Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогического вуза 13
1.1. Самооценка как компонент самосознания и важнейшее личностное образование (междисциплинарный аспект) 13
1.2. Структурно-содержательное описание компонентов педагогической системы и условий формирования общей и профессиональной самооценки студентов 34
1.3. Уровни и критерии сформированности общей и профессиональной самооценки студентов 73
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Реализация педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов в ходе эксперимента
2.1. Сущность и задачи экспериментального исследования 92
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 100
2.3. Организация и содержание формирующего эксперимента 122
Выводы по главе 2 147 Заключение 150
Список литературы 152
Приложения 168
- Самооценка как компонент самосознания и важнейшее личностное образование (междисциплинарный аспект)
- Структурно-содержательное описание компонентов педагогической системы и условий формирования общей и профессиональной самооценки студентов
- Уровни и критерии сформированности общей и профессиональной самооценки студентов
- Сущность и задачи экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Новая социокультурная и экономическая ситуация требует от сегодняшних студентов гибкости мышления и способности к быстрому реагированию в нестандартных стремительно меняющихся условиях.
Одним из ведущих направлений современной парадигмы гуманизма является обеспечение внутренних условий (потребностей, способностей, установок) для развития "самости" (self), для саморазвития через механизмы самопознания, рефлексии, деятельности самоосуществления. Для реализации данного направления в высшей школе императивной становится необходимость анализа сущности, способов и путей повышения качества образовательного процесса, его динамики и особенностей организации в практической сфере.
Анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы, изучение опыта работы высших педагогических образовательных учреждений показали, что перед педагогическими вузами ставится задача не просто сформировать необходимые знания, умения и навыки, но и научить студента осмысливать результаты своих действий, специфику деятельности, личностные проявления, а также вырабатывать на этой основе профессионально-личностную направленность. Основанные на рефлексии, самоанализ и самооценка в учебной и профессиональной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Данная идея нашла свое отражение в Доктрине, Законе РФ об образовании и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, что подтверждает теоретическую и практическую важность решения поставленной проблемы.
Анализ существующей вузовской системы образования показал, что одним из возможных путей решения данной проблемы может быть создание педагогической системы формирования самооценки студентов.
В этой связи, многие вопросы развития аналитико-рефлексивных способностей и формирование на их основе адекватной общей и профессиональной самооценки студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения в целом и педагогической практики, в частности, нуждаются в дополнительном исследовании.
Исследование рефлексии в различных аспектах проводилось многими учеными (А.А.Бодалев, А.А.Зак, В.И.Слободчиков, Г.Н.Траилин). Требования настоящего времени определяют поиск средств и способов, детализирующих изучение рефлексивных процессов при профессиональном становлении и личностном росте.
Методологические и теоретические предпосылки исследований рефлексии отражены в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева как о "личностном смысле", в трудах А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, как "осознание субъектом самого себя и через предмет совместной деятельности" и как предпосылки обновления знания в работах А.Г.Асмолова, Г.П.Щедровицкого.
Сформированные аналитико-рефлексивные способности составляют основу общей самооценки студентов. Анализу самооценки как компоненту самосознания и личностному образованию посвящены труды таких известных ученых как Б.Г.Ананьева, Р.Бернса, Л.И.Божович, Л.В.Бороздиной, У.Джеймса, И.С.Кона, Р.Мейли, С.Р.Пантелеева, А.Г.Спиркина, Л.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой. Несмотря на достаточную обращенность исследователей к изучению данного вопроса, нет единого общепринятого определения самооценки. Так И.С.Кон отождествляет самооценку с "образом-Я", Р.Бернс - с эмоционально-ценностным отношением к себе, С.Р.Пантелеев с глобальным самоотношением. Л.В.Бороздина выводит самооценку в качестве отдельного элемента самосознания, имеющего автономный характер.
Изучением особенностей самооценки и способов ее формирования у студентов занимались А.В.Захарова, Н.В.Кузьмина, В.Ф.Сафин. Исследователи отмечают, что процесс формирования самооценки во многом способствует восприятию себя как активного субъекта деятельности, начиная с первых дней
обучения в вузе. От уровня сформированности самооценки напрямую зависит степень продуктивности и самоэффективности, что нашло свое подтверждение в работах Р.Бернса, Л.В.Бороздиной, А.И.Липкиной, Е.А.Серебряковой.
Изучению вопросов формирования самооценки в процессе включения субъекта в профессиональную деятельность посвящены работы С.Х.Асадулина, И.С.Кона, Н.В.Кузьминой, А.М.Матюшкина, А.А.Реана, И.И.Чесноковой. Анализ научных источников показывает, что авторы едины в понимании того, что стержневым смыслообразующим фактором, обеспечивающим степень готовности выпускника педвуза к осуществлению педагогической деятельности, является сформированность следующих интегральных характеристик личности педагога: профессиональное самосознание, профессиональная рефлексия и профессиональная самооценка.
