Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы системы обучения культуре речевого общения 29
1.1. Системный подход как общенаучная основа исследования 29
1.2. Системный подход в педагогических исследованиях 48
1.3. Характеристика субъектно-ориентационной системы обучения культуре
речевого общения 68
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. Культура речевого общения как объект обучения 91
2.1. Общественно-исторические предпосылки системы обучения культуре речевого общения 91
2.2. Педагогическая характеристика культуры речевого общения 113
2.3. Содержание и структура культуры речевого общения 140
Выводы по второй главе 161
ГЛАВА III. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения 164
3.1. Системно-субъектно-ориентационный подход как интегративное основание системы обучения культуре речевого общения 164
3.2. Закономерности и принципы субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения 179
3.3. Модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов 195
3.4. Технология обучения культуре речевого общения студентов вуза 219
Выводы по третьей главе 238
ГЛАВА IV. Научно-методическое сопровождение реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения 242
4.1. Диагностический анализ уровня сформированности культуры речевого общения учащихся и педагогов 242
4.2. Инновационные программы и проекты модернизации лингвистического образования на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения 264
4.3. Опыт реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе школы и вуза 284
Выводы по четвертой главе 315
Заключение 319
Список использованной литературы 325
Приложения 3 67
- Системный подход как общенаучная основа исследования
- Общественно-исторические предпосылки системы обучения культуре речевого общения
- Системно-субъектно-ориентационный подход как интегративное основание системы обучения культуре речевого общения
- Диагностический анализ уровня сформированности культуры речевого общения учащихся и педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социальным заказом, конкретизирующим осознание социально-исторической необходимости обращения к проблеме культуры общения, поскольку на фоне расширения и усложнения различного рода связей (геополитических, кросс-культурных, этно- конфессиональных, социально-экономических, правовых) роль общения возрастает. Оно становится инструментом решения многих проблем (политических, образовательных, технологических, экологических), средством развития общества на местном, региональном и глобальном уровнях, содействуя взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной, социальной принадлежности.
Значимость культуры общения отмечается в таких документах, как «Закон об образовании», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», которые ставят задачу воспитания граждан, обладающих высокой нравственностью, способных к социализации и созидательной деятельности, проявляющих уважительное отношение к традициям и культуре своего и других народов, готовых вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие социального поведения граждан» является неотъемлемым условием модернизации общества.
Подготовка высококвалифицированных специалистов, соответствующих международным стандартам, способных к профессиональному росту и мобильности в современных условиях развития новых наукоемких технологий, невозможна без коммуникативной компетентности, ключевой составляющей целей и результата современного образования, основа которой - культура речевого общения. Так проблема обучения культуре общения находит отражение в компетентностном подходе, определяющем задачу формирования коммуникативной компетентности на родном и иностранном языке, особенно актуальной в контексте подготовки специалистов для любой профессиональной деятельности (документы Совета Европы, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», TUNING Project). При разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения «владение нормативной культурой речевого общения на родном и иностранном языке в бытовой, научной и производственной сферах» закономерно выступает одним из требований к подготовленности выпускника вуза.
Необходимость создания условий для обретения студентом личностных смыслов, ценностей и целей своего развития актуализирует проблему обучения культуре речевого общения, позволяющей рассматривать общение как деятельность, в которой взаимодействие субъектов, сознательно культивирующих в себе гуманистические качества, задает направление социальному, культурному и духовному развитию личности, воспитывая новое отношение к окружающему миру, другим людям и себе самому.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Междисциплинарный подход к системному анализу основных исследований по проблеме общения в целом и культуры речевого общения, в частности, свидетельствует о том, что в философии, социологии, общей, социальной и педагогической психологии, лингвистике, психолингвистике, лингводидак- тике, педагогике, а также в таких научных направлениях, как педагогическая риторика и педагогическая лингвистика, накоплен огромный фонд знаний, касающихся истории, подходов к определению феномена общения, его механизмов и специфики проявления в разных возрастных группах, проблем иноязычного и педагогического общения, методики обучения общению. При этом очевидно, что до сих пор не достигнуто единства в толковании понятия «общение», его форм, механизмов.
Общение рассматривается учеными с позиций различных подходов (деятельностного, коммуникативно-информационного, интерактивного). В отечественных исследованиях общение трактуется как вид деятельности (Г.В. Гусев, A.A. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.П. Щедровицкий), взаимодействие (Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов) или форма взаимодействия людей (И.А. Зимняя). В работах Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, A.A. Брудного, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, Е.Ф. Тарасова представлена функциональная и уровневая организация общения. Труды A.M. Агальце- ва, A.A. Брудного, В.М. Соковнина способствовали определению содержания общения, его форм, видов и типов, места в структуре человеческой деятельности.
В исследованиях за рубежом проблемы общения находили освещение на протяжении XX века в рамках различных социальных наук (R.T. Craig, S.W. Littlejohn, W.L. Schramm) и сегодня рассматриваются отдельной областью социально-научного знания, известной как теория коммуникации. В современной западной теории коммуникации, представленной различными исследовательскими школами и направлениями (теория систем, культурология, постмодернизм, символический интеракционизм, диалогизм, социолингвистика, теория социального взаимодействия), общение определяется как социальный процесс (V.E. Cronen, W. Leeds-Hurwitz, W.B. Реагсе), подчеркивается его не только интерактивный, но и трансактный характер (Е. A. Griffin, К. Miller, J.T. Wood). В рамках исследований лингвистической прагматики таких как, теория речевых актов (J. Ostin, J.R. Searle,), теория релевантности (D. Sperber, D. Wilson), область дискурсивного анализа, процесс общения есть регулирование отношений между партнерами.
Заметный вклад в изучение межличностного общения внесли зарубежные антропологи, психологи, психотерапевты (G. Bateson, P. Watzlawik), рассматривающие общение как взаимодействие, в котором каждый участник оказывает влияние на его ход. Теоретическое осмысление общения нашло отражение в рамках социально-психологических концепций бихевиоризма, когнитивизма, дискурсивной психологии, теории социального конструктивизма, ролевой парадигмы, психоанализа, экспериментальной риторики, гуманистической психологии.
