Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Анализ проблемы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности. с.9.
1.1 Методологический аспект проблемы рациональности. с.10.
1.2 Сущность и компоненты рационального подхода к учебной деятельности. С.28.
ГЛАВА II Условия и пути построения дидактической системы формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов. C.43.
I11 Разработка дидактической системы формирования рациональной учебной деятельности у студентов Вузов. C.44.
11.1.1.. Цели и условия обучения. C.51..
11.1.2. Организация процесса обучения рациональным способам учебной деятельности. С.55.
11.1.3. Отбор и организация учебного материала. с.64.
11 2. Значение преемственности в системе обучения студентов рациональному подходу к учебной деятельности. C.70.
11 3.. Особенности адаптации и проблема готовности студентов-
первокурсников к овладению рациональным подходом к учеб
ной деятельности. с. 84.
ГЛАВА II! Исследование процесса формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности. с.103.
11 1. Определение исходного уровня сформированное у студентов рационального подхода к учебной деятельности. с.100.
11I.2. Организация и ход эксперимента.
Анализ результатов. с. 1І.ЗІ4
Заключение с.151.
Список литературы с. 156.
Приложения
- Методологический аспект проблемы рациональности.
- Разработка дидактической системы формирования рациональной учебной деятельности у студентов Вузов.
- Определение исходного уровня сформированное у студентов рационального подхода к учебной деятельности.
Введение к работе
Процессы, происходящие в обществе на современном этапе развития, обусловили динамику изменений в сфере образования вообще и подготовки студентов с высшим образованием в частности.
Основной задачей высшей школы до последнего времени было вооружение студентов фундаментальными знаниями и, к сожалению, практически не уделялось внимание обучению студентов умению организовать свою деятельность. Поэтому выпускаемые специалисты час-*то оказываются беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности, ускоряющимся ритмом жизни.
Между тем, современному обществу требуются специалисты,обладающие последовательным, логическим мышлением, высоким уровнем саморегуляции деятельности, умеющие рационально распределять время, самостоятельно пополнять знания по избранной специальности и т.п.
Таким образом, перед Вузом возникает необходимость обеспечить студентов требуемыми знаниями, умениями и навыками.
До сих пор остаются нерешенными вопросы, касающиеся организации учебной работы студентов на оптимальном уровне Недостаточно разработана система оптимизации учебной деятельности студентов по каждой учебной дисциплине, пока ещё мало методических указаний посвящено руководству и контролю аудиторной и внеаудиторной учебной работы, слабо дифференцируются учебные задания в зависимости от уровня подготовки, индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов.
Серьёзной проблемой в организации учебной деятельности в системе обучения в Вузе является диагностика исходного уровня сформирован ности у студентов умения учиться и коррекция приобретённых ранее учебных умений и навыков адекватно личности каждого студента. Необходимо отметить объективную сложность перестройки учебных навыков бывшего школьника при его поступлении в ВУЗ. Она связана не только с иной организацией учебного процесса, отсутствием постоянного контроля за усвоением учебного материала, но и с возрастающими требованиями к самоорганизации обучающихся, с иным содержанием образования.
К сожалению, в Вузах отсутствует единая система вооружения студента знаниями о рациональной организации учебной деятельности, научного творчества, о различных сторонах умственной работы, режима труда и отдыха. В результате многие студенты, даже на старших курсах, преодолевают все возникающие трудности путём "проб и ошибок", то есть самым неэффективным способом. Особое значение в связи с этим приобретает эффективное управление учебной работой студентов со стороны преподавателей, развитие и совершенствование рационального стиля деятельности у обучающихся.
Психолого-педагогический анализ учения в высшей школе - это не только практически значимая проблема, связанная с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов, прежде всего это проблема понимания природы способности человека к обучению.
И этот её широкий научный теоретический смысл делает проблему всё более актуальной в условиях современной культуры. Она актуальна для решения вопросов о том, как противостоять растущему отчуждению человека от лавины усложняющихся знаний, как предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения на фоне ускорения роста научных и технических знаний.