Большое значение при изучении вопроса о проектировании системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов имели исследования, в которых определена сущность системного подхода на междисциплинарном уровне (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, В.В.Сериков), выделены структурные компоненты этой категории (В.П.Беспалько, А.А.Бодалев), определены эталонные величины, принципы рефлексии и самооценки (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.В.Сериков).
Однако несмотря на разносторонность охвата многих вопросов изучения и формирования самооценки и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, отмечается недостаточная научная разработанность таких проблем как:
определение сущности общей и профессиональной самооценки в контексте гуманизации высшего педагогического образования;
выявление особенностей и механизмов ее формирования на системном уровне;
определение комплекса условий, влияющих на формирование адекватной самооценки субъекта деятельности.
Проведенный анализ задач и практики обучения в педвузе позволил выявить основные противоречия, сложившиеся между:
существующей в теории ориентацией на развитие "самости", потенциальных возможностей личности и практикой обучения, в которой долгое время существовал субъект-объектный тип взаимодействия, где обучающемуся отводилась лишь роль исполнителя;
потребностью системы вузовского образования в определении сущности и механизмов формирования адекватной общей и профессиональной самооценки студентов и недостаточной теоретической и практи-ческой разработанностью проблемы.
Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации системы, обеспечивающей формирование общей и профессиональной самооценки студентов в учебной и практической деятельности.
Это обусловило выбор темы исследования: "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ".
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов.
Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.
Гипотеза исследования - процесс формирования общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов будет более успешным, если:
- спроектированная педагогическая система будет отвечать следующим
требованиям: целостности и цикличности, структурности, управляемости, вос
производимости и по мере реализации в образовательном процессе подвергать-
ся коррекции на основании сформированных аналитико-рефлексивных умений
М' и навыков субъектов деятельности;
- выявлен и реализован в образовательном процессе комплекс психолого-
педагогических условий (организация гуманной образовательной среды; отказ
от традиционной системы педагогического оценивания достижений студентов
и использование механизмов самооценивания (педагогические идеи С.Френе);
наличие современных информационных средств и программных продуктов),
*; направленных на создание гуманного профессионального пространства и обес-
печивающих самореализацию и рефлексию всех субъектов деятельности;
- рассматривать разработанную модель (эталон) выпускника педагогиче
ского вуза как оптимально выстроенный открытый конструкт, предполагающий
внесение содержательных корректив в представления о профессионально-
значимых личностных качествах субъектами образовательного процесса;
- организация взаимодействия между субъектами строится- на основе
' партнерских отношении, что предполагает предоставление студентам реальной
самостоятельности и равных с преподавателем прав на целеполагание и целео-существление;
- стратегия, направление и механизмы формирования общей; и профес
сиональной самооценки будут основываться на результатах индивидуальной
комплексной диагностики уровней ее сформированности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, нами сформулированы
> задачи исследования:
На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить категориально-понятийное поле исследования с учетом междисциплинарных связей, выявить сущностные характеристики общей и профессиональной самооценки студентов педагогических вузов.
Теоретически обосновать и разработать педагогическую систему формирования общей и профессиональной самооценки студентов.
Ф 3. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий,
обеспечивающих самореализацию и рефлексию всех субъектов деятельности.
4. Разработать систему диагностирования общей и профессиональной самооценки студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики: А.С.Макаренко, М.Монтессори, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, С.Френе, С.Т.Шацкого - о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности;
крупнейшие психолого-педагогические теории и концепции: теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, Э.Г.Юдин), теория деятельностного подхода к формированию личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, А.Н.Леонтьев, А.П.Петровский, С.Л.Рубинштейн), теория личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теория профессионального обучения и воспитания учащихся и диагностики профессиональных способностей и компетенции (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков), теория развития познавательной самостоятельности студентов и методологии педагогической деятельности (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, О.Б.Капичникова, П.И.Пидкасистый).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:
теоретических: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование рабочей гипотезы, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирических: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы), экспертная оценка, изучение педаго-
гической документации, наблюдение, обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент;
- статистических: ранжирование, математическая и статистическая обра
ботка полученных в ходе исследования результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования - Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из трех этапов:
На первом этапе (1997 - 1998 годы) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, изучалась практика работы преподавателей факультета иностранных языков Педагогического института СГУ, разрабатывались исходные позиции исследования, определялись методические приемы поискового эксперимента, выстраивалась логика возможного использования педагогических идей гуманистической педагогики С.Френе в процессе обучения студентов факультета иностранных языков Педагогического института СГУ.
На втором этапе (1999 - 2001 годы) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению модели педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки студентов, психолого-педагогических условий, разрабатывались критерии, показатели, основные характеристики уровней сформированности данного концептуального образования, продиагностирован уровень сформированности общей и профессиональной самооценки в контрольной и экспериментальной группах.
