Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы проблемы индивидуализации и дифференциации обучения ... 12
1.1 Исторический анализ индивидуализации и дифференциации обучения в 20-е - 30-е годы 14
1.2 Развитие проблемы индивидуализации и дифференциации в учебных пособиях по педагогике 25
1.3 Раскрытие понятийного аппарата проблемы индивидуализации и дифференциации, обучения в психолого-педагогических исследованиях послевоенного периода 41
1.4 Проблема критериев индивидуальных различий, учитываемых в процессе обучения 53
1.5 Зависимость характера индивидуального и дифференцированного подхода от особенностей системы обучения 70
ГЛАВА II Реализация дифференцированного подхода в системе развивающего обучения 92
2.1 Дифференцированный подход в современной педагогической практике 92
2.2 Экспериментальное обоснование методик определения уровней учащихся по выбранным критериям 111
2.3 Экспериментальное изучение условий дифференцированного подхода в системе развивающего обучения 140
Заключение 163
Литература 166
Приложения 179
- Исторический анализ индивидуализации и дифференциации обучения в 20-е - 30-е годы
- Развитие проблемы индивидуализации и дифференциации в учебных пособиях по педагогике
- Дифференцированный подход в современной педагогической практике
- Экспериментальное обоснование методик определения уровней учащихся по выбранным критериям
Введение к работе
Такие направления развития современной педагогической теории и практики как демократизация, гуманизация, личностная ориентированность образовательного процесса, повышение качества образовательных услуг, предполагают широкое использование в педагогической практике принципа индивидуализации обучения.
Индивидуализации обучения позволяет преодолеть противоречие между массовой организацией образования, фронтальной формой учебной работы и индивидуальным характером усвоения учебного материала, приобретения знаний, умений, навыков, уровня развития и мотивации школьников.
Одним из наиболее доступных и в то же время эффективных путей достижения индивидуализации обучения является его дифференциация. Многочисленные исследования в педагогике, посвященные дифференциации обучения, доказывают её правомерность и целесообразность, предлагают пути реализации, представляют экспериментальное подтверждение эффективности.
Проблемой дифференциации обучения занимались педагоги: Н.А.Алексеев, А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, А.Н.Конев,
И.М.Осмоловская, Е.С.Рабунский, И.Унт, И.М. Чередов и др. Их исследования опирались на труды психологов, изучавших проблему индивидуальных различий: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, З.И.Калмыковой, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, В.Д.Небылицына, С.Л.Рубинштейна, Г.С.Сухобской, Б.М.Теплова, И.С.Якиманской и др.
Различные аспекты проблемы индивидуальных особенностей учащихся и возможности их учёта в процессе обучения исследовали
Е.В.Голант, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Клаус, Е.А.Климов, А.А.Попова, Г.К.Селевко, Г.И.Щукина и др.
Проблема дифференциации обучения принадлежит к традиционным для педагогики, однако, в различные периоды требует нового решения. Формы и характер дифференциации обучения определяются социальным заказом общества, состоянием экономики, развитием различных образовательных систем, педагогики в целом, а так же развитием самой проблемы в педагогической практике.
В последние годы образовательные учреждения имеют возможность создания для учеников индивидуальных образовательных маршрутов на базе образовательных программ компенсирующего, расширенного, интенсивного, углублённого, индивидуального обучения, гимназических, лицейских образовательных программ. Возможность выбора обеспечивают профильность школ и классов, сеть факультативов, дополнительные занятия, гибкая система индивидуальных занятий в частных школах, система экстерната и т. д. Изучению и учёту индивидуальных особенностей школьников способствуют работа школьных психологов и социальных педагогов, создание индивидуальных карт, дневников достижений и других средств педагогической диагностики.
В современной школе широко распространена, так называемая, внешняя дифференциация - различные типы образовательных учреждений, профильные классы. Однако, чем сильнее выражена внешняя дифференциация, тем большую потребность испытывает школа во внутренней дифференциации. Не все ученики школ повышенного стандарта справляются с ним, а перевод ученика в другую школу не отвечает принципу гуманизации образования. С другой стороны, многие школьники, обучающиеся по базовой образовательной программе нуждаются в повышенном уровне знаний для продолжения образования.