Предметом фундаментальных исследований отечественных и зарубежных ученых явилось общение как культурный феномен жизнедеятельности человека и общества. В работах Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.С, Библера, М. Бубера, Л.П. Буевой, И.А. Зимней, М.С. Кагана, К. Леви- Стросса, М.И. Лисиной, Ю.М. Лотмана, Дж. Мида, В.И. Мясищева, Б.Д. Па- рыгина, A.B. Петровского, E.H. Шиянова, К. Ясперса раскрыта роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Характеризуя общение как первичную социальную потребность человека в онтогенезе, учеными глубоко исследована роль общения в развитии личности, ее сознания и самосознания (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.A. Бодал ев, A.A. Бруд- ный, В.В. Горшкова, А.Б. Добрович, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик).
Субъектная обусловленность речевой деятельности и общения нашла отражение в работах отечественных исследователей: К.А. Абульхановой- Славской, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. В них подчеркивается, что личность, ее субъектная позиция складывается только в отношениях с другими людьми, и в- них проявляются ее качества. Учеными разработаны аспекты речевой деятельности в общении (A.A. Вербицкий, В.Н. Дружинин, А.Н. Ксенофонтова, В.Н. Куницина) и обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (В.А. Звегинцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, H.A. Пленкин, Г.И. Щукина). В речевом общении как основе речевой деятельности выделены три взаимосвязанных, составляющих ее процесса: речевое восприятие, выражение и воздействие, что открывает возможности обучения культуре речевого общения.
Анализ научной литературы по педагогическому общению (В.Л. Бенин, B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, Л.Б. Соколова, P.M. Фатыхова) свидетельствует о достаточно широком поле исследования особенностей педагогического
общения и путей совершенствования его культуры. В трудах ученых подчеркивается роль общения в воспитании человека, формировании его мировоззрения. Для настоящего исследования важна мысль педагогов о необходимости обучения речевому общению как основе коммуникативной и общей культуры личности.
В работах И.А. Зимней, И.А. Мазаевой, В.В. Соколовой определены общие тенденции развития коммуникативной культуры, выявлена значимость ее культурообразующих компонентов в формировании коммуникативной компетенции, позволяющей осознавать, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях взаимодействия адекватными средствами. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции предложены в трудах И.Л. Бим, JI.K. Гейхман, Р.П. Мильруда, И.Л. Плужник, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, Д. Шейлз. Организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга (Т.Г. Григорьева, Ю.Н. Емельянов, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский, А.У. Хараш) выявила эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений.
В современных отечественных и зарубежных лингводидактических исследованиях культура речевого общения представлена как сложное, многокомпонентное и многоуровневое явление, нацеленное на повышение эффективности речевой коммуникации (О.М. Казарцева, М.О. Фаенова, К.Н. Хит- рик; R. Capps, Н. Grice, J. Gumpers, D. Hymes, J.A. llardo, W. Labov, G. Lakoff, J.K. O'Connor). При анализе обучения общению выявлены уникальные возможности коммуникативного метода обучения иноязычной культуре, выступающей средством воспитания, познания и развития (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, J. Brewster, С. Brumfit, М. Finoc- chiaro, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, H.G. Widdowson). Проблема организации иноязычного общения, создания психологических основ и технологий обучающего общения наиболее полно решена в методе активизации резервных возможностей личности (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, И.Ю. Шехтер).
Проведенный системный анализ психолого-педагогических исследований показал достаточную степень исследования проблемы общения по различным направлениям. На основе накопленного материала разработаны разные подходы к обучению общению (риторический, социально- психологический, культурологический, коммуникативный, интерактивный, гуманистический), создана система обучения педагогическому общению (В.А. Кан-Калик). Однако обучение культуре речевого общения исследовано в педагогической науке недостаточно.
В настоящее время в содержании образования российской высшей школы фиксируется весьма фрагментарная представленность коммуникативного компонента. На фоне возрастания значения общения в жизни каждого человека и человечества в целом образовательный процесс, осуществляемый в ходе общения преподавателя и студентов, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение культуре речевого общения, что в значительной мере определяется отсутствием системного научно- теоретического обоснования как самого феномена культуры речевого общения, выступающего в качестве объекта обучения, так и целостной системы обучения, требующей разработки нового научного подхода. Речь идет о такой педагогической системе обучения культуре речевого общения, которая носит , не только предметно-направленный, по, главное, субъектно- ориентированный характер, обеспечена технологически и учитывает специально разработанную систему ориентиров, осваиваемых субъектом. Предлагаемая система обучения рассматривается в данной работе как субъектно- ориентационная.
Актуальность разработки субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, сложившихся в теории и практике высшего образования. К ним относятся противоречия между:
объективной необходимостью владения культурой общения в условиях расширения международных контактов, глобализации и информатизации современного мира и недостаточной сформированностью умений выпускника вуза выстраивать позитивную стратегию взаимоотношений;
требованием к подготовке высококвалифицированных специалистов, зафиксированным в основополагающих документах модернизации образования, и недостаточной теоретической обоснованностью и разработанностью технологии, ориентированной на развитие коммуникативных качеств выпускника вуза;
потребностью современной педагогической практики в системном научном обеспечении обучения культуре речевого общения и отсутствием системного подхода к разработке теоретико-методологических основ данного процесса в педагогической науке.
Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему исследования, которая состоит в создании инновационной системы обучения культуре речевого общения, позволяющей обеспечить двунаправленный процесс: повышение качества общения и развитие личностных качеств студентов вуза.
Ведущая идея исследования заключается в разработке нового научного подхода — системно-субъектно-ориентационного — выступающего в качестве теоретико-методологического основания системы обучения культуре речевого общения, ориентированной на личностное и профессиональное развитие студентов вуза, определения ее структурных компонентов, содержания, внутренних механизмов развития и условий, при которых культура речевого общения выступает как личностное качество и образовательный результат в составе коммуникативной компетентности.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход)».
Объект исследования — обучение культуре речевого общения в обра-
зовательном процессе вуза.
Предмет исследования - субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования - обосновать субъсктно-ориентационную систему обучения студента культуре речевого общения.
