Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы полемического взаимодействия субъектов обучения 11
1.1. Философские и психолого-педагогические основы полемического взаимодействия 11
1.2. Полемическое взаимодействие как педагогический феномен 38
1.3. Состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей 62
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей 73
2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей 73
2.2. Анализ эффективности проведенного эксперимента по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей 95
Заключение 113
Список литературы 123
Приложение 137
- Философские и психолого-педагогические основы полемического взаимодействия
- Состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей
- Содержание экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап генезиса человечества характеризуется глубинными переменами во всех структурах политики, экономики, культуры. Неопределенность и альтернативность развития человечества поставили его перед выбором, перед необходимостью оглядеться и задуматься над тем, что же происходит в мире и с людьми. Сегодня общество занято фундаментальным пересмотром своих движущих механизмов, в том числе и системы образования. Гуманистическая парадигма становится приоритетной в стратегии российского образования, и в этих условиях проблема мировоззренческой ориентации человека, осознания им своего места и роли в обществе, цели и смысла социальной активности приобретает особую важность.
В данном контексте все чаще ставится вопрос о роли учителя как организатора образовательной среды, в которой объективные ценности цивилизации становятся субъективно значимыми, устойчиво жизненными и духовно-нравственными ориентациями обучающихся. Все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию, понимаемому нами как личностный контакт преподавателя и обучающихся, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Гуманистическая педагогика признает единственно эффективным способом образовательного взаимодействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Соответственно, выпускник педагогического учебного заведения должен не просто обладать определенной суммой знаний, но также уметь вести продуктивный диалог в профессиональной и социокультурной среде, иначе он не сможет реализо-вывать функции организатора педагогического взаимодействия.
Как показывают наблюдения, наибольшую трудность для студентов педагогических специальностей представляет диалог, в котором происходит столкновение альтернативных точек зрения. Многие студенты не умеют внимательно слушать оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной проблемы, затрудняются аргументированно и логически последовательно отстаивать собственную позицию. В значительной степени это объясняется педагогическим взаимодействием традиционного типа, в котором открытость случаю и игре, непредсказуемость и импровизация, позитивная конкуренция практически отсутствуют.
Отсутствие педагогического взаимодействия, основывающегося на столкновении противоположных точек зрения, в процессе обучения будущих учителей, на наш взгляд, не позволяет осуществлять на должном уровне их социокультурную подготовку. Она заключается в овладении будущими педагогами знаниями о человеке и обществе, в создании условий для осмысления ими ценностей социокультурного характера и становления мировоззренческих ориентации. Успешная образовательная деятельность может осуществляться только в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Будущий учитель сможет принимать глубоко мотивированные решения, определять приемлемость тех или иных действий в рамках профессиональной деятельности только на основе осмысления социокультурных ценностей. В современных условиях социокультурная подготовка будущего учителя предполагает изучение поликонцептуального содержания социально-гуманитарных дисциплин (истории, культурологии, политологии, правоведения, социологии, философии и др.), сопровождающееся критически-рефлексивным осмыслением глубинных жизненных ценностей, анализом актуальных проблем общества в ходе полемического диалога.
В настоящее время социокультурная подготовка обучающихся, в том числе студентов педагогических специальностей, зачастую сводится лишь к тому, чтобы они имели информативное представление о человеке, обществе, государстве и т. п. Но наличие у обучающихся определенной суммы знаний об обществе совершенно не тождественно осознанию ими своего места и роли в социуме, цели и смысла социальной активности.
Поэтому выбор темы данного диссертационного исследования обусловлен противоречием между необходимостью подготовки учителей с навыками критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей и традиционной информативно-монологической направленностью учебного процесса.
Учитывая значимость вышеназванного противоречия, сформулирована тема исследования: «Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущие учителей».
Объект исследования: взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования: педагогический аспект полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Цель исследования: разработка педагогического обеспечения полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования: будущие учителя приобретут навыки критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей, если их социокультурная подготовка будет осуществляться в условиях полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Под полемическим взаимодействием нами понимается педагогическое взаимодействие, при котором каждый из субъектов обучения формулирует и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений оппонентов, что способствует развитию навыков кри- тически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей.
Наиболее эффективно полемическое взаимодействие осуществляется в процессе социокультурной подготовки будущих учителей при условии: - обеспечения содержательного компонента образования студентов педагогических специальностей, заключающегося в овладении обучающи мися метазнаниями логико-коммуникативного характера и представлении материала учебных дисциплин в качестве совокупности объективных на учных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теори ях; реализации технологического компонента, основывающегося на развитии познавательной мотивации обучающихся путем включения их в поиск решения актуальных проблем государства и общества; наличия психолого-педагогического компонента, заключающегося в создании на занятиях атмосферы свободы и уважения, исключающей возможность диктата, господства и подчинения.