В нашем исследовании рассматривается внутренняя дифференциация или дифференцированный подход (т. е. деление учащихся на группы в рамках одного класса, обучающегося по единой образовательной программе) как один из путей реализации принципа индивидуализации обучения.
Посещение уроков в петербургских школах позволяет судить о том, что в педагогической практике реализация дифференцированного подхода чаще всего осуществляется посредством деления учителем класса на группы "слабых", "средних" и "сильных". Как следствие, возникают этические проблемы, связанные с занижением самооценки, отсутствием веры в собственные силы "слабых" учеников; с чувством морального превосходства "сильных" учеников и т. д. Возникает проблема адекватного выбора учеником уровня сложности при выполнении дифференцированных заданий. Учителя отмечают такие проблемы, возникающие при реализации дифференцированного подхода, как нехватка часов для дифференцированной работы, отсутствие разноуровневых дидактических материалов, неоднозначность оценки учеников, выполняющих дифференцированные задания. Большое количество учащихся в классе затрудняет осуществление обратной связи в педагогическом процессе; высокие нагрузки учителей не оставляют возможностей для эксперимента. Но самой острой проблемой современного дифференцированного подхода является, пожалуй, статичность уровней, что даёт картину дифференциации ради дифференциации.
Исходные методологические предпосылки исследования основываются на концепции Л.С.Выготского о том, что основным фактором развития личности ребёнка является его приобщение к социально-историческому опыту, отражённому в науке, технике, искусстве, морали. Это приобщение становится источником формирования у учащихся речи, мышления, знаний, развития эмоциональной и духовной сфер личности.
Присвоение социально-исторического опыта осуществляется в дея-
6 тельности и общении. Продвижение из зоны актуального в зону ближайшего и из зоны ближайшего на новый уровень актуального развития осуществляется в результате взаимодействия коллективной и индивидуальной деятельности ребёнка.
Отсюда, при решении проблемы мы считаем, что основу развития личности ребёнка в школьном обучении составляет характер и уровень раскрытия содержания, которое становится способом приобщения ребёнка к социально-историческому опыту, характер деятельности и общения ребёнка в этом процессе, соотношение индивидуальной и коллективной деятельности.
Выполняя исследование в русле концепции развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, мы исходим из следующих положений: система обучения, влияя на все стороны познавательной деятельности учащихся, осуществляет целостное воздействие на личность ученика, реализуя в единстве образование, воспитание, развитие; недооценка какой-либо из сторон преподавания (цели, содержания, методов, организации) ведёт к снижению качественного уровня всех сторон учения, а отсюда и его результатов; так как в процессе обучения содержательный, операционально-деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты взаимосвязаны, при определении критериев дифференциации учащихся следует исходить из этой взаимосвязи и рассматривать их в зависимости от системы обучения; исходя из положения, что основой системы развивающего обучения является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний, индивидуальные различия учащихся необходимо связать с особенностями овладения системными обобщёнными знаниями и использованием их в качестве способов познавательной деятельности.
Исходя из целостности процесса обучения, мы считаем, что "на каждом этапе работы в соответствии с познавательной задачей содержание, метод, форма организации представляет собой единое целое, определяя контактные связи между деятельностью учителя и учащихся" (59, с. 13). Если контактные связи нарушаются, это ведёт к рассогласованию между новой познавательной задачей, деятельностью учителя и ученика, обуславливает результат, который не соответствует поставленной цели (59). Это рассогласование может существовать как на уровне всей системы, так и на уровне групп учеников в силу различного уровня развития их познавательных, творческих возможностей, самостоятельности, отношения к учебной деятельности. В последнем случае для успешного развития системы, и для исключения рассогласования особое значение приобретает дифференцированный подход в обучении.
Мы предполагаем, что дифференцированный подход в системе развивающего обучения должен способствовать: включению школьников в формирование системных обобщённых знаний; становлению системы знаний школьников способом деятельности, методом усвоения новых знаний; росту познавательной самостоятельности школьников; росту творческой активности школьников.
Цель исследования: теоретико-экспериментальное исследование педагогических условий реализации дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.
Объект исследования: процесс развивающего обучения.