На третьем этапе (2002 - 2003 годы) - проведена методическая работа с преподавателями, проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, завершалось оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- Уточнено содержание понятия "самооценка", дано авторское определе
ние понятия "профессиональная самооценка" и дополнены его сущностные ха-
рактеристики; представлено категориально-понятийное поле исследования, на
' основе структурного анализа показана взаимосвязь элементов этого поля.
- Теоретически обоснована, спроектирована и апробирована модель педа
гогической системы формирования общей и профессиональной самооценки
студентов, включающая в себя следующие компоненты: целевой, содержащий
социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный,
включающий эталонную модель современного выпускника, на основе которой
*' формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических
вузов; операционально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели; оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы. Разработаны этапы реализации системы: вводный, моделирующий, обобщающий.
- Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, влияющих на
^ формирование самооценки студентов вузов. Психолого-педагогические условия
представлены тремя группами : 1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства; 2) условия, обеспечивающие самореализацию и рефлексию субъектов педагогического процесса; 3) условия, предполагающие создание материально- технической базы.
- Разработан критериально-диагностический аппарат определения уров
ней сформированности общей и профессиональной самооценки; сформулиро-
ваны основные оценочные характеристики каждого уровня.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в методологию проектирования образовательных систем. Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшей разработке проблем формирования общей самооценки и частных форм ее проявления. Исследование категориально-понятийного поля дает содержательный материал для освещения таких сложных теоретических вопросов, как
# определение сущностного содержания "Я-концепции" личности и профессио-
нального самосознания.
11
Практическая значимость исследования состоит в том, что созданные и
$ разработанные автором алгоритмические схемы ООД (ориентировочная основа
действия), предписания, задающие критерии и логику самооценки и самоанализа, а также приемы и техники самооценки используются в образовательном процессе вузов г.Саратова.
Разработана программная реализация педагогической системы в практике вузовского обучения. Представленный критериально-диагностический аппарат
# по определению уровней сформированности самооценки студентов успешно
используется в практической деятельности преподавателей вузов и общеобра
зовательных учебных заведений.
Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогического процесса вуза, при разработке авторских учебных программ, в период педагогической практики.
Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании
ф данных определяется методологической аргументированностью исходных тео-
ретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, подтверждением результатов исследования опытно-экспериментальным путем.
На защиту выносятся:
1. Модель педагогической системы формирования общей и профессио
нальной самооценки студентов в образовательном процессе вуза, включающая
следующие компоненты: целевой, содержащий социальные, психолого-
педагогические и методические цели; содержательный, включающий эталон-
ную модель современного выпускника, на основе которой формируется общая и профессиональная самооценка студентов педагогических вузов; операцио-нально-деятельностный, раскрывающий основные методы, приемы, техники, посредством взаимодействия которых реализуются достижения намеченной цели; оценочно- результативный, позволяющий определить степень интеграции всех компонентов системы.
# 2. Комплекс психолого-педагогичёских условий, обеспечивающий эф
фективность применения авторской педагогической системы формирования
общей и профессиональной самооценки студентов, представленный тремя группами: 1) условия, направленные на создание гуманного профессионально-педагогического пространства; 2) условия, обеспечивающие самореализацию и рефлексию субъектов педагогического процесса; 3) условия, предполагающие создание материально-технической базы.
3. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий проследить динамику сформированности самооценки студентов и осуществить коррекцию в процессе включенности их в различные виды деятельности на всех этапах обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования неоднократно обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, кафедры французского языка факультета иностранных языков Педагогического института СГУ, на межвузовских научно-практических конференциях, на ежегодных (1998-2003 гг.) научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Педагогического института СГУ, международном конгрессе (2000г.)по педагогике С.Френе в г.Ренн (Франция), на ежегодных (1999-2003гг.) международных и всероссийских встречах и семинарах ассоциаций преподавателей, работающих по педагогике С.Френе.
Основные положения исследования апробированы в учебном процессе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, Педагогического института СГУ имени Н.Г.Чернышевского, Саратовского государственного социально-экономического университета, Поволжской академии государственной службы имени П.А.Столыпина, Саратовского государственного медицинского университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, схемами, рисунками и диаграммами.
Самооценка как компонент самосознания и важнейшее личностное образование (междисциплинарный аспект)
В качестве основных задач процесса обучения студентов выбранной педагогической специальности выступают: формирование психолого-педагогической и методической компетентности как совокупности теоретической и практической готовности к осуществлению будущих профессиональных обязанностей; формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности.