Задачи исследования:
Выявить состояние проблемы осуществления полемического диалога в научной литературе и раскрыть содержание понятия «полемическое взаимодействие».
Определить условия эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Разработать критерии эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения.
Провести экспериментальное исследование организации и осуществления полемического взаимодействия в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Теоретико-методологической базой исследования являются: - концепции социального и педагогического взаимодействия (Т. А. Веревкина, Э. Н. Гусинский, Д. Дьюи, В. И. Казаренков, Т. Б. Каза-ренкова, М. В. Кларин, Е. В. Коротаева, Н. А. Кузнецов, Н. Л. Мусхели-швили, Т. В. Перевалова, П. А. Сорокин, Ю. И. Турчанинова, Е. Л. Федотова, Ю. А. Шрейдер, Т. Н. Шубкина и др.); философские и педагогические подходы к проблеме осуществления диалога, в частности полемического (Аристотель, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. В. Бузгалин, Л. А. Булавка, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. А. Ивин, М. С. Каган, Ксенофонт, В. А. Лекторский, Л. Н. Лесохина, Б. Паскаль, Платон, С. И. Поварнин, В. Б. Родос, Ю. Хабермас, А. Шопенгауэр и др.); концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (Н. А. Алексеев, А. Ф. Амиров, М. А. Ариарский, К. Ш. Ахияров, Е. В. Бондаревская, Г. П. Бутиков, Э. Ф. Зеер, А. В. Коржуев, А. С. Косогова, С. В. Кульневич, Н. А. Переломова, О. Л. Подлиняев, В. А. Попков, Г. М. Романцев, Ю. В. Сенько, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская и др.); концепции экзистенциально-гуманистической психологии, раскрывающие особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации (А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, С. Л. Братченко, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, А. Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франки и др.); идеи экзистенциальной философии, созвучные концепции диалога как определяющей особенности человеческого бытия (М. Бубер, А. Камю, X. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс и др.).
Методы исследования:
1. Методы теоретического анализа: изучение психолого- педагогической, социально-педагогической, философской, социологиче ской литературы по проблематике исследования.
2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, беседы, кон тент-анализ, монографическое наблюдение, метод экспертной оценки, мо- делирование, включенное наблюдение в процессе полемического взаимодействия субъектов обучения, анализ документации.
3. Экспериментальная деятельность по реализации авторской программы и организации полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования; апробацией основных положений исследования в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
База исследования: государственный педагогический колледж №1 г. Братска, филиал Иркутского государственного университета в г. Братске.
Этапы исследования:
Теоретический этап исследования (1996 - 1998 г.) заключался в осмыслении основных концепций взаимодействия в социальной и педагогической сферах, определении роли полемического диалога в процессе становления гуманистических межличностных отношений субъектов образовательной деятельности.
Диагностический этап (1998 - 1999 г.) был нацелен на изучение состояния проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей.
Этап формирующего эксперимента (1999 - 2002 г.) был связан с разработкой авторской программы спецкурса «Искусство полемики» и его внедрением в педагогическом колледже, с организацией полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.
Аналитический этап (2002 - 2003 г.) предусматривал исследование эффективности экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей и оформление диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
Одной из форм педагогического взаимодействия является полемическое взаимодействие, в основе которого лежит критический диалог субъектов обучения, каждый из которых формулирует и аргументирует собственную точку зрения, одновременно опровергая утверждения оппонентов.
Полемическое взаимодействие способствует развитию у обучающихся способности к критически-рефлексивному осмыслению глубинных жизненных ценностей и позволяет более успешно осуществлять социокультурную подготовку будущих учителей.
Овладение логико-коммуникативными метазнаниями, изучение содержания учебных дисциплин в качестве совокупности объективных научных противоречий, создание на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения способствуют переходу субъектов обучения на более качественный уровень полемического взаимодействия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят: в концептуальном использовании понятия «полемическое взаимодействие» и его дефиниции при осмысливании перспектив реализации принципов критического диалога в образовательном процессе; в характеристике полемического взаимодействия как педагогического феномена; в обосновании целесообразности организации полемического взаимодействия в процессе социокультурной подготовки будущих учителей; в разработке уровней полемического взаимодействия субъектов обучения и критериев оценки его эффективности.