Предмет исследования: дифференцированный подход к учащимся в процессе развивающего обучения.
Гипотеза исследования: система дифференцированного обучения стимулирует развитие познавательных возможностей учащихся, если: наряду с внешней дифференциацией осуществляется внутренняя дифференциация, обеспечивающая вариативность элементов реализуемой дидактической системы; характер дифференцированного подхода соответствует особенностям развивающего обучения; основанием для дифференцированного подхода служит комплекс критериев, отражающих взаимосвязь между уровнем усвоения системных обобщённых знаний, развитием способов познавательной деятельности и отношением учащихся к этой деятельности; организация дифференцированного подхода обеспечивает взаимосвязь индивидуальной, групповой и фронтальной работы учащихся.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач: провести исторический анализ становления проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике; изучить развитие понятийного аппарата и основных подходов к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения; выявить зависимость характера индивидуального и дифференцированного подхода от особенностей системы обучения; изучить современный опыт работы учителей по реализации дифференцированного подхода; выявить систему критериев, служащих основанием для разделения учащихся на группы при дифференциации в системе развивающего обучения; сконструировать подходы к разработке частнопредметной педагогической технологии дифференцированного подхода в системе развивающего обучения; реализовать частнопредметную педагогическую технологию дифференцированного подхода в системе развивающего обучения.
В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы: исторический анализ проблемы; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение педагогического процесса, анкетирование учителей, беседы с учителями, изучение документации; формирующий эксперимент в соответствии с исходными установками исследования и данными, полученными в результате констатирующего эксперимента; сравнительный педагогический анализ полученных данных.
Экспериментальной базой исследования послужили гимназия № 209 Центрального района города Санкт-Петербурга и школа № 411 "Гармония" с углубленным изучением иностранных языков и предметов эстетического цикла Петродворцового района города Санкт-Петербурга. Констатирующий этап эксперимента проводился с учителями различных школ, занимающихся на годичных курсах повышения квалификации СПБГУПМ.
Исследование проводилось в несколько этапов: на первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, выявлялись теоретические основы проблемы и особенности её решения в реальной педагогической практике; на втором этапе (1997 - 1998 гг.) был проведён обучающий эксперимент; на третьем этапе (1998 - 2000 гг.) производился сравнительный анализ полученных данных, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: теоретико-историческом анализе зависимости эффективности дифференцированного подхода от степени соответствия особенностей его реализации системе обучения и социальному заказу общества; рассмотрении характера дифференцированного подхода в различных системах обучения; определении особенностей дифференцированного подхода, соответствующих системе развивающего обучения, основой которого является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности; определении комплекса критериев для дифференцированного подхода, соответствующих данной системе развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в: разработке дидактического инструментария, обеспечивающего конструирование частнопредметных педагогических технологий применения дифференцированного подхода в системе развивающего обучения, основой которого является включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности; разработке методик выявления уровней учащихся по выбранным критериям для дифференцированного подхода в данной системе развивающего обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность дифференцированного подхода в процессе обучения определяется степенью соответствия между характером дифференцированного подхода, системой обучения и социальным заказом общества, предъявляемым образовательному учреждению.
Обеспечение индивидуального образовательного маршрута ученика предполагает наряду с внешней дифференциацией, реализуемой за счёт вариативности образовательных программ, необходимость внутренней дифференциации, обеспечивающей вариативность элементов дидакти-
11 ческой системы и определяющей взаимосвязь содержательной, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности отдельного ученика.
Чем сильнее выражена в системе образования внешняя дифференциация, тем больше потребность во внутренней дифференциации.
Планирование, реализация и оценка результатов дифференцированного подхода в системе развивающего обучения наиболее целесообразны в рамках учебной темы, как содержательного комплекса представляющего собой единство структурно-информационной и функциональной сторон учебного предмета.
Комплекс критериев для дифференциации - уровень сформированности системных обобщённых знаний, уровень сформированности видов деятельности, уровень познавательной самостоятельности, отношение к учебной деятельности - каждый из которых определяет качество остальных - соответствует дифференцированному подходу в системе развивающего обучения.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, целенаправленным использованием системы научно-педагогических методов, соответствующих предмету, задачам и этапам исследования, анализом результатов педагогического эксперимента.