Реализация данных задач в контексте современного образовательного пространства возможна, на наш взгляд, при условии, если студент рассматривается только в качестве субъекта своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению. Становление активной субъектной позиции предполагает обращение к внутренним слоям, потенциалам, потребностям обучающихся, без чего современный педагогический процесс не может быть эффективным. Поэтому очень существенным, по нашему мнению, является вопрос о систематической деятельности преподавателей вуза по формированию аналитико-рефлексивных способностей и развитию общей и профессиональной самооценки студентов, которая, являясь важнейшим интегральным свойством личности и компонентом самосознания, обеспечивает высокую продуктивность деятельности студента и его личностную эффективность.
Р.Бернс подчеркивает, что успешность деятельности человека определяется не только его способностями, но и представлениями о них [20]. В этой связи, очевидным становится особая роль такого личностного образования как самооценка.
В своем исследовании мы посчитали необходимым рассмотреть сущностные особенности самооценки в междисциплинарном аспекте. Проблема изучения самооценки и детальная разработка ее теоретических аспектов нашла свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей.
Необходимо отметить, что в отечественной науке изучение самооценки ведется по двум основным направлениям: 1) в рамках проблем самосознания (Б.Г.Ананьев [3, 4], С.Л. Рубинштейн [134, 135], В.В. Столин [152] и др.) и 2) с точки зрения ее роли и функции в структуре личности (Л.С.Выготский [34, 36], Л.И.Божович [26, 27], B.C. Мерлин [96] и др.)
Предлагаемые подходы к раскрытию сущности самооценки, на наш взгляд, не противоречат друг другу, а скорее вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности.
Остановимся на раскрытии роли самооценки в структуре самосознания.
В проблематику этого вопроса входит все, что касается познания, рефлексии и реализации человеком самого себя, рассмотрим кореллирующие с понятием самооценки дефиниции: "сознание", "самосознание", "Я-концепция" личности. Исследуем этот категориальный ряд в историко-философском и психолого-педагогическом аспектах.
Категорию сознания в философии принято рассматривать как "высший уровень психической активности человека как социального существа". Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и умственных образов предвосхищает практические действия человека, придавая им целенаправленный характер и как наиболее устойчивые, неизменные черты, общие свойства и особенности, присущие гомо сапиенс во все времена его биологической эволюции и исторического становления" [158, С.622; 78, С.27]
Отдельные философские идеи, обобщающие многотысячелетний опыт человечества, и нацеленные на познание того, что представляет собой человек, а также на открытие того, что есть в нем, можно отметить уже в некоторых литературных памятниках Древней Индии, датированных вторым тысячелетием- началом первого тысячелетия до н.э.
Среди раннегреческих философов одним из первых к внутреннему миру человека обращается Гераклит ("Я исследую самого себя"), полагавший, что именно душа, а не тело, живет и познает. "И по мнению Гераклита, кажется, человек обладает двумя средствами познания истины: чувственным восприятием и логосом" [10, С.278]. Логос - это творческое и организующее начало, пронизывающее все бытие. Он есть высший способ, которым открывается для мыслящего сознания и разумного порядка сущее и истинное.
Сократ, провозглашая тождественность добродетели и знания, считал достойным внимания процесс самопознания, познания своей собственной нравственной сущности и ее последующей реализации ("познай, кто ты есть и стань им"). Исследуя человеческое сознание и мышление, Сократ обращается к общим понятиям, дающим смысл бытию.
Платон всесторонне развивает эти общие понятия, превращая их в самостоятельные и независимые от человека идеи. Уверовав, благодаря Сократу, "в существование истины и высших ценностей жизни, которые познаются через приобщение к благу и красоте трудным путем внутреннего самосовершенствования", он определяет душу как самодвижущее начало, содержащее "воспитание и образ жизни". "... человек должен понимать видовое обозначение, складывающееся из многих чувственных восприятий, но сводимое разумом воедино. А это есть припоминание того, что некогда видела наша душа, когда она сопутствовала богу, свысока глядела на то, что мы теперь называем бытием, и вырвалась в подлинное бытие ... Только человек, правильно применяющий подобные воспоминания, всегда посвящаемый в совершенные таинства, - только он один становится подлинно совершенным." [118, С.30; 83, 84]
Ученик Платона - Аристотель увидел единство общего с каждой отдельной частицей материального мира, без которого сама общая идея теряет смысл своего существования. "По "доказательствам от наук" идеи будут существовать для всего, что составляет предмет науки, на основании "единого, относящегося ко многому", (они получаются) и для отрицаний, а на основании "наличия объекта у мысли по уничтожении (вещи)" - для (отдельных) преходящих вещей (как таких): ведь о них имеется (у нас) некоторое представление". Мышление, мыслящее само себя по Аристотелю - это бог, в нем совпадают субъект и объект. "А мышление, как оно есть само по себе, имеет дело с тем, что само по себе лучше всего, и у мышления, которое таково в наивысшей мере, предмет - самый лучший (тоже) в наивысшей мере. При этом, разум в силу причастности своей к предмету мысли мыслит самого себя: он становится мыслимым, соприкасаясь (со своим предметом) и мысля (его), так что одно и то же есть разум и то, что мыслится им." [12, С.224,211]