Проблема, разрабатываемая нами, направлена на реализацию современных требований к совершенствованию процесса обучения, необходимости неуклонно добиваться развития у обучающихся рационального подхода к учебной деятельности.
Анализ данной проблемы осуществлялся по разным направлениям. Философский аспект рациональной деятельности человека рассматривается в работах Автономовои Н. С, Аемуса В.Ф., Богомолова А. С, Лосева А. Ф., Мотрошиловой И. В., Мудрагей Н.С., Никитина Е. П., ОйзерманаТ. И., ОгурцоваА. П. и др.
Говоря о обучении студентов рациональной учебной деятельности, нельзя не учитывать психологический аспект.(А. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, И, И. Ильясов, Е. А. Кабанова - Меллер, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и
ДР.)-
Дидактические проблемы формирования учебных умений и навыков раскрыты в трудах Ю. К. Бабанского, Л. Г. Вяткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, И. И. Ильясова, Д. Б. Кукушкина, Ю. А. Кустова, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, И. Я. Омельяненко, Пейсахова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скатки на и др.
Основной путь в решении указанной проблемы мы видим в создании системы формирования у студентов рациональной учебной деятельности.
Цель исследования - разработка системы эффективного формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.
Объект исследования - учебная деятельность студентов Вузов.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.
Для решения проблем и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Теоретический анализ проблемы формирования рациональных умений и навыков учебной работы студентов Вузов.
Сравнительный анализ имеющихся подходов к обучению студентов Вузов рациональной учебной деятельности.
Опытно-экспериментальные исследования наиболее эффективных путей реализации дидактической системы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности
Разработка практических рекомендаций (преподавателям и студентам) по овладению студентами рациональной учебной деятельностью.
Решение перечисленных задач предварялось гипотезой, проверка и доказательство которой осуществлялось теоретическим и экспериментальным путём.
Гипотеза исследования: эффективность формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности в процессе их обучения в Вузе можно существенно повысить, если: => с помощью специально разработанных диагностических методик оценивать и анализировать и, прежде всего на первом курсе, уровень сформированности учебных умений и навыков, а также степень готовности студентов к овладению рациональными приёмами обучения; => осуществлять коррекцию приобретённых ранее учебных умений и навыков адекватно индивидуально - типологическим особенностям каждого студента; => формирование у студентов умений рационально учиться будет осуществляться по специально разработанной системе с учётом принципа преемственности (между школой и Вузом, между различными учебными дисциплинами, этапами внутривузовского обучения и т. д.), а также будет строиться как процесс, предполагающий поэтапное повышение самостоятельности обучаемых в развитии рациональных учебных умений и навыков; => обучение студентов рациональной учебной деятельности будет . осуществляться не только в специальном курсе, но и в рамках всех учебных дисциплин.
Методологической и теоретической основой исследования по- ставленной проблемы являются философские положения о рациональности и иррациональности человеческой деятельности, о логике и і теории познания. В исследовании использовались концепции учения и 1 усвоения познавательного опыта индивидом, разработанные Л. С. Вы- готским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.; теория поэтапно- * го формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талы- зиной и др.; теория интенсивного обучения И.А. Зимней, Г. А. Китайго- ^ родской и др.; суггестопедическая теория Г. Лозанова и др.
Наше исследование проводилось с 1994г. по 1997г. в органически ' взаимосвязанных теоретическом и практическом аспектах и осуществ- лялось в несколько этапов: этап (1994 - 1995 гг.) - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике вузовского обучения. этап (1995-1996 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; определение экспериментальной программы обучения студентов рациональной учебной деятельности (РУД); выявление наиболее эф- ) фективных условий, форм и средств формирования РУД у обучаемых.
III этап (1996 - 1997 гг.) - проведение обучающего эксперимента; ^ проверка предложенной модели системы формирования у студентов .; РУД. На этом этапе осуществлялась систематизация и обработка ре- I зультатов исследования; уточнение теоретических и практических вы водов; разработка практических рекомендаций по обучению РУД для преподавателей и студентов.
Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского (СҐУ).
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
Сформулировано и обосновано понятие "Рациональный подход к учебной деятельности". Выявлены критерии рациональных умений и навыков учебной работы студентов.
Разработана модель дидактической системы формирования РУД у студентов Вузов.
Определены условия наиболее эффективной реализации предлагаемой модели формирования РУД у студентов Вузов.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении предложенной дидактической системы формирования РУД в реальный учебно-воспитательный процесс Вузов и общеобразовательных школ.
Полученные данные позволяют гибко и разнообразно решать проблемы построения курсов обучения специальным дисциплинам.
Разработана программа поэтапного формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности.
Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задачам и гипотезе; опорой на современные исследования по философии, психологии, педагогике, методике обучения; использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы автора в Вузе.
На защиту выносятся:
Понятие о сущности рационального подхода к учебной деятельности и его социальной и воспитывающей значимости.
Модель дидактической системы формирования РУД у студентов Вузов, критерии и уровни сформированности данной деятельности.
Условия и пути овладения студентами РУД в процессе их профессионально - личностного становления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры психологии Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского; на научно - практических конференциях: "Актуальные проблемы развития личности учащегося" (Саратов 1995 г.); Поволжских региональных научно - практических конференциях "Развивающее обучение в военном Вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы" (Саратов, 1997 г.) и "Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования" (Саратов, 1997г.), а также в 6 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путём подготовки методологических рекомендаций, проведения практических занятий и семинаров со студентами Саратовского государственного университета, Саратовского государственного технического университета, Саратовской государственной академии права.
Методологический аспект проблемы рациональности.
К сожалению, проблема рациональности практически не рассматривалась в педагогике, в то время как в философии она представлена достаточно полно и широко. Учитывая определенное родство этих наук и учитывая актуальность указанной проблемы для педагогической нау II ки, мы сочли возможным рассмотреть проблему рациональности с философской точки зрения. К тому же, многих мудрецов прошлого, чьи концепции мы будем рассматривать, справедливо можно назвать не только философами, но и педагогами.
Тема рациональности постоянна и неизменна, так как безграничны силы и возможности разума. Однако, как отмечает Н. С. Автономо-ва, "...проходя через века и культуры и меняя свои конкретные обличья, тема рациональности не всегда становится в собственном смысле проблемой - во всяком случае, до той поры, покуда не становится проблемой сам разум: его способность адекватного постижения природы и общества (рациональность знания) и его способность должным образом устроить и переустроить эти миры (рациональность действия)."[1, с. 25].
В первом аспекте история понятия рациональности - это история антиномической постановки вопроса о соотношении многообразных категорий, сопоставляемых с ratio и его аналогами и проявлениями: логос и миф, знание и мнение, разум и вера, разум и рассудок, дедукция и интуиция и т.д.
Во втором аспекте проблема рациональности превращается в проблему рационального (осмысленного, продуманного, заранее рассчитанного, целесообразного) действия.
Основываясь на разуме, соответственно на научной рациональности, оно тем более успешно, чем больше соответствует разуму, науке.
Мы сочли необходимым рассмотреть в общих чертах концептуальный фонд тематизации рациональности, показать те идеологические процессы, которые приводят к проблематизации разума в современной философии и науке.
В античной философии разум выступает как "логос" у греков (этимологически значение этого слова связано с глаголом "собирать, связывать") или "рацио" у римлян (этимологически значение этого слова связано "считать, исчислять") [126]. Как и всякий термин такого ранга общности, термин "логос" обладал обширным полем значения. Среди них два смысловых момента, позднее разделившиеся и получившие отдельное развитие в истории новой философии, а именно "слово" и "пропорция".