Апробация исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов исследования на проблемных лабораюриях кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена; в ходе выступления на педагогическом совете гимназии № 209; посредством публикаций материалов исследования в межвузовских сборниках.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, илллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Исторический анализ индивидуализации и дифференциации обучения в 20-е - 30-е годы
Проблема учёта индивидуальных особенностей в процессе обучения решалась на протяжении всей истории педагогики. Ещё Я.А.Коменский выделял шесть типов врождённых особенностей, образующихся из сочетания "трижды двойного рода способностей": острые или тупые способности, гибкие, податливые или твёрдые, упрямые способности, стремление к знаниям ради знаний или увлечение механической работой (114). Одним из наиболее известных решений проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в истории педагогики является Дальтон-план, автор которого - американская учительница Е.Паркхерст (40, 101). Для выполнения такой задачи исследования как проведение исторического анализа становления проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в советской педагогике, мы рассмотрели опыт переноса американского опыта в условия отечественной школы 20-х годов.
Дальтон-план внедрялся в американские школы в начале 20 века. Не останавливаясь подробно на педагогической технологии реализации идей Дальтон-плана, выделим основные пути индивидуализации и дифференциации, присущие этой системе, и соответствующие им решаемые задачи (см. табл. 2).
Появление Дальтон-плана в Америке предшествовало по времени глобальным преобразованиям отечественной школы, проводимым после 1917 года. Молодая советская школа искала облик, соответствующий государственной идеологии. Новая эпоха поставила вполне определённый социальный заказ - "... воспитание нового человека, строителя-борца ... владеющего всеми качествами, необходимыми для создания новой жизни и разрушения социальных устоев прошлого..." (20, с. 43). Н.К.Гончаров характеризует 20-е годы как период "творческой разработки, глубоких поисков определения содержания образования, его направления, организационных форм и методов обучения" (26, с. 244). Ставились такие цели обучения, как подведение учащихся к марксистскому миропониманию, создание действенного творческого человека, который умеет работать в коллективе (20). Резко критикуя дореволюционную гимназию и догматическое обучение, советские педагоги поднимали вопрос о развитии ученика, формировании самостоятельной личности, способной к творческому решению поставленных задач. Коренным образом менялись все стороны учебного процесса - содержание, организация, методы и формы учебной работы школы.
Официальная педагогика того времени провозглашала единство школы, как единство прав, предоставляемых всем детям, но это понятие не отождествлялось с единообразием школы. В 1918 г. в России были опуб-
16 ликованы "Основные принципы единой трудовой школы", где допускалось с возраста приблизительно 14 лет "... деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников" (98, с. 12). В педагогической практике шла апробация различных форм и видов дифференциации.
Опыт Дальтон-плана вызвал большой резонанс среди создателей советской педагогической системы. Опытно-показательные учреждения Наркомпроса начали эксперимент по переносу Дальтон-плана в условия советских школ. В 20-е - 30-е годы о Дальтон-плане и его отечественных модификациях писали А.Г.Бедов, П.П.Блонский, Н.А.Горбунов, Б.Н.Жаворонков, Б.Жадовский, М.Закожурникова, Г.Зоргенфрей, Б.В. Ин-гатьев, И.И. Мерзон, И.Ф.Свадковский, И.С.Симонов, Н.В.Чехов. Множество публикаций, посвященных этой теме, отражают широкий спектр мнений: от полного приветствия американского опыта до внесения больших коррективов в американскую версию и резкой критики Дальтон-плана.
И.Ф.Свадковский так резюмирует параграф "Дальтон-план в различных типах советских школ":
Дальтон-план в его основных принципах может быть применён в школах всех типов;
в школе первой ступени Дальтон-план можно реализовать как метод проектов, не создавая особых лабораторий, долгосрочных заданий, системы карточного учёта;
для перестройки на Дальтон-план, необходимо создание постоянного кадрового состава учителей, установление трудовой дисциплины учащихся и большая подготовительная работа;
первоочередной задачей "далтонистов" является разработка заданий применительно к степени развития учеников; задания, не учитывающие сил ученика, обрекают всю систему на провал;
необходимо бдительно следить за перегрузкой учащихся
Авторы отмечали такие положительные стороны Дальтон-плана, как его эластичность, возможность лёгкого приспособления к разнообразным требованиям школьной жизни, организационные преимущества перед старой системой (27), привлекательность для учащихся (45).