Изучение себя встречается у Марка Аврелия, четко разграничивающего внешний и собственный внутренний мир человека, единственно ему подвластный. Для римского императора человек - это, прежде всего "тело, душа, дух. Телу принадлежат ощущения, душе - стремления, духу - основоположения." [1, С.55]
Августин, прослеживая динамику человеческой личности через духовную призму, переосмысливает идею бытия. Он исходит из субъекта, из самодостоверности человеческого мышления и самоопределения. Вслед за Платоном и неоплатониками Августин считает бестелесную душу единственной носительницей знания. "...Когда душа осознает себя, она осознает свою сущность, и с того момента, как она удостоверилась в себе, она удостоверилась в своей сущности... Посредством образов своего воображения она постигает ... некие структуры и соотношения телесного, предметы, которые... не пребывают все в ней, но она одна есть в них ... Стало быть, ... она единственно есть все то, что остается ей от нее самой." (о троице, х ю,15-1б.) Сосредоточенность на самом себе позволяет философу найти истину, являющуюся не только объектом познания, но и объектом любви. Размышления Августина вытекают из жизненного опыта. А.-И. Марру отмечает, что пытаясь постигнуть тайну "человеческого предназначения", достижения высшего блага и истинного счастья, Августин считает недостаточным познание "другого" и самого себя. "...Он стремится раскрыться, выйти за пределы своего собственного "Я" [Цит. по 94, С. 107, 77].
Вслед за Августином, указавшим на невозможность усомниться в существовании самого сомневающегося: "Если я ошибаюсь, то уже существую. Ибо кто не существует, тот не может, конечно, и ошибаться" [Цит. по 94, С. 108] Р.Декарт развивает его "cogito" и считает абсолютно истинным суждение "мыслю, следовательно, существую" [48, С.316], так как невозможным является отделение мыслящего субъекта от непосредственно пережитого им процесса мышления. У Р.Декарта впервые оформляется то понимание сознания, которое становится центральным для последующих столетий, хотя под "сознанием" он понимает созерцание субъектом своего внутреннего мира, отождествляя его с мышлением: "Под словом "мышление" я понимаю все то, что совершается в нас осознанно, поскольку мы это понимаем. Таким образом, не только пониамть, хотеть, воображать, но также и чувствовать есть то же самое, что мыслить" [48, С.316]. Обращенность субъекта на себя, соотнесение своего внутреннего мира с внешним окружением становятся ключом для понимания существования не только сознания, но и самосознания. Р.Декарт фиксирует его как исходный принцип осознанного существования вещи: "Итак, единственное, что я могу теперь с достоверностью утверждать, не боясь никаких ошибок, поскольку я уверен в своем бытии, - единственное, говорю я, чего я не могу от себя отделить, -это то, что я - вещь мыслящая" [48, С. 172].
Структурно-содержательное описание компонентов педагогической системы и условий формирования общей и профессиональной самооценки студентов
Создание новых типов школ, изменение их социальной роли, разработка новых моделей и технологий обучения, целевых установок, расширение источников получения и преобразования информации создают условия для реального выбора выпускником педагогического вуза сферы и способов личностной и профессиональной самореализации, но этот выбор все чаще связан с конкурентоспособностью, компетентностью и мастерством субъекта деятельности, готового и способного к работе в инновационных условиях. В связи с этим профессионализм выпускника определяется его способностью к новаторству и инновациям, исследовательской деятельности. Ведущим фактором выступает уровень субъектного развития студента и его самоутверждение в профессиональ-ной роли, когда для него характерна потребность в учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности и личностная установка на ее выполнение, а также самостоятельный поиск адекватной ситуации удовлетворения данной потребности.
Необходимость в специалистах нового типа, адекватного современным условиям развития общества и школы, предполагает усиление ответственности субъекта обучения за свою будущую профессиональную деятельность. Поэтому, в контексте данного диссертационного исследования, рассматривается проблема развития у студентов аналитико-рефлексивных способностей и формирования на их основе адекватной общей и профессиональной самооценки.
Общая самооценка - интегральное свойство личности, отражающее определенное ценностное отношение к себе, собственной активности и перспективам, и оценку этого отношения.
Под профессиональной самооценкой, являющейся частью общей, мы понимаем интегральное свойство личности, которое позволяет оценивать содержание педагогической деятельности и актуальные для ее осуществления профессионально-личностные и социально-психологические особенности и качества.
Данные определения предполагают не только выявление основных сущностных характеристик деятельности студента, будущего учителя, профессионально-важных умений и личностных качеств, психограммы специалиста в их единстве и взаимозависимости, но и обоснование и создание оптимально выстроенной педагогической системы формирования общей и профессиональной самооценки.