Многие современные интерпретации понятия "рациональность" именно отсюда - из перехода греческого "собирать" и "связывать" в латинское "считать", "исчислять" - выводит всю дальнейшую судьбу европейского рационализма, во всяком случае, всю дальнейшую метафизическую традицию, приведшую к становлению научно-технической цивилизации на основе "калькуляторского" отношения к природе и социальному миру. Впрочем, уточняет Г.Г. Гадамер [129], дело не только в односторонней интерпретации греческого "логоса", который охватывая числовые пропорции пифагорейцев, воплощавшиеся в музыке и; астрономии, и предполагавшие, что знать "логос" значило не только знать число, которое определяет нечто, но и способность указать причину, в силу которой данное нечто совершается именно так, а не иначе. Дело здесь прежде всего в забвении второго ключевого слова, которое у греков характеризовало область разумного: речь идет о слове "нус \ Кто не имеет "нуса", тот не владеет разумом. У греков практически нет отдельного слова означающего "сознание". Отчасти, эта область покрывается именно словом "нус", которое становится почти синонимом божественного; во всяком случае, греческая рациональность была чем-то гораздо большим, нежели методической процедурой, она включала понимание рациональности бытия и принятие его как божественного дара вроде Прометеева огня [129].
Разработка дидактической системы формирования рациональной учебной деятельности у студентов Вузов.
В научной литературе нет единого определения такого понятия как "система", однако при критическом анализе можно выделить некоторые общие положения, которые присутствуют в большинстве определений. Во-первых, признается, что "система" представляет собой нечто целостное, отличное от окружающей среды; во-вторых, что эта целостность носит функциональный характер; в-третьих, - что система является дифференцируемой на множество взаимосвязанных элементов, обладающих вполне определенными свойствами; в - четвертых, -что свойства системы не сводятся к свойствам образующих ее компонентов; в-пятых, что система находится в информационном и энергетическом взаимодействии с окружающей средой.
Наличие выделенных характеристик ставит целый ряд практических задач и определяет процедуру организации системного исследования. "Если мы изучаем систему как целое, а не как совокупность отдельных фрагментов, то мы должны использовать стратегию исследования в которой место каждой ступени определяется с точки зрения тщательного согласования всех фрагментов в единое целое в конце программы исследования" [114, с.23].
Прежде всего, представление о целостности системы неразрывно связано с установлением критериев, по которым данную систему можно выделить из окружающей среды. Основными критериями для такого выделения является рассмотрение системы со стороны целевого назначения. Тот или иной компонент может быть отнесен к системе в меру его участия в достижении цели. Одним из наиболее сложных вопросов в методологии системного подхода является определение системного основания, т.е. тех уровней, которые лежат в основе функционирования системы.
В настоящее время нет единых критериев для определения системных оснований. Как правило, они выделяются на основе всестороннего научного анализа системы в соответствии с задачами исследования. Одним из перспективных подходов к данному вопросу является рассмотрение объекта с позиции метасистем, в которые он включен и свойствами которых обладает (Б.Ф. Ломов).
На фоне целевой целостности системный подход предполагает раскрытие предметного состава системы, совокупности отдельных подсистемных компонентов. Анализ компонентов системы в их взаимосвязи дает представление о структуре системы, о ее внутренней организации. Объект познания изучается с разных сторон, при различных "срезах".
В своей совокупности различные подструктуры системы образуют интегральную совокупную структуру. При этом следует отметить, что каждая из подструктур и совокупная структура имеют свои системные свойства, которые проявляются в функционировании системы.
Компонентный и структурный анализ системы тесно связан с функциональным анализом, который имеет два аспекта: он предполагает раскрытие механизмов внутреннего и внешнего функционирования системы [45].
Внутреннее функционирование системы исследуется в её обусловленности, с одной стороны, ее компонентным составом и структурой, с другой -ее внешней функцией. Внешнее функционирование рассматривается с одной стороны, в аспекте информационного взаимодействия системы и среды, с другой - в плане энергетического и материального взаимодействия.
Выступая как новая, более высокая ступень научного познания, системный подход предполагает определенную этапность в изучении объективной деятельности и связь с несистемными методами. Направленный на познание целого системный подход вместе с тем предполагает использование научного анализа и синтеза в их диалектическом единстве. Познание целого и частей при этом происходит одновременно: "выделяя части, мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектическое расчленение, состоящее из частей" [12, с. 13].