Б.Н.Жаворонков утверждал, что если бы Дальтон-план не появился в Америке, то он, несомненно, появился бы в советской школе, где уже и зарождался в виде так называемой студийной системы. Автор поясняет, что идея применения в педагогической работе рациональной организации труда в данном случае не позаимствована с Запада, а выросла, как протест против старой школы, которая была построена на пассивности ученика. Автор подчёркивает, что такие педагоги как Н.Преображенский, П.Блонский, А.Калашников в 1918-1919 гг. высказывались за организацию работы учеников по студиям (42).
Развитие проблемы индивидуализации и дифференциации в учебных пособиях по педагогике
Помимо многообразных исследовательских работ по индивидуализации и дифференциаций обучения существует другой пласт развития проблемы - её Отражение в изданиях официальной педагогики. Для раскрытия этого аспекта мы проанализировали учебники и учебные пособия по педагогике за период с 1929 по 1999 год. Проводя такой анализ, мы исходили из того, что учебник, хотя и с некоторым опозданием, но достаточно адекватно отражает основные тенденции развития официальной педагогики своего времени. Именно эти тенденции в первую очередь доходят до студента, учителя и поэтому являются определяющими в педагогической практике. Кроме того, учебник даёт наглядное представление о том, с какими понятиями в первую очередь связываются понятия дифференциации и индивидуализации. В 1929 году выходят два издания, обобщающие достижения советской педагогики 20-х годов: "Основные вопросы дидактики" Ш.И.Ганелина, М.Н.Салтыковой, О.Е.Сыркиной и учебник педагогики А.П.Пинкевича. Авторы приветствуют идею индивидуализации, упоминают некоторые индивидуальные особенности, но уточняют, что лозунг индивидуализации не означает индивидуализма в работе (20). Вообще для этого периода характерно подчёркнутое противопоставление индивидуализации обучения и индивидуализма как черты личности, к развитию которой может привести неправильное применение индивидуализации.
В связи с этим считается целесообразным применение групповой формы работы учащихся, организованной на основе разделения труда (20, 116). В учебнике А.П.Пинкевича проблемы индивидуализации и дифференциации обучения преподносятся путём разбора достоинств и недостатков Дальтон-плана. Автор предлагает взять всё положительное из Дальтон-плана и комбинировать Дальтон-план с методом проектов (116). Таким образом, учебные пособия отражают существовавшие в 20-е годы противоречия между потребностями нового социального строя в формировании активной самостоятельной личности и идеологией, утверждающей абсолютное равенство, необходимость воспитания коллективизма и . недопущение проявлений индивидуализма. Неразрешённость данного противоречия привела к тому, что в 1936 году автор "Педагогики" М.М.Пистрак критически оценивает бригадно-лабораторный метод как попытку приспособить Дальтон-план к требованиям советской школы, критикует бригадно-лабораторный метод за невозможность учитывать индивидуальные свойства каждого ученика, отсутствие дифференцированной оценки учащихся, что ведёт к обезличке в учебной работе, безответственности ученика, скрывающегося за бригадой. Автор отмечает, что работа в бригадах не давала должной помощи слабому и отстающему ученику, нервировала более сильных учащихся; развивался крайний индивидуализм, исчезали всякие признаки коллектива. Автор делает вывод, характерный для педагогики 30-х годов: полная непригодность Дальтон-плана для отечественной школы и несоответствие его основным принципам советской педагогики.
В 1939 году выходит учебник педагогики под редакцией И.А.Каирова, который так же критикует бригадно-лабораторный метод. Страх перед индивидуализацией приводит к тому, что среди дидактических принципов, перечисленных в учебнике, нет принципа индивидуализации. Но, тем не менее, эта проблема начинает решаться на практическом уровне: впервые отмечается роль самостоятельной работы в связи с возможностью оказать помощь, уделить внимание отдельным ученикам. Появляются такие понятия, как специальные задания различной степени трудности, возможность индивидуального темпа для наиболее сильных учащихся. Кроме того, вопрос индивидуализации начинает связываться с проблемой предупреждения неуспеваемости, которая в этот период становится одной из центральных (102).