Необходимо отметить наличие большого количества подходов, определяющих понятие системы в философской, социологической, естественных науках (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, В.Г.Юдин) [8, 9, 14, 138, 172].
В.Г.Афанасьев трактует понятие системы как "совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам ... Связь между компонентами настолько тесна и ограничена, что изменение одних из них ... вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом" [14, С.24-25]
Согласно П.К.Анохину, "системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата" [9, С.19-54]
Системность является одной из основных характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Т.А.Ильина и др. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются сложными динамическими системами. Несмотря на существующее многообразие дефиниций, смысл, вкладываемый в понятие "педагогическая система" удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку под системой в педагогике принято понимать сложный объект, многоуровневое образование, состоящее из множества компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих целостность.
Понятие "педагогическая система" неоднозначно, его можно отнести к целому ряду систем, выполняющих образовательную функцию. Педагогической системой являются система профессионального образования в целом и педагогический процесс конкретного учебного заведения. Педагогическая деятельность преподавателя, направленная на организацию целостного педагогического процесса, также может быть представлена как система; отдельное занятие можно рассматривать как элемент и в то же время как подсистему деятельности преподавателя.
В нашем исследовании под педагогической системой мы понимаем совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, направленных на формирование такого интегрального свойства личности студента как самооценка.
Именно системный подход позволяет рассматривать процесс и способы формирования самооценки как целостное явление, характеризующееся:
- динамичностью, так как функционирует в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения;
- открытостью, так как взаимодействует с внешней средой;
- активностью и целенаправленностью, поскольку предполагает преобразование окружения в соответствии с выработанными целями и имеющимися потребностями.
Рассматриваемая нами система относится к числу развивающихся потому, что самосовершенствуется благодаря упорядоченности структурно-функциональных компонентов, их интеграции и выступает как самоуправляемая. Она отвечает ряду ведущих признаков:
- наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; - наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образу ется система;
- наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух фор мах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной сис темы с суб- и суперсистемами, то есть системами более низкого или высокого порядка, по отношению, к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах [14, С.24-25].
Уровни и критерии сформированности общей и профессиональной самооценки студентов
При разработке уровней и критериев сформированности общей и профессиональной самооценки все компоненты педагогической системы учитываются нами в степени, достаточной для моделирования подготовки студентов в вузе к дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.
Необходимо отметить, что формирование самооценки в рамках педагогической системы проходит несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов в контексте профессионально-личностного становления студента.
Первый этап представляет организацию взаимодействия, создание среды, содержащую первоначальные профессиональные знания, умения, навыки, нацеленные на приобретение и развитие личностных качеств и ориентации, необходимых для выполнения будущей педагогической деятельности. Это стадия формирования педагогической направленности - смысловой ценностной сферы личности педагога. В этот период в определенной степени уже существует дифференциация между своим личным "Я" и профессиональным "Я".
Второй этап предполагает расширение и углубление общих психолого-педагогических, валеологических знаний и приобретение методической компетенции учителя предметника, способствующих идентификации себя с представителями профессии учителя.
Третий этап направлен на развитие культуры, когда у студентов вырабатывается собственное понимание социальных ценностей, поведенческих и дея-тельностных образцов человеческого сообщества, в основе которых лежат наиболее значимые нормы отношений к окружающим, имеющие нравственное и психологическое содержание. Именно на этой ступени складывается профессиональное самосознание: определенные знания о себе как о будущем профессионале помогают студенту осмыслить себя и осуществить поиск новых возможностей для самореализации, выбрать правильную линию поведения как с учениками и их родителями, так и с коллегами. У студентов существует высокая степень дифференциации между своим личным "Я" и своим профессиональным "Я"; они способны дифференцировать себя как учителя и профессию педагога вообще.
Четвертый этап ориентирован на формирование индивидуального стиля и собственной авторской позиции будущего учителя, на приобретение профессиональной уверенности, адекватного мировосприятия, с целью будущей "безболезненной" адаптации. Это предполагает, что у студентов достаточно оснований для реализации такого свойства, как профессиональная самооценка.
Однако эти этапы не обязательно должны иметь четкую временную соотнесенность с покурсовым обучением, поскольку нами принимается во внимание неоднородность начального уровня подготовки студентов, среди которых могут быть выпускники педагогических училищ, колледжей, школ с профильными педагогическими классами, обладающие начальной педагогической грамотностью. Поэтому у них уже на первом курсе происходит осознанное разделение своего "личного Я" и "Я-профессионального", хотя не достигнута полная идентификация с профессией педагога, и самооценка себя как учителя еще не сформирована.
