с семьями учеников следующими важнейшими положениями этого кодекса: /. Быть открытыми для родителей.
Учитель стремится к тому, чтобы семьи детей регулярно получали необходимые и достоверные сведения о жизни класса и учебных достижениях их детей. Для этого он предоставляет семьям основную информацию о программе обучения, успехах детей, важных событиях в классе, а также создает условия для того, чтобы у родителей возникло желание посещать учебные занятия. 2. Уважать интересы и возможности каждой семьи. Учитель изучает и обсуждает с родителями интересы и потребности каждой семьи, строит свою работу на основе учета ее возможностей. 3. Обретать в родителях своих союзников. Учитель обсуждает с родителями разнообразные вопросы жизни класса и стремится к выработке совместных решений, которые являются базой для двустороннего сотрудничества. 4. Поощрять семьи к более тесным контактам между собой. Учитель помогает семьям обнаружить и удовлетворить общие для них интересы, поощряет семьи к совместным формам участия в подготовке детей к школе. 5. Всегда находить время для доброжелательного общения с родителями. Многие родители испытывали устойчивое желание лично пообщаться с учителем, узнать об успехах своего ребенка, обсудить волнующие их вопросы. Зачастую родителям, занятым на работе, трудно выделить для этого специальное время, поэтому учитель для общения с ними отводил полчаса — час до и после занятий. За это время учитель сообщал родителям или другим родственникам, приходящим в школу, об успехах детей, событиях дня, напоминал о предстоящем собрании или других мероприятиях в классе, просил оказать ребенку помощь в организации самостоятельной работы или в обеспечении необходимыми для занятий материалами. Кроме того, родители, ожидающие окончания занятий, могли по просьбе учителя обсудить текущие, общие для всех вопросы, принять по ним согласованные решения. Однако мы ориентировали учителей на то, что не следует при этом говорить о каких-либо проблемах в воспитании ребенка. Для этого рекомендовалось приглашать родителей на индивидуальную консультацию. Мы разработали примерную схему индивидуальных консультаций классных руководителей с родителями, которая включает следующие вопросы: - характеристика психолого-педагогических особенностей ребенка, его положительных и отрицательных качеств; - отношение к учебе, труду, профессиональные предпочтения ребенка; - интересы родителей в выборе профиля обучения; - взаимоотношения в семье; - стиль семейного воспитания.
Цель консультации - через организацию взаимодействия педагога с родителями способствовать улучшению взаимоотношений между родителями и детьми, оказать им помощь в подготовке ребенка к профильному обучению.
Взаимодействие педагогов и родителей осуществлялось поэтапно и имело своей задачей формирование активной социальной позиции детей. Педагоги школы опирались на имеющийся положительный опыт воспитания в семье, использовали его для усиления положительных тенденций в воспитательном процессе. Главным условием осуществления положительного взаимодействия являлись доверительные партнерские взаимоотношения между учителями и родителями. Контакт строился таким образом, чтобы у родителей возникал не только интерес к процессу воспитания, но и потребность добиться успеха, вера в свои силы. Следствием такого педагогического взаимодействия являлось участие родительского актива в воспитании не только своего ребенка, но и класса в целом. Большой положительный резонанс имели коллективные дела школы и класса, в которых принимали участие родители. В 8-9-х классах были проведены тематические классные часы по профориентации: «Выбор профиля - выбор будущей профессии», «Твоя будущая профессия», «В мире профессий», «Мое «хочу», «могу» и «надо» и как их совместить» с участием родителей, представителей ссузов и вузов. Активной и интересной формой проведения классного часа стал «классный час - путешествие» на предприятия, где трудятся родители учеников.
Классное родительское собрание явилось важной формой взаимодействия учителя с родителями. На собрании обычно обсуждались актуальные вопросы учебно-воспитательной работы, а также проводились небольшие беседы педагогического содержания, включая сообщения учителей-предметников, проходил обмен опытом по воспитанию детей в семье, обсуждались нестандартные подходы в воспитании, выслушивались отчеты отдельных родителей о воспитании собственных детей и т.д.
Не секрет, что обычно родительские собрания проходят в традиционной форме: доклад преподавателя на определенную тему и обсуждение организационных вопросов. На собраниях такого типа родители, как правило, не проявляют активности. Их безынициативность объясняется либо незаинтересованностью, либо тем, что сама форма проведения собрания устарела и не располагает к откровенному разговору. Это говорит о том, что необходимо менять форму проведения родительских собраний.