В 1940 году в книге А.М.Гельмонта и С.М.Ривес "Предупреждение неуспеваемости в школе" продолжается решение проблемы на практическом уровне. Авторы рассматривают изучение некоторых индивидуальных особенностей учащихся, методику индивидуального подхода на уроке, изучение затруднений и ликвидацию отставания отдельных учеников, индивидуальный подход на дополнительных занятиях. Анализ опыта работы заслуженных учителей по осуществлению индивидуального подхода к школьникам приводит авторов к выводу о необходимости применения индивидуального подхода систематически и повседневно ко всем (а не только к отстающим и недисциплинированным) ученикам (21).
Переломный момент в решении проблемы осуществляется с выходом учебника педагогики под редакцией П.Н.Груздева, изданном в том же году. Автор выделяет индивидуализацию как принцип обучения. Подчёркивается высокая роль этого принципа в педагогической практике, отмечаются различия в усвоении знаний, умений и навыков: по правильности, полноте, точности, прочности. Упоминаются такие категории индивидуальных различий, как индивидуальные различия в состоянии здоровья, личном опыте, отношении к трудностям и результатам учебной работы. В решении проблемы появляются новые шаги: учебник рекомендует предвидеть проявления неблагополучия и не ограничивать индивидуальный подход исправлением и предупреждением недостатков, а учитывать личные достоинства ребёнка. Впервые выделяются этапы индивидуального подхода. Автор отмечает, что индивидуальный подход обязателен в отношении всех учащихся, лучше Других его может осуществить классный руководитель, который имеет возможность составить "педагогическую характеристику" каждого ученика (103).
Учебник педагогики П.Н.Шимбирёва и ИТ.Огородникова, изданный в 1946 году, возвращается к критике бригадно-лабораторного метода, Дальтон-плана, педологии. Среди принципов обучения принцип индивидуализации опускается. Но в параграфе, посвященном уроку, идёт речь о индивидуальном подходе учителя к учащимся, где приводятся практические рекомендации по учёту индивидуальных особенностей учащихся в процессе устного изложения учителем знаний. Вводится понятие "индивидуальный подход", которому даётся следующее определение: "Индивидуальный подход - это мастерство и искусство учителя держать в поле зрения весь класс, руководить им и своевременно оказывать нужную помощь каждому учащемуся" (144, с. 137). В переиздании учебника в 1954 году проблема рассматривается в том же ключе.
В учебном пособии по педагогике изданном в 1948 году под редакцией И.А.Каирова идеи индивидуализации и дифференциации обучения не освещаются. В переиздании пособия в 1956 году индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы учителя с классом рассматривается как принцип обучения. Определены цели индивидуального подхода, приведены общие рекомендации к его осуществлению.
В работе по теории обучения под редакцией М.А.Данилова "Дидактика", изданной в 1957 году, выделяется принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной учебной работы класса и определяются пути реализации этого принципа. Учебник ставит в основу индивидуального подхода систематическое изучение школьников различными методами, главным из которых является наблюдение. Кроме того, учебник рекомендует тщательное изучение сочинений учащихся и использование характеристик за прошлые учебные годы, беседы с учителями и родителями. Перечисляется, что необходимо знать о каждом ученике. Отмечается важность индивидуального подхода применительно ко всем учащимся независимо от их успеваемости. Рекомендуется составление учителями карточек, рассчитанных на преодоление типичных для учащихся того или иного класса недостатков и пробелов в знаниях и навыках. Авторы резюмируют: "индивидуальный подход является важнейшим условием успешного обучения школьников, а его применение оказывается тем плодотворней, чем более прочные коллективные связи установились в классе, чем глубже педагог руководит общественным мнением учащихся" (32, с. 211).