Гипотеза исследования. Повышение качества образования как общественной потребности предполагает совершенствование образовательного процесса вуза, являющегося основным исполнителем социального заказа по удовлетворению стремления личности к самоактуализации и утверждению гармонии межличностных отношений во всех сферах жизни. Актуальное направление модернизации образования в современных условиях может быть реализовано в системе обучения культуре речевого общения. Целостная система обучения культуре речевого общения, представленная совокупностью элементов, находящихся во взаимодействии, взаимосвязях друг с другом и со средой, выполнит целесообразные функции и откроет возможность исследования связей и отношений между элементами системы, между системой и средой для успешного управления ею. Обучение культуре речевого общения студентов в субъектно-ориентационной системе существенно изменит качество общения, равно как и саму позицию субъектов общения при:
определении феномена культуры речевого общения как многоаспектного, полифункционального, системно-интегративного, динамичного личностного качества, проявляющегося в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций и обеспечивающего формирование у субъекта отношения к познанию и общению путем личностной рефлексии;
осуществлении теоретического обоснования системно-субъектно- ориентационного подхода, выступающего теоретико-методологической основой исследуемого процесса;
теоретическом обосновании инновационной системы обучения культуре речевого общения, ориентированной на личностное и профессиональное развитие студентов;
выявлении совокупности закономерностей и принципов, создающих основу для эффективного обучения студента культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе;
определении критериев и показателей повышения качества речевого общения, выступающих основой диагностики уровня сформированности культуры речевого общения студента на всех этапах обучения;
построении комплексной модели обучения культуре речевого общения на основе предметного содержания изучаемой дисциплины, характеризуемой цикличностью, этапностью, многоуровневостью, обеспечивающей повышение качества речевого общения по показателям ценностно- смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического, рефлексивного компонентов и становление субъектной позиции студента в познании и общении;
проектировании технологии обучения культуре речевого общения, представляющей совокупность содержания, методов, форм, средств в образовательном процессе, в ходе реализации которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов на основе системы ценностно-профессиональных ориентиров;
разработке научно-методического сопровождения субъектно- ориентационной системы, которое представляет научно-методический инструментарий реализации субъектно-ориентационной системы с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена;
определении педагогических условий успешности обучения культуре речевого общения на основе субъектно-ориентационной системы в контексте развития личностных и профессиональных качеств студента.
В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотетическими положениями в исследовании решались следующие задачи:
Охарактеризовать культуру речевого общения как объект обучения (ее сущность, содержание, структурные компоненты, критерии и показатели как интегративного личностного качества).
Обосновать системно-субъектно-ориентационный подход как методологическую основу системы обучения студента культуре речевого общения.
Сконструировать инновационную систему обучения студента культуре речевого общения.
Создать модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в условиях высшего образования.
Разработать технологию обучения культуре речевого общения студентов.
Разработать научно-методическое сопровождение реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили системный, деятельностный, аксиологический подходы, разработанные в отечественной науке, где:
системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий) предполагает системное рассмотрение обучения культуре речевого общения, отражающего связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и подструктур, что особенно важно для представления всех составляющих системы обучения;
деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин) представляет человека как субъекта, который, формируясь в деятельности и общении, определяет их характер и совершенствует себя;
аксиологический подход (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунекий, В.И. Гинецинский, A.B. Кирьякова) позволяет рассматривать культуру речевого общения как ценность, личностно значимую и жизненно важную потребность человека, определяющую тенденцию развития современного высшего образования.
В качестве теоретических основ исследования выступили:
основные положения теории культурно-исторического развития (Г.М. Андреева, J1.IL Буева, Г.С. Батищев, B.C. Библер, A.A. Брудный, JI.C. Выготский, М.С. Каган, К. Лоренц, Дж. Мид, К. Ясперс), заключающиеся в определении роли общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры, его роли в развитии личности в системе конкретно- исторических общественных отношений;
теоретические положения о человеке как продукте развития, обуче- , ния и воспитания, как субъекте отношений, о взаимосвязи его с деятельностью (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, В.Н. Мя- сищев, С.Л. Рубинштейн);
общие положения теории культуры (Л.И. Арнольдов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, М.К. Мамардашвили), раскры- - вающие человекотворческую сущность культуры и ее понимание как способа деятельности и социального опыта человечества;
ведущие положения теории педагогического общения (В.А. Грех- нев, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Муд- рик, И.И. Рыданова, В.Г. Рындак, P.M. Фатыхова, В.Д. Ширшов), утверждающие общение как инструмент обучения и воспитания личности, воспитания ее культуры;
фундаментальные идеи концепции диалога в познании и образовании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, В.В. Горшкова, С.Ю. Курганов, Дж. Мид, В.В. Сериков), рассматривающие диалогическое взаимодействие в контексте взаимопонимания, смыслообразования, формирования гуманистических отношений;
основные положения теории культуры речи (В.А. Артемов, Б.Н. Головин, J1.K. Граудина, Ю.Н. Караулов, В.В. Одинцов, Ю.В. Рождественский, В.В. Соколова, E.H. Ширяев), рассматривающей культуру речи как характеристику и оценку индивидуальных качеств речи;
основные положения педагогической теории речевой деятельности (А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, Г.И. Щукина), которая рассматривает речевую деятельность как интегральную характеристику личности, совокупность процессов восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих творческую самореализацию личности в познании и общении;
концепция личностно ориентированного обучения (A.C. Белкин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, B.C. Леднев, Н.В. Назаров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская, И.С. Якиманская), согласно которой цель обучения — развитие личности как неповторимого, уникального субъекта познавательной деятельности;
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), в соответствии с которой успешность усвоения знаний определяется созданием ориентировочной основы действий;
основные положения концепций проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалева, Д.В. Чернилевский, В.Э. Штейнберг), определяющих технологию как систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, а также диагностику качества дидактического процесса (усвоение знаний, приобретение умений, формирование личностных качеств учащихся);
основные положения лингводидактики как методологической основы обучения иностранным языкам, относительно современной модели обучения, в которой учащийся выполняет роль субъекта учебного процесса и межкультурного взаимодействия (Г.В. Белая, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, М.О. Фае- нова).
В диссертации использованы основные положения отечественных и зарубежных исследователей компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Дж. Равен, В. Хутмахер), определяющие новое качество результата образования в терминах ключевых компетенций, среди которых значимой составляющей является коммуникативная. При рассмотрении культуры речевого общения как образовательного результата в составе коммуникативной компетентности использована концепция социально-профессиональной компетентности И.А. Зимней.
В исследовании учтены положения, разработанные в современных диссертационных исследованиях Е.Б. Быстрай, И.Б. Ворожцовой, Л.К. Гейхман, И.Л. Плужник, Е.А. Смирновой, В.В. Соколовой, К.Н. Хитрика, посвященных коммуникативной культуре, подходам и моделям обучения общению в контексте формирования коммуникативной компетентности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); методы изучения и обобщения передового педагогического опыта (наблюдение, анализ); методы опытно-экспериментальной работы; диагностические методы (анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, тестирование, экспертные оценки, самоотчеты, обобщение независимых характеристик); математико- статистические методы обработки данных проверки выдвигаемых гипотез, факторный анализ.