Практическая значимость исследования заключается: в раскрытии механизмов организации полемического взаимодействия субъектов обучения и их апробацией в деятельности образовательного учреждения; в разработке авторской программы спецкурса «Искусство полемики» и его внедрении в практику подготовки будущих учителей; в развитии у обучающихся способности к критически-рефлексивному осмыслению жизненных ценностей и социокультурных проблем; - в разработке методических рекомендаций «Полемическое мастерст во» для преподавателей и студентов педагогических специальностей.
Апробация результатов исследования осуществлялась: при разработке и внедрении в практику подготовки будущих учителей программы спецкурса «Искусство полемики». Решением областного экспертного совета по инновационной деятельности (Иркутск, 2000 г.) программе присвоен статус «авторской»; через публикации статей и методических рекомендаций; на областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.); - на региональной научно-практической конференции «Обновление всех аспектов высшего образования - требование XXI века» (Братск, 2000 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001); на координационно-методическом совете педагогических колледжей Иркутской области (Братск, 2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Философские и психолого-педагогические основы полемического взаимодействия
Научный подход к изучению проблемы взаимодействия в образовании предполагает обоснование самого понятия «взаимодействие». Данный термин отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В научной литературе предлагается большое количество определений этого понятия. Более общий характер носят определения философской и социологической направленности. П. А. Сорокиным «под «взаимодействием» понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого» [141,191- 192]. Он считает, что в основе любого социального явления лежит взаимодействие людей, устанавливающееся не в случайной, а в более или менее постоянной группе [140, 525]. Некоторые исследователи акцентируют свое внимание на информационном взаимодействии, рассматривая его как «процесс обмена сведениями (информацией), приводящий к изменению знания хотя бы одного из получателей этих сведений» [71, 83]. Разные авторы дают неодинаковые определения взаимодействия, но большинство из них подчеркивает, что его следствием являются взаимные изменения качественного состояния.
В настоящее время термин «взаимодействие» стал достаточно широко использоваться и в педагогической литературе. По мнению В. И. Казарен-кова и Т. Б. Казаренковой, «самое интересное содержание, самые прогрессивные технологии не могут существенно повысить качество образования, если педагогическое взаимодействие малоэффективно» [50, 67]. Актуальным, на наш взгляд, является тезис о том, что педагогическое взаимодействие является той сферой, в которой реализуется мастерство преподавателя, совершенствуются его приемы и техника, наиболее четко видна психолого-педагогическая компетентность [135].
Определения педагогического взаимодействия встречаются в ряде работ справочного и методологического характера [32; 57; 107; 128 и др.]. Одно из наиболее полных, по нашему мнению, определений педагогического взаимодействия дано Е. Л. Федотовой, рассматривающей его как «социально обусловленный и личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя (при направляющей роли последнего), в ходе и в результате которых при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие ребенка и происходит дальнейший личностно-профессиональный рост педагога, а также наблюдаются укрепление их общности и возвышение отношений» [145, 5]. Несколько иное, но не отличающееся кардинальным образом определение дает Е. В. Коротаева: «взаимодействие педагогическое - детерминированная образовательной ситуацией особая связь субъектов и объектов образования, основанная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоци-онально-эмпатийном единстве и приводящая к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса» [62, 123]. Многоуровневость, многоаспектность проявлений образовательного взаимодействия определяют существование в педагогической литературе многозначных, многоракурсных его определений, носящих, как правило, не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. Сходство позиций исследователей, изучающих педагогическое взаимодействие, мы видим в том, что они рассматривают данный процесс как двусторонний, в основу которого положена собственная активность субъектов обучения.
Проблема организации педагогического взаимодействия приобретает особую актуальность в современных условиях, когда все чаще ставится вопрос о новых методологических, концептуальных положениях и стратегии образования, которые обеспечивали бы движение в сторону гуманизации образования. Становится очевидным, что без замещения одностороннего воздействия на обучающихся, используемого в авторитарной педагогике, взаимодействием равноправных субъектов обучения невозможна реализация гуманистической парадигмы в образовании. Так, Ю. В. Сенько подчеркивает, что необходимо радикальное обновление, прежде всего, в логике учебного процесса. Учебный предмет, по его мнению, - «не цель, но повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса» [134, 14]. По мнению В. В. Краевского, инновации последних лет направлены на преодоление манипулирования сознанием воспитанников и отход от навязывания им незыблемых, не подлежащих критике стереотипов мышления, а одним из благотворных следствий этого процесса стала «замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной, утверждающей ценность личности ребенка и отвергающей манипулятивный подход к нему» [68, 3]. На наш взгляд, состояние дел в российском образовании не позволяет в настоящее время говорить о повсеместном отказе от «учебно-дисциплинарной модели» педагогического взаимодействия, поскольку во многих учебных заведениях продолжает реализовываться «технократическая парадигма образования, где для учителя главной ценностью остается усвоение и максимально точное воспроизведение знаний и видов деятельности учащимися» [117, 60].