Дифференцированный подход в современной педагогической практике
Так как посещение уроков в массовой школе показало недостаточную разработанность проблемы дифференцированного подхода в практике обучения, мы изучали опыт и отношение к проблеме учителей, занимающихся на годичных курсах при кафедре педагогических инноваций Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства. Проблема дифференцированного подхода специально перед учителями не ставилась, но на курсах они изучали опыт педагогических мастерских, который тесно связан с индивидуализацией обучения. Учителя, активно разрабатывающие актуальные теоретические проблемы педагогики в своём практическом опыте, дали интересные ответы на поставленные вопросы.
Для выполнения задачи исследования - изучения современного опыта работы учителей по реализации дифференцированного подхода в процессе обучения - нами была разработана анкета, состоящая из одного закрытого, одиннадцати полузакрытых и одного открытого вопроса (бланк анкеты см. в приложении). Анкета была составлена так,, что ответить на вопросы могли как сторонники, так и противники дифференцированного подхода в обучении.
Для выяснения отношения учителей к данной форме обучения респондентам был задан вопрос: "Применяете ли Вы на своих уроках дифференцированный подход?" с вариантами ответов "почти на каждом уроке", "изредка", "никогда". Для тех, кто ответил на этот вопрос ответов "почти на каждом уроке" или "изредка" следовали вопросы о том как давно педагог работает с применением дифференцированного подхода и что послужило для этого источником идей. Для респондентов, ответивших на первый вопрос "никогда" следовали вопросы о причинах отказа от дифференцированного подхода и о источниках знаний о этой форме обучения. Для полноты картины перед учителями был поставлен вопрос: "В каких классах Вы считаете целесообразным применять технологию дифференцированного подхода?" (во всех классах, в младшей школе, в среднем звене, в старших классах, другое...). Блок вопросов, посвященных отношению учителей к проблеме завершал вопрос о целях применения дифференцированного подхода с вариантами ответов: повышение уровня образованности школьников, формирование навыков самоконтроля, помощь отстающим школьникам, оптимальная подготовка к продолжению образования, другие цели...
Следующая группа полузакрытых вопросов была призвана выявить точку зрения учителей на организационно-педагогические условия реализации дифференцированного подхода:
на каком этапе изучения темы Вы считаете целесообразным применять дифференцированный подход? (в начале изучения темы, в середине изучения темы, в конце темы, на всех этапах, другое...);
на каком этапе урока Вы считаете целесообразным применять дифференцированный подход? (при изучении нового материала, при закреплении, при повторении, другое...);
какие виды учебной деятельности имеет смысл дифференцировать? (самостоятельные работы при проведении контроля, текущие задания, домашнее задание, другое...);
по каким критериям Вы считаете целесообразным дифференцировать учеников? (по уровню учебных достижений, по уровню развития мотивации, интереса к предмету, по образовательным потребностям, по уровню познавательной самостоятельности, по уровню развития творческих возможностей, по предметным неумениям, другое...);
с какими формами обучения целесообразно сочетать дифференцированный подход? (педагогическими мастерскими, групповой формой работы, системой взаимного обучения, игровыми формами, другое...).
Одиннадцатый вопрос анкеты был задан с целью выявить круг проблем с которыми сталкиваются учителя, реализующие дифференцированный подход в своей практике (варианты ответов: нехватка часов для дифференцированной работы, отсутствие разноуровневых дидактических материалов, сложность контроля, сложность оценивания при проверке разноуровневых заданий, недостаток в обмене опытом с единомышленниками, высокая нагрузка учителя как следствие с социально-экономических трудностей не оставляет возможностей для эксперимента, другое...).
Двенадцатый вопрос анкеты - открытый - состоял в предложении поделиться опытом работы с:
так называемыми "слабыми детьми", отстающими, как правило, по многим предметам;
учениками, временно отстающими в силу внеучебных причин (болезнь, смена школы и т. д.); учениками, которые хотят, но не могут повысить свои успехи; учениками, успехи которых удовлетворяют их самих и окружающих, но слишком велика цена достижения этих успехов;
одарёнными детьми, по темпу продвижения и познаниям по предмету сильно опережающие остальных детей.
Этот вопрос не связывался напрямую с дифференцированным подходом, но выявлял признание учителями существования различных групп детей, требующих к себе особенного отношения, а подробные ответы учителей дали богатую пищу для размышлений.