Обработка результатов исследований проводилась с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).
База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский институт Московской государственной юридической академии (ОИ МГЮА), Оренбургский государственный университет (ОГУ), филиалы ОГУ (г. Акбулак, г. Кумертау), муниципальные образовательные учреждения г. Оренбурга («Лицей № 2», «Лицей № 3»), областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко, Частное образовательное учреждение дополнительного образования «The Alexander School». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1737 человек — учащиеся и учителя школ, студенты и преподаватели вузов.
Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и включало четыре этапа.
На первом этапе (1999 — 2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической действительности, обусловивший важность и необходимость осмысления системы обучения культуре речевого общения, проводился поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы обучения культуре речевого общения в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, обосновывались объект, предмет, цель, формулировались гипотеза и задачи исследования.
Второй этап (2001 — 2003 гг.) был посвящен теоретико-методологической и научно-методической разработке субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.
На третьем этапе (2003 — 2005 гг.) определялись возможности реализации ведущего подхода, разрабатывались критерии и показатели уровня культуры речевого общения студентов, проектировалась технология обучения, выявлялись педагогические условия успешности обучения, проводилась апробация субъектно-ориентационной системы в образовательном процессе, разрабатывался проект модернизации лингвистического образования в университете на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, осуществлялась подготовка преподавателей вузов и учителей средних школ к использованию технологии обучения культуре речевого общения в педагогической практике.
Четвертый этап (2005 — 2008 гг.) включал общий анализ и итоговую обработку полученных результатов, их оформление в публикациях (рекомендациях, учебных пособиях), уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы вузов, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:
решена научная социально значимая проблема конструирования и теоретического обоснования целостной системы обучения культуре речевого общения, которая конкретизирует теоретические и практические положения, касающиеся обучения культуре речевого общения в контексте личностного и профессионального развития студентов в образовательном процессе;
представлена педагогическая характеристика культуры речевого общения (выявлена сущность, обосновано содержание, выделены структурные компоненты) и определены критерии повышения качества речевого общения, выступающие основой диагностики уровня его культуры, что существенно расширяет известные теоретические положения о культуре речевого общения как объекте обучения;
получен новый научный результат в разработке системно- субъектно-ориентационного подхода, составляющего основу инновационной системы и обеспечивающего целенаправленное обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров как механизма определения субъектной позиции в общении;
разработана субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов, в которой составляющие ее элементы, взаимодействуя друг с другом и со средой, позволяют обеспечить обучение культуре речевого общения и существенное приращение в становлении субъектной позиции студента в познании и общении, раскрывая новые грани исследуемой проблемы;
сконструирована комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, представляющая стратегию и тактику процесса обучения, реализация которой обеспечивает качественно новый образовательный результат в составе коммуникативной компетентности выпускника вуза;
спроектирована инновационная технология, в которой не известная ранее вх обучении культуре речевого общения система ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов) обеспечивает успех речевого общения;
разработано научно-методическое сопровождение субъектно- ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов, включающее научно-методический инструментарий реализации системы, уточняя известное с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована новая в области образования целостная субъектно- ориентационная система обучения культуре речевого общения, в которой уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, позволивший выделить междисциплинарные аспекты взаимосвязи базовых понятий и категорий, обеспечить теоретическое развитие системы, включающей в качестве компонентов субъекты, цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательную технологию, что вносит вклад в область дидактики, существенно меняя традиционные представления об обучении культуре речевого общения студента;
конкретизировано применение системного подхода в педагогике как системно-субъектно-ориентационного, рассматривающего обучение культуре речевого общения как самоорганизующуюся систему на основе ориентиров, расширяющих образовательное пространство методологии педагогического исследования;
определены закономерности и принципы обучения культуре речевого общения в рамках системно-субъектно-ориентационного подхода, на основе которых даны рекомендации об оптимальной организации обучения культуре речевого общения;
обогащена педагогическая сущность культуры речевого общения как многоаспектного, полифункционального, динамичного, системно- интегративного личностного качества, проявляющегося в способе речевого общения, включающем отношение человека к целям, процессу и результатам общения, раскрытие в нем своих качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения, что уточняет понятийный аппарат дидактики и создает новые перспективы для прикладных исследований;
систематизированы сущностные, процессуальные характеристики культуры речевого общения, представленные культурой речевого восприятия, выражения, воздействия, которые проявляются в коммуникативных умениях, формируемых в речевом общении на основе технологии субъектно- ориентационного обучения, что вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;
разработана комплексная модель субъектно-ориентационной систе- " мы обучения культуре речевого общения студентов вуза, ставшая основой инновационного проекта модернизации лингвистического образования средствами культуры речевого общения, что расширяет представления теории моделирования педагогических систем.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации разработанной системы обеспечивают достижение высокого уровня культуры речевого общения, способствуя совершенствованию коммуникативной компетентности выпускника вуза за счет:
разработки и внедрения содержания лингвистического образования, отраженного в инновационных программах и проектах его развития, в комплексе учебных программ и курсе по выбору «Культура речевого общения: общепедагогический аспект» для студентов гуманитарных, экономических,
технических специальностей, курсах «Культура речевого общения в образовательном процессе вуза», «Субъектно-ориентационное обучение иноязычному речевому общению» в системе повышения квалификации преподавателей вуза, учителей школ, педагогов дополнительного образования;
внедрения в образовательную практику вуза субъектно- ориентационной технологии, позволяющей проектировать индивидуальные образовательные маршруты студентов по овладению культурой речевого общения с учетом характерных особенностей разных типов участников речевого общения («пассивных», «императивных», «креативных»);
систематизации диагностического сопровождения педагогического мониторинга, представляющего комплекс методических материалов, в которых заинтересованы образовательные учреждения разного уровня; обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей объективной оценки уровней сформированности культуры речевого общения студента, которые готовы к использованию при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;
создания содержательно-дидактического обеспечения субъектно- ориентационной системы обучения культуре речевого общения, включающего авторские учебные пособия, методические рекомендации и материалы, адресованные различным категориям лиц, участвующих в образовательном процессе, при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер- классов, конференций, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех процессов субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Культура речевого общения - многоаспектное, полифункциональное, системно-интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций личности, знаниях норм культуры языка, речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих в общении творческий характер процессов речевого восприятия, выражения, воздействия и личностной рефлексии. Оно включает отношение субъекта к целям, процессу и результатам общения, проявление в нем личностных качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения. При этом культура восприятия проявляется в адекватном понимании, осмысленной самооценке и позитивном восприятии партнеров по общению; культура выражения, являясь показателем развития субъектов речевого общения как субъектов деятельности, отражает в речевом высказывании оттенки отношений; культура воздействия выражается субъектной позицией личности в форме конструктивных предложений, требующих самостоятельности, активности и творчества, побуждающих к самоанализу, самооценке, самосовершенствованию.