Тем не менее, подход, согласно которому обучающийся является не объектом более или менее изощренного педагогического воздействия, а субъектом образовательного взаимодействия, постепенно находит все большее число сторонников, о чем свидетельствует анализ педагогических исследований, в том числе - диссертационных. В некоторых работах педагогическое взаимодействие изучается опосредованно, в контексте исследования связанных с ним проблем образования. Т. Н. Шурухина, рассматривая содержание и средства формирования целостности педагогического сознания, отмечает, что «в межсубъектном взаимодействии преподавателей вуза и будущих учителей формируется культура межсубъектных отношений, для которой характерно равенство по отношению друг к другу как личностям; возможность привнесения каждым участником педагогического процесса идей, задач, содержания, форм в целях эффективности общения; право на защиту собственного видения того или иного явления педагогического процесса; потребность выполнять деятельность на высшем пределе сложности; бесконечность собственного духовного развития» [158, 13]. Т. В. Перевалова исследует процесс становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия [108]. Анализ современных педагогических исследований позволил нам сделать вывод об актуальности проблемы организации взаимодействия субъектов обучения и в рамках профессионального педагогического образования.
Состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей
Определив, что одним из условий успешной реализации принципов критического диалога в учебном процессе является готовность педагога, базирующаяся на личностных качествах и владении логико-коммуникативными метазнаниями (см. 1.2.), мы приступили к проведению констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился с целью выявить состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей. Данная проблема анализировалась нами на основе использования следующих параметров:
- понимание субъектами образовательной деятельности сущности и значения полемического взаимодействия, его специфики как одной из форм педагогического взаимодействия;
- направленность педагогов на реализацию принципов критического диалога в учебном процессе;
- частота проведения занятий полемической направленности, наличие и характерные особенности затруднений, с которыми сталкиваются преподаватели при их проведении;
- соблюдение обучающимися общих принципов полемики в процессе познания альтернативных взглядов и концепций;
- представления преподавателей и студентов о своих потребностях в знаниях в связи с подготовкой к занятиям полемической направленности;
- умение обучающихся аргументированно и логически правильно отстаивать свою точку зрения, опровергать мнение оппонентов;
- владение обучающимися вопросо-ответным комплексом дискуссии.
Констатирующий эксперимент проводился на базе государственного педагогического колледжа №1 г. Братска и филиала Иркутского государственного университета в г. Братске. В констатирующем эксперименте приняли участие 52 преподавателя и 188 студентов данных учебных заведений. Группы опрошенных можно считать репрезентативными, поскольку в них представлены преподаватели различных дисциплин с разным стажем работы и студенты различных педагогических специальностей. Для реализации целей констатирующего эксперимента студентам и преподавателям были предложены анкеты, направленные на получение сведений о наличии полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих учителей.
Одним из первых вопросов в анкете, адресованной студентам педагогических специальностей, был вопрос о дефиниции понятия «полемическое взаимодействие». Лишь 12% опрошенных студентов дали ответы, свидетельствующие о наличии относительно адекватных представлений о полемическом диалоге как основе взаимодействия обучающихся. Адекватным при контент-анализе для нас служил ответ, содержащий ключевые слова: аргументация, критика, доказательство, опровержение, оппонент.
Следующим в анкете, адресованной студентам, был предложен вопрос «Насколько часто занятия, на которых вы присутствуете, носят полемическую направленность?» На этот вопрос респонденты ответили следующим образом:
- «очень часто» - 0%;
- «часто» - 8%;
- «редко»-21%;
- «очень редко» - 53%;
- «не проводятся» - 18%.
На вопрос о том, необходимы ли будущему учителю навыки аргументации собственной позиции по профессиональным и социокультурным проблемам, 86% респондентов дали утвердительный ответ. Будущим учителям был также предложен вопрос о том, насколько часто они испытывают затруднения в процессе формулирования собственной точки зрения и ее обоснования, в процессе опровержения ошибочных, на их взгляд, суждений. На данный вопрос были получены следующие ответы:
- «постоянно испытываю» - 14%;
- «часто испытываю» - 52%;
- «иногда испытываю» - 25%;
- «не испытываю» - 9%.