Согласно вышеуказанным этапам профессионально-личностного становления студента педагогического вуза и основным составляющим содержательного компонента разработанной системы формирования общей и профессиональной самооценки (эталонной модели современного выпускника: ценностным ориентациям, структуре и видам педагогической деятельности, профессионально-важным умениям и личностным качествам, обеспечивающим целостность и отражающим многофункциональный характер обобщенного эталонного образа), мы выделяем соответствующие виды общей и профессиональной самооценки и определяем критерии, каждый из которых характеризуется, в свою очередь, целой совокупностью показателей (вид/критерии/показатели):
1. вид- прогностическая самооценка:
1.1. осуществление начальной диагностики и ориентировка в исходной учебной и педагогической ситуации:
1.1.1. умение анализировать исходную учебную и педагогическую ситуацию;
1.1.2. умение предвидеть результаты деятельности;
1.1.3. умение определять этапы педагогического процесса и учебной деятельности, распределять время;
1.2. выдвижение учебных и педагогических целей и отбор возможных
способов их достижения:
1.2.1. умение определять цели и задачи на основе диагностики, уровня подготовки учащихся, их интересов и собственных ресурсов;
1.2.2. умение отбирать и компоновать содержание учебного материала;
1.2.3. умение планировать действия (собственные и учеников) и определять оптимальные педагогические условия;
2. вид - процессуальная самооценка:
2.1. ценностное отношение к учебной, педагогической деятельности и
новациям:
2.1.1. уровень культуры мышления;
2.1.2. уровень развития профессионально-личностных качеств и творческих способностей;
2.1.3. уровень отношения к значимым моментам учебной и профессиональной деятельности: к учебе и педагогическому труду, к личности школьника и окружению, к самому себе;
2.2. использование психолого-педагогических и методических знаний в процессе преподавания предмета и внеурочной деятельности:
2.2.1. уровень владения профессиональными знаниями, умениями и навыками по специальности;
2.2.2. умение ориентироваться в учебных планах и программах преподавания предмета и в разнообразии целевой направленности различных методов и приемов обучения;
2.2.3. умение ориентироваться в диагностических методах при контроле уровня обученности, качества знаний и характеристике уроков и занятий разного типа;
3. вид - ретроспективная самооценка.
3.1. контроль и оценка полученных результатов обучения и воспитания с позиций их соответствия поставленным целям и условиям:
3.1.1. умение анализировать результаты обучения и воспитания;
3.1.2. умение выявлять соответствия и отклонения от намеченных целей;
3.1.3. умение выяснять причины успехов и неудач;
3.2. обобщение собственного опыта:
3.2.1. умение определять направления коррекции своей деятельности;
3.2.2. умение проектировать меры по устранению неудач;
3.2.3. умение вырабатывать основные пути профессионального самосовершенствования
Выделенные нами критерии отражают операционально-деятельностный компонент, то есть оценку себя как субъекта деятельности (сформированность знаний, умений и навыков), и ценностный, то есть оценку своих профессионально-личностных качеств, актуальных для осуществления данного вида деятельности.
Безусловно, что каждый специалист, в том числе и учитель, оценивает свою деятельность и профессионально-личностные качества не только в параметрах качества (полнота, глубина, прочность и системность знаний, самостоятельность суждений, осознанность при постановке проблем и т.д.), но и в ко-личественных показателях (баллы, категории). Именно эти показатели дают возможность сравнения, сопоставления и ранжирования по уровням общей и профессиональной самооценки, отражают степень ее сформированности.
Оценка производится путем присвоения каждому показателю бального значения в соответствии со следующей шкалой суждений:
- умение, качество ярко выражено - 5 баллов;
- умение, качество сформировано, но проявляется не так ярко - 4 балла;
- умение, качество сформировано достаточно, но проявляется непостоянно - 3 балла;
- умение, качество сформировано частично - 2 балла;
- умение, качество не сформировано - 1 балл.
Далее подсчитывается сначала промежуточные суммы по каждому виду, а за тем общая сумма баллов по всем показателям всех трех видов самооценки.
Сущность и задачи экспериментального исследования
Целью нашего экспериментального исследования является изучение и формирование общей и профессиональной самооценки студентов педагогического вуза в условиях гуманизации высшей школы. Опытно-экспериментальная работа предполагала проведение сравнительно-сопоставительного анализа сформированности общей и профессиональной самооценки студентов при реализации авторской педагогической системы и традиционного подхода к обучению в общем, и к оцениванию, в частности, в педагогическом вузе, определение динамики и эффективности специально организованного образовательного процесса.
Эксперимент был организован как длительный формирующий, проводился не на отдельных экспериментальных занятиях, а проходил в течение пяти с половиной лет, - с сентября 1997 по март 2003 года. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского. В эксперименте приняли участие 130 человек (70 человек в экспериментальных группах и 60 человек в контрольных группах).
Программа опытно-экспериментальной части исследования включала три этапа.