Теоретико-методологической основой построения субъектно- ориентационной системы обучения культуре речевого общения выступает системно-субьектно-ориентационный подход, представляющий собой инте- гративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов. Рассматривая исследуемый объект системным, системно-субъектно- ориентационный подход обеспечивает развитие, автономность и целенаправленность системы обучения культуре речевого общения посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), способной влиять на речевое поведение субъектов (выбор языковых средств, речевого стиля; коммуникативные действия человека, образ его мышления; установки и эмоции), обеспечивая качественное изменение их позиции в речевом общении, направленном на достижение субъектно-субъектного взаимодействия.
3. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения представляет инновационную систему как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения (информативно- познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, стимулирующей, прогностической, рефлексивной), которая разработана с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе. Инноватику данной системы определяет опора в обучении культуре речевого общения на самостоятельную ориентацию студентов в выборе значимых целей и принципов деятельности на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний, стимулирующих становление их субъектной позиции в познании и общении.
Структурными компонентами субъектно-ориентационной системы выступают: субъекты образовательного процесса (<преподаватели и студенты), цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательная технология, включающая комплекс методов, форм, средств, а также деятельность субъектов, в ходе которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов.
Субъектно-ориентационная система является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереали- зации; антропоцентричной по признаку субъектно-субъектных и субъектно- объектных отношений, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости. Она характеризуется целостностью строения, устойчивостью поведения, обладает определенной структурой и организацией, представляет собой динамическое образование, в основе динамизма которого лежит ориентировочная деятельность по выбору нужной иерархии в системе ориентиров на уровне подсистем разной субстратной организации.
В основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения лежит совокупность закономерностей, раскрывающих диалектику взаимодействия общающихся сторон в образовательном процессе (перцептивная, коммуникативная, интерактивная) и вытекающих из них принципов, отражающих действие закономерностей в ситуациях обучения культуре речевого общения: общих (синергетизма, культуросообразности, диалогизма, ориентации на успех, выбора индивидуальной траектории обучения) и специфических (целостности, обратной связи, эмоционального комфорта и эстетизации, субъектно-субъектного взаимодействия, рефлексии). Синергетический принцип, выступая системообразующим, обеспечивает единство всех принципов, успех их реализации и превращение субъектно- ориентационной парадигмы обучения культуре речевого общения в фактор самоорганизации системы.
Диагностика уровня культуры речевого общения в субъектно- ориентационной системе осуществляется на основе совокупности критериев: ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологиче- ского, рефлексивного, показателями которых служат знания, коммуникативные умения, формируемые и развиваемые в образовательном процессе на основе предметного содержания изучаемых дисциплин.
Колтлексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения включает структурно-логическую и процессуальную модель. Структурно-логическая модель представляет методологическую, сущностную и содержательную характеристики системы, воспроизводит стороны, связи, этапы, критерии и уровни исследуемого качества, обозначая стратегию процесса обучения. Данная модель отражает образовательный процесс, интегрирующий цель (студент как субъект культуры речевого общения), содержание (научное, нормативное, методическое обеспечение) и технологию обучения, включающую методы, формы, средства обучения, деятельность преподавателей и студентов. Структурно-логическая модель субъектно-ориентационной системы обучения предполагает групповую поисковую деятельность на разных ее этапах, применение проективных методов обучения с опорой на стратегии развития критического мышления, имитационных и коммуникативно-лингвистических игр, учебного исследования, в которых система ориентиров является фактором успешности.
Построенная на основе системно-субъектно-ориентационного подхода процессуальная модель представляет собой трехцикличное образование, где в первом цикле осуществляется обучение культуре речевого восприятия, во втором - обучение культуре речевого выражения и в третьем - обучение культуре речевого воздействия, взаимосвязанным и взаимообусловленным в субъектно-ориентационной системе. Каждый цикл обучения реализуется тремя последовательными этапами (проектировочным, содержательным, контрольно-оценочным), обеспечивающими продвижение студента от репродуктивного уровня к эвристическому, а затем к творческому, что отражается в культуре речевого восприятия, выражения и воздействия, способствуя формированию самостоятельности, активности, ответственности, саморегуляции как качеств личности, заинтересованной в самосовершенствовании и саморазвитии.
Обучение культуре речевого общения по разработанной комплексной модели имеет суммарный эффект: на фоне адекватного программе освоения предметного содержания развиваются навыки рефлексии собственной культуры речевого общения и Другого, происходит изменение отношений от субъектно-объектных к субъектно-субъектным, что способствует повышению качества речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов в умениях использовать имеющиеся знания адекватно ситуации общения, слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, отстаивать свою точку зрения, планировать дискурс и управлять им, создавая эмоциональный комфорт в общении, отдавать предпочтение позитивной оценке собеседника.
Обучение культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе строится на основе технологии, которая обусловливает согласование действий субъектов, поэтапность процедур, учет времени, данных мониторинга, педагогических условий; обеспечивает обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), выступающих механизмом нахождения нового личностного смысла собственной позиции в речевом общении и преобразования своего внутреннего мира в речевой личностно-развивающей ситуации, независимо от предметного содержания учебного материала. Необходимой технологической единицей субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения выступает диалог как форма обмена и обогащения личностными потенциалами, способ согласованного взаимодействия субъектов деятельности по созданию в междиалоговом пространстве нового совместного продукта усилиями каждого участника общения.
Научно-методическое сопровождение субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обеспечивается: диагностическим анализом состояния культуры речевого общения в школах и вузах; банком инновационных проектов и программ модернизации лингвистического образования; программой развития лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения; программами повышения квалификации преподавателей и учителей школ; научно- методическим инструментарием проектирования личностно-развивающих ситуаций, системой оценочных критериев, тестов.