Для того чтобы выяснить нацеленность студентов на участие в учебно-исследовательских полемических диалогах, в анкету был включен вопрос об их желании участвовать в дискуссионных занятиях, при условии, что подготовка к ним является более трудоемкой. Анкетирование показало, что 74% будущих учителей испытывают интерес к занятиям дискуссионного типа, хотя и осознают, что подготовка к ним занимает, как правило, более длительное время и требует больших интеллектуальных усилий.
Итоги анкетирования студентов педагогических специальностей по- казали, что подавляющее большинство из них (88%) не имеют адекватного представления о сущности полемического взаимодействия. В значительной степени это объясняется тем, что участие 74% респондентов в дискуссионных занятиях носит эпизодический характер, а 18% не участвуют в них совсем. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что в деятельности значительной части преподавателей продолжают преобладать формы учебной работы, характерные для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, монологическое объяснение нового материала, контрольные и т. п.). Исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности не заняли еще должного места в практике подготовки будущих учителей.
Содержание экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей
Экспериментальная работа по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей проводилась в течение 1999 - 2002 г. на базе Братского государственного педагогического колледжа №1. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальностям «Иностранный язык», «Математика», «Преподавание в начальной школе», «Русский язык и литература». Поскольку в первой главе мы определили, что одним из основных условий успешности критического диалога является четкое представление его участников о сущности и принципах полемики, то в ходе экспериментальной работы особое внимание было уделено овладению обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера. С этой целью нами была разработана программа спецкурса «Искусство полемики», сочетающая элементы философии, психологии, педагогики, логики, прагматики, этики и других наук. Данный спецкурс направлен на обучение студентов полемическому мастерству.
При организации формирующего эксперимента было выделено 2 группы студентов:
1 группа - экспериментальная, которая прошла специально организованное обучение и изучала разработанный нами спецкурс «Искусство полемики» (68 студентов);
2 группа - контрольная, которая обучалась по обычному учебному плану (68 студентов).
Спецкурс «Искусство полемики» был введен в учебный процесс в качестве дисциплины по выбору, что предусмотрено «Государственными образовательными стандартами». Студенты экспериментальной группы изучали данный спецкурс в течение первого семестра обучения. Структура программы спецкурса «Искусство полемики» состоит из четырех тесно взаимосвязанных разделов, в процессе изучения которых теоретические занятия системно сочетались с практикумами, тренингами и семинарами. Большое внимание уделялось активным формам обучения полемическому мастерству.
Первый раздел программы спецкурса получил название «Диалог». Он состоит из двух тем: «Природа, структура и виды диалога», «Общие принципы диалога». В ходе изучения данного раздела студенты знакомились со структурой и формами диалога, анализировали примеры проявления диа-логичности в современном обществе, определяли критерии отбора точек зрения и условия продуктивности диалога, учились следовать общим принципам диалога при осуществлении коммуникативной деятельности.
Второй раздел называется «Основы аргументации». Он также включает две темы: «Структура аргументации. Доказательство и опровержение», «Средства и правила аргументации». Изучая данный раздел, обучающиеся ознакомились с отличительными признаками аргументации как интеллектуальной деятельности по анализу и отбору доводов, необходимых для обоснования определенной точки зрения. Студенты учились характеризовать отношения аргументатора и реципиента, использовали различные способы доказательства и опровержения, классифицировали логические и психологические средства аргументации, готовили сообщения и доклады об исторических прецендентах применения корректных и некорректных аргументов.
Третий раздел «Вопросы и ответы» позволил студентам понять сущность и структуру вопросо-ответного комплекса, без которого немыслим полемический диалог, научиться классифицировать различные виды вопросов и ответов. Студенты учились логически правильно формулировать вопросы и ответы на них, противодействовать некорректным полемическим уловкам, связанным с использованием вопросов и ответов. Обучающиеся разрабатывали собственные примеры вопросов и ответов в соответствии с их научной классификацией. В связи со спецификой педагогического колледжа внимание обучающихся также акцентировалось на значении и роли вопросо-ответного комплекса в научном познании и в образовательном процессе.
Четвертый раздел «Теория и практика полемики» включает следующие темы: «Полемика как разновидность диалога. Функции полемики», «Общие принципы полемики. Культура полемики», «Стратегия и тактика познавательной полемики», «Деловая и эристическая полемики». В ходе изучения тем четвертого раздела программы студенты рассмотрели логический, личностный и процессуальный компоненты критического диалога, анализировали стратегические и тактические принципы различных видов полемики и учились использовать их в практической деятельности, совместными усилиями определяли этические требования, предъявляемые к полемистам. Обучающиеся готовили и обсуждали доклады по таким темам, как «Выдающиеся полемисты», «Знаменитые дискуссии», «Остроумные споры в литературных произведениях» и др.