Системный подход является, на наш взгляд, мощным средством познания и методологической основой решения практических задач. Этим объясняется широкое проникновение системного подхода в различные области науки и общественной практики.
Факторы, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов рациональному подходу к учебной деятельности находятся в сложном взаимодействии и их учет возможен только с системных позиций.
Вслед за И.Л. Бим [11], мы считаем, что система - это авторская, индивидуальная интерпретация концепции обучения, имеющая на выходе некий продукт в виде теоретических работ. Система может рассматриваться, с нашей точки зрения, как тактическая модель, которая реализуется в рамках определенной методической концепции, основанной на определенных педагогических, психологических теориях, но с учетом конкретных целей и условий обучения (количество аудиторных часов, их распределение во времени, наполняемость учебной группы, контингент учащихся). При этом следует учитывать, что любая система состоит из взаимосвязанных, взаимообусловленных подсистем, компонентов, а именно целей обучения; содержания учебного материала; содержание учебного процесса (взаимодействие преподавателя и учащихся, реализуемое на отобранном и специально организованном материале); средства обучения (учебно-методический комплекс) ; совокупность приемов, характерных для данной системы, например, при введении и отработке учебного материала; при организации взаимодействия преподавателя и учащихся и т.д.
Определение исходного уровня сформированное у студентов рационального подхода к учебной деятельности
С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале исследования, и эффективности предлагаемой системы формирования у студентов рационального подхода к учебной деятельности нами был проведен педагогический эксперимент.
Эксперимент осуществлялся при изучении курса психологии на различных факультетах Саратовского государственного университета
(1994-1997 гг.).
На основании изложенного в предыдущих главах экспериментальная методическая система интенсивного обучения студентов рациональной учебной деятельности, включала следующие этапы:
диагностика уровня сформированности у студентов-первокурсников учебных умений и навыков; определение готовности обучающихся к осуществлению и освоению рационального подхода к учебной деятельности;
организация уяснения материала (объяснение) и овладения им (отработка) и осуществление контроля обученности;
мотивирование обучаемых на дальнейшее, самостоятельное развитие и совершенствование умения учиться;
уменьшение помощи преподавателя по мере формирования коллективных взаимодействий самих студентов и по мере становления у каждого из них новых способов действия;
самостоятельное применение студентами полученных знаний, умений и навыков в повседневной учебной деятельности.
Необходимо сказать о действиях самого обучаемого по овладению рациональным подходом к учебной деятельности, ибо никакие усилия преподавателя не смогут принести желаемых результатов, если не будет возбуждена активность самих студентов.
При овладении интересующими нас умениями и навыками студенту необходимо осуществлять следующий ряд действий:
принятие задачи, требующей овладения соответствующими умениями и навыками;
осознание необходимости овладения рациональными способами деятельности, мотивация деятельности;
усвоение содержания учебных действий, их характера и последовательности осуществления;
отработка усвоенных умений, доведение их до автоматизма;
текущий самоконтроль;
применение рационального подхода к осуществлению учебных действий;
дальнейшее углубление и автоматизация рациональных учебных умений и навыков в повседневной практической деятельности.
В ходе исследования ставились констатирующий и обучающий эксперименты.
Констатирующий эксперимент занимает важное место в нашем исследовании, так как достоверность полученных в ходе работы результатов в значительной степени зависит от начальных, исходных координат и параметров учебного процесса. Нам необходимо было выяснить:
исходное состояние учебной деятельности у студентов первого кур
меру осознания студентами особенностей учения в Вузе и используемых ими способов учения;
проверка готовности студентов к обучению в Вузе со стороны их личностных качеств (характер ценностных ориентации личности, уровень зрелости социальной и личностной мотивации к обучению в Вузе, уровень развития самосознания, самоконтроля, самоорганизации и т. п.);
характер познавательной деятельности обучаемых.
Для получения необходимых нам данных мы использовали методы психолого-педагогической диагностики, а именно: тесты, анкеты, беседы, наблюдение.