Эффективность реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обеспечивают следующие педагогические условия: активизация мотивационно-ценностной составляющей учебной и внеаудиторной работы на основе овладения способами речевого общения; межпредметная интеграция, предполагающая целенаправленную, систематическую работу преподавателя по обеспечению единства познания и общения в различных формах диалогического взаимодействия; реализация ценностно- смыслового единства функций культуры речевого общения в обучении культуре восприятия, выражения, воздействия; целенаправленное формирование ориентировочной основы речевых действий, представленной системой ориентиров и обусловленной конкретной ситуацией общения; обеспечение преподавателям специально-организованной научно-методической поддержки в овладении способами реализации субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в ходе методической работы с учителями школ г. Оренбурга и Оренбургской области, в процессе обучения школьников МОУ «Лицей № 2», МОУ «Лицей № 3» г. Оренбурга, студентов, аспирантов, преподавателей ОПТУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалов, в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации программы развития лин- гводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения. Материалы исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г.г. Днепропетровске, Москве, Пензе, Саратове, Уфе, Барнауле, Самаре, Воронеже, Рязани, Оренбурге (2000 - 2008 гг.). Результаты исследования апробировались на семинарах педагогических коллективов вузов г. Оренбурга и области, на заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы ОГПУ, методических семинарах и научно-методических советах факультетов ОГУ. Разработанные в ходе исследования проекты, спецкурсы, учебно- дидактические материалы нашли применение в учебном процессе ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалах.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретико-методологическом обосновании субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, базирующейся на системно-субъектно- ориентационном подходе; выявлении закономерностей и принципов обучения культуре речевого общения как фактору становления субъектной позиции студента вуза; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального этапов исследования; непосредственном участии в реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов к модернизации лингвистического образования вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Системный подход как общенаучная основа исследования
Обработка результатов исследований проводилась с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).
База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский институт Московской государственной юридической академии (ОИ МГЮА), Оренбургский государственный университет (ОГУ), филиалы ОГУ (г. Акбулак, г. Кумертау), муниципальные образовательные учреждения г. Оренбурга («Лицей № 2», «Лицей № 3»), областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко, Частное образовательное учреждение дополнительного образования «The Alexander School». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1737 человек — учащиеся и учителя школ, студенты и преподаватели вузов.
Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и включало четыре этапа. На первом этапе (1999 — 2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической действительности, обусловивший важность и необходимость осмысления системы обучения культуре речевого общения, проводился поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы обучения культуре речевого общения в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, обосновывались объект, предмет, цель, формулировались гипотеза и задачи исследования. Второй этап (2001 — 2003 гг.) был посвящен теоретико-методологической и научно-методической разработке субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке. На третьем этапе (2003 — 2005 гг.) определялись возможности реализации ведущего подхода, разрабатывались критерии и показатели уровня культуры речевого общения студентов, проектировалась технология обучения, выявлялись педагогические условия успешности обучения, проводилась апробация субъектно-ориентационной системы в образовательном процессе, разрабатывался проект модернизации лингвистического образования в университете на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, осуществлялась подготовка преподавателей вузов и учителей средних школ к использованию технологии обучения культуре речевого общения в педагогической практике. Четвертый этап (2005 — 2008 гг.) включал общий анализ и итоговую обработку полученных результатов, их оформление в публикациях (рекомендациях, учебных пособиях), уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы вузов, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе. Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации: - решена научная социально значимая проблема конструирования и теоретического обоснования целостной системы обучения культуре речевого общения, которая конкретизирует теоретические и практические положения, касающиеся обучения культуре речевого общения в контексте личностного и профессионального развития студентов в образовательном процессе; - представлена педагогическая характеристика культуры речевого общения (выявлена сущность, обосновано содержание, выделены структурные компоненты) и определены критерии повышения качества речевого общения, выступающие основой диагностики уровня его культуры, что существенно расширяет известные теоретические положения о культуре речевого общения как объекте обучения; - получен новый научный результат в разработке системно- субъектно-ориентационного подхода, составляющего основу инновационной системы и обеспечивающего целенаправленное обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров как механизма определения субъектной позиции в общении; - разработана субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов, в которой составляющие ее элементы, взаимодействуя друг с другом и со средой, позволяют обеспечить обучение культуре речевого общения и существенное приращение в становлении субъектной позиции студента в познании и общении, раскрывая новые грани исследуемой проблемы; - сконструирована комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, представляющая стратегию и тактику процесса обучения, реализация которой обеспечивает качественно новый образовательный результат в составе коммуникативной компетентности выпускника вуза; - спроектирована инновационная технология, в которой не известная ранее вх обучении культуре речевого общения система ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов) обеспечивает успех речевого общения; - разработано научно-методическое сопровождение субъектно- ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов, включающее научно-методический инструментарий реализации системы, уточняя известное с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована новая в области образования целостная субъектно- ориентационная система обучения культуре речевого общения, в которой уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, позволивший выделить междисциплинарные аспекты взаимосвязи базовых понятий и категорий, обеспечить теоретическое развитие системы, включающей в качестве компонентов субъекты, цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательную технологию, что вносит вклад в область дидактики, существенно меняя традиционные представления об обучении культуре речевого общения студента;
Общественно-исторические предпосылки системы обучения культуре речевого общения
Проблема описания субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, на наш взгляд, непосредственно связана с видом взаимодействия между компонентами (элементами). Под видом взаимодействия имеется в виду, насколько линейны или нелинейны связи между элементами этой системы. Субъектно-ориентационная система обучения - нелинейная по характеру обратной связи внутри компонентов, взаимодействие подсистем в ней детерминировано лишь частично и потому она стремится к самоорганизации.
Одним из условий повышения эффективности взаимодействия подсистем и их элементов, синхронизации их взаимодействия является определение цели деятельности системы, отбор адекватной технологии для достижения прогнозируемого результата, определяемого критериями его оценки. Для установления гармоничных отношений, синхронного взаимодействия подсистем, функционирующих в субъектно-ориентационной системе, необходимо взаимодействием управлять (что обеспечивается, как указывалось выше, системой ориентиров). При определенных условиях и достижении состояния взаимодействия («совместного действия», «сотрудничества») система становится саморазвивающейся, самоорганизующейся.
Процессы самоорганизации, как известно, характерны для сложных систем, взаимодействующих с миром по законам вероятности. Своеобразие развития сложных систем состоит в том, что происходящие в них изменения нередко являются результатом стремления системы к сохранению достигнутого уровня организации. Живым и социальным системам свойственно стремиться к сохранению культуры - системы моделей, уже достаточно доказавшей свою адекватность внешнему миру [123]. Именно в таких системах при определенных условиях проявляется способность к усложнению своей структуры на макроскопическом уровне в силу происходящих на микроуровне изменений.