На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого установлен начальный уровень сформированности общей и профессиональной самооценки студентов.
Второй (основной) этап исследования состоял в организации и проведении формирующего эксперимента, целью которого было формирование общей и профессиональной самооценки студентов и определение динамики данного интегрального свойства путем реализации авторской педагогической системы.
На третьем (итогово-обобщающем) этапе эксперимента проверялась эффективность авторской системы при сопоставлении результатов в экспериментальных и контрольных группах.
В ходе экспериментальной работы нами выявлены особенности реализации психолого-педагогических условий, дидактических средств и приемов, используемых в процессе обучения студентов иностранному языку и прохождения ими педагогической практики с целью формирования их общей и профессиональной самооценки. Эксперимент проводился в естественных условиях при относительной однородности студентов экспериментальных и контрольных групп. Однородность обеспечивалась одинаковыми исходными условиями и отношением к деятельности субъектов образовательного процесса.
Особое внимание уделялось личностному фактору, то есть воздействию личности педагога на студентов, атмосфере в трудовом коллективе преподавателей, психологическому климату в группах и уровню успеваемости обучающихся. Необходимо отметить, что все занятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводили равные по квалификации педагоги. Уравнивание составов групп было достигнуто за счет того, что в качестве экспериментальной была взята заведомо более слабая группа студентов, что определялось исходными контрольными срезами. Однако количество инициативных лидеров, активных и пассивных исполнителей в сравниваемых группах было примерно равным.
В ходе экспериментальной работы сравнивались результаты реализации предложенной авторской системы и вариант традиционной организации образовательного процесса по формированию общей и профессиональной самооценки студентов педагогического вуза.
Таким образом, организованный эксперимент предоставил исследователю обширный фактический материал как для отдельного изучения различных блоков и подсистем педагогического процесса, так и для получения обобщенного целостного представления, комплексных характеристик и выводов о состоянии и основных тенденциях развития различных параметров рассматриваемой категории, позволил установить объективные закономерности перехода к методам и приемам профессионально-личностной подготовки студентов, предполагающим повышенный уровень сформированности общей и профессиональной самооценки выпускников.
Нами было предпринято исследование уровней сформированности как каждого из выделенных видов самооценки: прогностической, процессуальной, ретроспективной, так и целостного концептуального образования.
В процессе эксперимента в работу поэтапно вносились изменения, и поэтапно фиксировались результаты, что позволило выявить причинно- следственные зависимости между вносимыми изменениями, ходом и результатом процесса формирования адекватной самооценки студентов. При этом теоретические выводы и практические рекомендации делались после многократных повторений экспериментальных шагов, проводимых на протяжении всего процесса обучения в вузе.
Проведено два вида эксперимента:
а) частичный, предполагающий изучение отдельных компонентов разработанной системы формирования общей и профессиональной самооценки;
б) систематический, направленный на поэтапную комплексную реализацию созданной педагогической системы, изучение ведущих, смыслоообразую-щих факторов, взаимосвязей целостного педагогического процесса и его элементов, проводимых в течение всего периода обучения в вузе.
Частичный эксперимент проводился со студентами четвертого-пятого курсов исторического и физического факультетов СГУ им. Н.Г.Чернышевского.
Он позволил установить, насколько может быть повышен уровень самооценки обучающихся разных курсов при использовании отдельных элементов и блоков авторской системы. С помощью таких экспериментальных выборок были отобраны наиболее эффективные условия, методы, средства и формы организации образовательного процесса, и разработана целостная система.
Систематическая экспериментальная работа была апробирована на студентах факультета иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
Исследование осуществлялось в процессе обучения студентов иностран-
1. ному языку и прохождения ими педагогической практики. Экспериментальная часть строилась на основе применения теоретических, эмпирических и статистических методов.
Теоретические методы включали: анализ литературы, моделирование рабочей гипотезы, проверку и уточнение целей и задач исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы.
Во вторую группу методов, эмпирических, входили: а) опросно-диагностические методы, то есть анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы.
При проведении опроса мы исходили из того, что этот научный метод характеризуется наличием определенной целевой установки, которая может иногда формулироваться в виде предположения или гипотетического замысла, идеи, с выделением конкретных признаков позволяющих определить достоверность результатов.
В нашем исследовании мы использовали две основные формы данного метода - анкетирование и интервьюирование.
Письменная форма опроса применялась нами при работе с учителями подготовительных курсов. Это позволило охватить более 100 человек. При этом нами учитывались данные, полученные методистами в результате проведения входной и итоговой диагностики слушателей.
Устная форма опроса применялась в работе с преподавателями кафедр Саратовского государственного университета и Педагогического института, выпускниками и студентами, что позволило исследователю внести дополнительные уточнения при интервьюировании респондентов и получить максимально полные, детальные ответы на интересующие вопросы.