Последний, полузакрытый вопрос был сформулирован для педагогов, имеющих опыт работы с применением дифференцированного подхода с целью выяснить успешность их экспериментов: "Вы достигли намеченных целей? ( прогресс очевиден, результаты в целом положительные, эксперимент не удался потому, что...).
Таким образом нами было проанкетировано 70 учителей, с педагогическим стажем от 5 до 34 лет. Предметы, которые преподавали педагоги, принадлежали к различным образовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание. Среди респондентов были педагоги, работающие на всех трёх ступенях обучения: в начальной, основной и средней школе. Обработка полученных результатов дала следующую картину.
Экспериментальное обоснование методик определения уровней учащихся по выбранным критериям
Для экспериментальной работы по исследуемой проблеме нами был выбран возраст учащихся соответствующий П-й ступени обучения (представленный 6-м, 7-м и 9-м классами). Эксперимент проводился на учебном материале из различных образовательных областей (математики, филологии, обществознания), представленных предметами: геометрия, русский язык, французский язык, история. Экспериментальная работа велась совместно с учителями гимназии № 209 Центрального района города Санкт-Петербурга А.С.Альбовой, И.П.Ковалевской, Е.Н.Семенченкр и учителем школы №411 "Гармония" с углубленным изучением иностранных языков и предметов эстетического цикла Петродворцового района города Санкт-Петербурга О.Б.Даутовой.
В связи с экспериментальной работой по дифференциации учащихся встал вопрос о методике определения их уровней по выбранным критериям. Для решения этого вопроса мы предлагаем:
— методику определения степени сформированности системных обобщённых знаний на примере истории;
— иллюстрацию динамики степени сформированности предметных видов деятельности школьников на примере русского и французского языков;
— методику определения умственной активности учащихся на примере анализа выполнения разноуровневой самостоятельной работы по геометрии;
— иллюстрацию динамики умственной активности учащихся на примере русского языка;
— возможные пути выявления и учёта уровня познавательной самостоятельности учащихся;
— характеристику уровней развития мотивации.
Рассмотрим методику определения степени сформированности системных обобщённых знаний на примере истории. После изучения курса "История древнего мира" учащимся 7-го класса было предложено опорное словосочетание "Древний мир" через которое они должны были раскрыть систему своих знаний по всему разделу путём составления опорного конспекта. Сдали работы 25 человек.
Среди этих работ можно выделить различные группы по способу выполнения задания. Для анализа выполненных работ нами совместно с педагогом О.Б. Даутовой был составлен полный опорный конспект (см. сх. 3), который дал возможность условно присвоить словам и понятиям, используемым при его составлении, четыре уровня обобщения:
IV - понятия четвёртого, самого высокого, уровня обобщения (цивилизация, государство, эпоха, история), служащие основой опорного конспекта;
III - понятия третьего уровня обобщения (экономика, наука, социум, политика, наука, культура), обозначающие сферы общественной жизни, характеризующие уровень развития государства и цивилизации;
II - понятия второго уровня обобщения, раскрывающие основное содержание сфер общественной жизни, характеризующие жизнедеятельность государства (например: мифология, религия, искусство - раскрывают понятие культура);
I - понятия первого уровня обобщения (исторические факты, имена исторических деятелей, названия религий, примеры изобретений, произведений искусства и т.д.), конкретизирующие, иллюстрирующие понятия более высокого уровня.
Приведённый опорный конспект отражает раскрытие материала, задаваемое учителем, учебником, программой. Среди ученических работ мы выделили 6 групп работ, отличающихся по способу выполнения заданий. В работах было подсчитано количество понятий каждого уровня обобщения. Кроме того, в каждой группе был определён процент работ, в которых упоминались временные рамки и подсчитано среднее количество слов на работу. Такой анализ дал следующую картину.
Две ученицы раскрыли тему через понятие "человек". Среди понятий, стоящих в центрах маленьких схем, большинство имеют непосредственное отношение к человеку: "люди", "философы", "цари", "тираны" (пример - см. сх. 4). В работах лидируют понятия II уровня обобщения, но конкретные примеры отсутствуют.