С целью перевода субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в управляемый устойчивый режим самоуправляемого развития, мы полагаем, следует обратиться к «рефлексивному управлению», которое характерно для различных видов деятельности, связанных с межличностными отношениями. Рефлексивное управление определяется как самонаблюдение, самопознание, обращенность познания человека на самого себя, свой внутренний мир.
Напоминая о том, что преподаватель призван управлять учебной деятельностью, Ю.Н. Кулюткин отмечает, что речь идет в данном случае не о каком-то прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, о рефлексивном управлении деятельностью ученика со стороны преподавателя [30]. E.H. Шиянов, анализируя уровень взаимодействия в системе «преподаватель-студент», указывает на сущностную характеристику рефлексивного управления, которая состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебно- профессиональной деятельности [419].
Для субъектно-ориентационной системы обучения характерна определенная доля неопределенности, поскольку предметом проектирования в ней выступает не только определенная цепочка технологических операций, но и способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой системе деятельность управления постоянно должна учитывать и использовать неопределенность и случайность. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего напряжения, сопряженное с осмысленным творческим заданием создает обстановку для самостоятельной и творческой работы.
Наличие спонтанной составляющей в субъектно-ориентационной системе обучения культуре речевого общения приводит к усложнению управления. Организовать гибкое вариативное управление гораздо труднее, чем жесткое и однозначное. Оно может осуществляться людьми, готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела, фасилитаторами.
Следовательно, главное место среди форм учебной работы для реализации субъектно-ориентационной технологии должны занимать проектные, дискуссионные, исследовательские способы организации учебной деятельности, которые помогают образовательной среде стать более насыщенной и разнообразной. В свойствах среды и стиле взаимодействия субъектов воплощаются ценности культуры речевого общения, реализуются ее функции. Поэтому в субъектно-ориентационной системе обучения внутренняя образовательная среда так же, как и последовательность собственных действий педагога выступает объектом тщательного проектирования.
Поскольку предусмотреть все подробности на пути становления и развития личности (как живой социальной системы) достаточно сложно, мы полагаем, что можно и необходимо проектировать желательные свойства внутренней образовательной среды. Под свойствами среды понимаются степень открытости, доверия, свободы и самостоятельности субъектов взаимодействия [123].
Отличительное качество внутренней образовательной среды субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения - ее активизирующая способность поддерживать учение, творческую активность участников взаимодействия, достаточный уровень его эмоциональной и интеллектуальной напряженности. В активизирующей образовательной среде преподавателем создаются ситуации, которые должны возбудить познавательный интерес, спровоцировать кризис компетентности культуры речевого общения студента, что способствует развитию и стабилизации перестраивающейся системы отношений (от субъектно-объектных к субъектно- субъектным).
Системно-субъектно-ориентационный подход как интегративное основание системы обучения культуре речевого общения
Для разработки педагогической системы обучения культуре речевого общения важно, что формирование готовности к общению рассматривалось A.B. Мудриком, как задача воспитания, которая дифференцировалась на несколько задач: развитие определенных особенностей мышления учащихся, которые играют важную роль в сфере общения (дивергентность, флекси- бильность, нестандартность ассоциативного ряда, внутренний план действий); развитие свободного владения речью; развитие личностных особенностей: общительности, эмпатии, спонтанности; формирование социальных установок: отношение к партнеру по общению как к цели, интерес к самому процессу общения; отношение к общению как к диалогу, терпимость к недостаткам партнеров, терпимость к чужим идеям; формирование и развитие коммуникативных умений [276, с. 138].
В зарубежных исследованиях проблема обучения общению в контексте формирования коммуникативной компетенции активно разрабатывается с середины XX века в рамках теории коммуникации как «культурной системы». Большое значение придается социокультурному аспекту обучения, заставляющему иначе посмотреть на технологию обучения, отбор и организацию речевого материала. Понятие коммуникативной компетенции, впервые введенное и глубоко проанализированное американскими социолингвистами, определяется сегодня в качестве цели и планируемого результата в обучении языкам (L.F. Bachman, N. Chomsky, J. Gumperz, D. Hymes, L. Jakobovits, H. Widdowson).
Рассмотрение проблемы обучения культуре речевого общения в настоящее время активно признается ведущими специалистами отечественной лингводидактики и методики преподавания иностранных языков (О.М. Ка- зарцева, Н.И. Формановская, М.О. Фаенова, К.Н. Хитрик). Они определяют культуру речевого общения как сложное, многокомпонентное, многоуровневое явление, обеспечивающее лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную и риторическую компетенции в иноязычном образовании. Под культурой речевого общения в лингводидактике понимается «высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответственно нормам исторически сложившимся в данном коллективе, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата, а также используя лингвистические средства и способы реализации такого общения, с целью достижения наибольшего запланированного прагматического результата» [380, с. 7].
Анализируя рассматриваемое понятие с лингводидактических и методических позиций, М.О. Фаенова полагает, что культура речевого (вербального) общения является понятием, более полно и точно отражающим способность говорящего / пишущего осуществлять эффективное речевое воздействие на адресата. Здесь в отличие от понятий «риторическая компетенция» и «культура речи», «культура речевого общения» делает акцент именно на процесс речевого взаимодействия [380, с. 6]. Понятие культуры речевого/вербального общения, по мнению М.О. Фаеновой, позволяет более широко взглянуть на способы оптимизации коммуникации, поскольку включает также и знание собеседниками «речевых стратегий», или «стратегий общения» («discourse strategies» - J. Gumpers) [466]. Усилия целого ряда лингвистов были направлены в последние десятилетия на выявление таких «стратегий общения» (например, «правила употребления языка, или правила говорения» у D. Hymes; «максимы» у Н. Grice; «стилистические стратегии» у G. Lakoff; «правила следования, интерпретации и порождения» у W. Labov) [471, 464, 476, 477].
Рассматривая культуру речевого общения как многоплановое явление, М.О. Фаенова, а вслед за ней и другие исследователи выделяют в составе культуры речевого общения четыре уровня [380]. Первый уровень представлен культурой мышления, способствующей адекватной ориентировке субъекта речи в заданных условиях общения и позволяющей ему применять законы логики для достижения целей коммуникации. Ко второму уровню относится совокупность языковых и внеязыковых знаний, то есть наличие общей базы знаний носителей языка, включающей языковые знания (знание языка, принципов речевого общения), внеязыковые знания о контексте и ситуации, знания об адресате (цели, планы, представление о говорящем, окружающей обстановке), общефоновые знания (о мире, психологических механизмах воздействия на адресата). Третий уровень - это собственно культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений строить логичное, экспрессивное, стилистически адекватное высказывание и включающая навыки адекватного и выразительного использования невербальных средств. Четвертый уровень составляют умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления коммуникативного воздействия на адресата.
Иную позицию на проблему обучения культуре речевого общения представил К.Н. Хитрик в исследовании «Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе» (на материале иранской ветви индоевропейских языков) [402]. Опираясь на антропоцентрический подход, ученый перевел решение глобальной лингводи- дактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается «манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экс- травертности, а также оперирования им в речи культурными концептами и их носителями — текстами, созданными в национальной культуре на уровне таланта и одаренности» [402, с. 4].
При коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам общение выступает в трех ипостасях: как цель обучения предмету, как средство достижения этой цели и как общепедагогическая категория, обеспечивающая формирование ученика как личности и члена общества (И.Л. Бим, Н.Д. Галь- скова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.).
Интенсивное обучение иноязычному общению, реализующееся в рамках одной из методических систем (метод активизации возможностей личности и коллектива), заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива, осуществляющего согласованную совместную деятельность (Л.Ш. Гегечко- ри, Г. Лозанов, И.А. Китайгородская, И.Ю. Шехтер). При этом процессы иноязычного общения трактуются как непосредственно «обслуживающие» совместную деятельность и межличностные отношения. Интенсивная методика предлагает учитывать «человеческий фактор» - активность обучаемых в усвоении предмета деятельности. Для этого учебному коллективу необходимо предложить такую совместную деятельность учения, которая была бы личностно значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала коллектив, обеспечивала влияние коллектива на личность, способствуя активному формированию личности через систему положительных межличностных отношений [182, с.4].
Диагностический анализ уровня сформированности культуры речевого общения учащихся и педагогов
Дидактика выделяет внешние и внутренние закономерности. Внешние характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования. Внутренние закономерности отражают связи между компонентами процесса обучения: целями, содержанием, методами, средствами, то есть между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в дидактике открыто много, и большая часть из них действует при создании определенных условий обучения, а обнаруживаются они опытным, эмпирическим путем, «по здравому смыслу» [303]. Установленные закономерности делают процесс обучения более сознательным, управляемым, эффективным, так как они обязательно учитывают данные психологии, физиологии и других наук. Следовательно, установление и знание закономерностей системы обучения культуре речевого общения позволит нам построить его оптималь-, но в разных ситуациях.
Анализ проблемы обучения культуре речевого общения и организация экспериментальной работы выявили закономерности и принципы организации системы учебно-познавательной деятельности в рамках представляемой нами субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения. Ориентируясь на сущностные составляющие культуры речевого общения (речевое восприятие, выражение, воздействие), мы выявили закономерности субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения: перцептивную, коммуникативную, интерактивную, позволяющие обеспечить успешность обучения культуре речевого общения, раскрывая диалектику взаимодействия общающихся сторон в образовательном процессе вуза.
Перцептивная, коммуникативная, интерактивная закономерности системы обучения культуре речевого общения вскрывают объективные, устойчивые, повторяющиеся взаимосвязи между культурой речевого восприятия, выражения и воздействия; устанавливают педагогические условия, при которых эти связи проявляются, определяя границы их распространения.
Перцептивная закономерность обучения культуре речевого общения определяет зависимость успеха обучения культуре речевого восприятия от умения учитывать обстоятельства общения, оценки предшествующего интеллектуального, волевого и эмоционального опыта, отношения личности к Другому как к равному. Обучение культуре речевого восприятия зависит от объективных и субъективных причин, приводящих к закономерным изменениям в культуре личности. Так, обстоятельствами общения (внешняя причина) являются время и место общения; учебно-материальные, гигиенические и эстетические условия; люди - семья, сверстники, преподаватели. В ситуации речевого восприятия большое значение для его культуры имеют реальные учебные возможности студента (внутренние причины): уровень интеллектуального, волевого и эмоционального развития, степень сформированности знаний о культуре речевого общения, умений и навыков в этой области, сознательность их применения, работоспособность, состояние здоровья, настроение в момент восприятия речи Другого и отношения личности к нему как к равному. Как видно, перцептивная закономерность субъектно- ориентационной системы диктует условия, необходимые для реализации в обучении функций культуры речевого общения благодаря взаимосвязи образовательной среды и саморазвития личности.
Коммуникативная закономерность определяет зависимость успеха обучения культуре речевого выражения от ценностных ориентаций личности, которые формируются (изменяются, совершенствуются) в процессе развития и саморазвития личности, в чем и заключается смысл любого обучения. Эта закономерность особенно подчеркивает в культуре речевого общения названное нами в определении системно-интегративное качество личности, которое проявляется в сознательном отборе и использовании языковых средств, помогающих осуществлять с максимальной эффективностью речевое восприятие, выражение и воздействие в реальной ситуации общения. Нарушение указанной закономерности может разрушить общение, привести к непредсказуемым и трудно преодолимым последствиям. Культура речевого выражения - это культура выбора вербальных и невербальных способов и средств для осуществления речевого общения в комфортных для собеседников обстоятельствах.
Интерактивная закономерность определяет зависимость эффективности обучения культуре речевого воздействия от уровня развития ценностных, когнитивных, коммуникативных, деятельностных, рефлексивных качеств личности. Формирование культуры речевого воздействия это обучение понятности и выразительности речи (что важно и в обучении культуре речевого, выражения), наполненной фактическим содержанием, обращенной к насущным интересам собеседника, построенной максимально логично и убедительно настолько, чтобы побудить партнера по речевому общению к сознательным поступкам и действиям.
Выявленные закономерности являются теоретической основой для определения принципов субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения. По определению В.И. Загвязинского, принципы обучения - это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это знание о закономерностях процесса обучения, его сущности, содержании и структуре, выраженное в виде норм (правил) деятельности, регулятивов для практики [141]. Это также выражение действия закономерностей в конкретной ситуации. В нашем случае - в ситуации обучения культуре речевого общения. Согласно утверждению В.И. Загвязинского, суть принципа заключается в рекомендации способов регулирования отношений противоположных сторон, тенденций процесса обучения, способов разрешения противоречий, достижения меры, гармонии, позволяющих успешно решать задачи обучения.
