Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза
1.1. Сущность базовых понятий исследуемой проблемы («наука», «научное знание», «познание», «научное исследование») 14
1.2. Исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений, ее специфика и функции 38
1.3. Самостоятельная работа студентов как необходимо условие организации учебного исследования 64
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-исследовательской деятельности студентов
II. 1. Личностно-ориентированный подход - ведущее направление организации учебно-исследовательской деятельности студентов 86
II.2. Педагогическая диагностика сформированности умений студентов выполнять исследовательскую деятельность 105
II.3. Программа осуществления учебно-исследовательской деятельности студентов вуза: личностно-ориентированный аспект 118
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Библиографический список 153
Приложения 173
- Сущность базовых понятий исследуемой проблемы («наука», «научное знание», «познание», «научное исследование»)
- Исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений, ее специфика и функции
- Личностно-ориентированный подход - ведущее направление организации учебно-исследовательской деятельности студентов
- Педагогическая диагностика сформированности умений студентов выполнять исследовательскую деятельность
Введение к работе
Современный этап развития общества свидетельствует о наличии большого количества информации, от использования которого зависит прогресс развития данного общества. В этой связи также растут и информационные потребности общества, что ведет к повышению роли информации в развитии всех сфер социальной деятельности.
До недавнего времени развитие цивилизации не требовало с такой остротой наличия научного стиля мышления от каждого человека. Однако с возрастанием сложности техники, которой должны пользоваться люди разных профессий, развитием информационного общества, предъявляются иные требования к каждому человеку - творчески мыслить, быть свободным в выборе, открытым и способным иметь дело с неопределенным и неоднозначным. Все это входит в понятие научного мышления, формирование которого -важное условие выживания и работы человека в информационном мире.
Достигнутый уровень научно-технического развития привел к качественному скачку в отношениях между наукой и практикой. Наука стала играть ведущую роль в совершенствовании практики, росте производительных сил, улучшении планирования и управления. Сложный и весьма динамичный процесс расширения границ преобразовательной деятельности, настоятельно требуют изучения закономерностей развития науки и разработки на этой основе принципов организации, планирования и управления наукой в единой системе «наука - производство». Разработка теоретических и методологических основ управления развитием науки будет способствовать повышению эффективности научной деятельности, а, в конечном счете, и ускорению прогресса, достижению социальных целей общества.
Необходимо отметить и тот факт, что высокий уровень и быстрые темпы научно-технического прогресса привели к резкому возрастанию требований к подрастающему поколению, обладающему не только системой опреде-
ленных знаний и умений по предмету, но и имеющему богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность изменяющегося мира, а также создавать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности.
Сегодня, когда обществу требуются творческие личности, способные качественно преобразовывать российскую действительность, явно необходимо уделить серьезное внимание качественным изменениям педагогического процесса. В связи с этим, необходимо достичь такого уровня образованности обучающегося, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решении мировоззренческих исследовательских проблем теоретического или прикладного характера (В .И. Андреев, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицы-на и др.). Овладение методами исследовательской деятельности ученые относят к сущностным характеристикам высокого уровня образованности современных студентов.
На наш взгляд, одним из направлений модернизации данного процесса послужит обращение к организации учебно-исследовательской деятельности студента как одной из значимых для развития его личности, поскольку учебный процесс, сливаясь с научным трудом студентов, все более превращается в реальную познавательную деятельность. Еще в трудах М.В. Ломоносова мы находим подтверждение этих слов (ученый считал необходимым поощрять молодых людей, изъявивших желание заниматься собственными исследованиями в свободное от учебы время).
Все сказанное подчеркивает настоятельную необходимость формирования способности к исследованию и творчеству в условиях систематического привлечения человека еще в студенческие годы к различным формам исследовательской деятельности, т. к. исследовательская деятельность студентов способствует саморазвитию творческих сил, самосовершенствованию с целью полной самореализации и как результат - общественному благосостоянию, прогрессу в науке и культуре.
Теоретические основы организации исследовательской деятельности студентов раскрыты в психолого-педагогических трудах СИ. Архангельского, В.И. Андреева, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Т.В. Кудрявцева, В.Я. Ляу-дис, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, Я.А. Пономарева, В.А. Сластенина и др.
Данному вопросу посвящен немногочисленный ряд диссертационных исследований отдельных аспектов изучаемой проблемы (Г.Г. Горелова, Г.В. Денисова, B.C. Кузнецов, Л.Ю. Ляшко, В.В. Попов. Т.Н. Шипилова, А.В. Ястребов и некоторые другие), анализ которых свидетельствует о явной недостаточности разработки рассматриваемой нами проблемы в общепедагогическом плане.
До сих пор остаются крайне мало исследованными вопросы использования положений личностно-ориентированного подхода к процессу образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.А.Викулина, СВ. Кульневич, А.А. Плигин, В.П. Сергеева, В.В. Сериков, Т.И. Шалавина, И.С. Якиманская) и организации на этой основе учебно-исследовательской деятельности студентов.
На основании теоретического анализа имеющихся исследований, изучения практики организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза, собственного опыта работы со студентами в данном направлении было определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда некоторых организационных сложностей, обусловленных противоречиями между:
потребностями общества в специалистах-исследователях, осуществляющих творческий подход к профессиональной деятельности, и реальным процессом их подготовки в вузе с превалированием репродуктивных методов обучения;
вовлечением студентов в исследовательскую деятельность и недостаточным вниманием к формированию у них исследовательских умений и на-
выков в процессе выполнения учебно-исследовательской деятельности на этапе студенчества.
Все вышеперечисленное обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза, учитывающие особенности личности студента?
Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы, ее актуальность и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Личностно-ориентированный подход к организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза».
Цель исследования: разработка педагогических условий организации учебно-исследовательской деятельности студентов в рамках личностно-ориентированного подхода.
Объект исследования: образовательный процесс вуза. Предмет исследования: педагогические условия организация учебно-исследовательской деятельности студентов на основе положений личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными, если:
уточнена сущность исследовательского метода обучения и базовых понятий проблемы;
раскрыты особенности учебно-исследовательской деятельности студентов, определены принципы ее организации и осуществления в вузе на основе положений личностно-ориентированного подхода;
научно обоснованы педагогические условия организации учебно- исследовательской деятельности студентов вуза в соответствии с особенностями их личности;
разработаны виды учебно-исследовательских заданий, основанные на знании личностных особенностей студентов;
- подобраны критерии и уровни определения эффективности выполнения учебно-исследовательской деятельности студентов вуза.
В соответствии с проблемой, поставленной целью, объектом и предметом исследования, для проверки выдвинутой гипотезы сформулированы основные задачи исследования:
1). Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблемы организации самостоятельной и учебно-исследовательской работы студентов в учебном процессе вуза.
2). Охарактеризовать специфику учебно-исследовательской деятельности студентов вуза и ее отличие от научно-исследовательской.
3). Обосновать педагогические условия организации учебно- исследовательской деятельности студентов вуза, соответствующие особенностям их личности.
4). Сформулировать критерии и уровни определения результативности выполнения учебно-исследовательской деятельности студентов.
5). Разработать и апробировать систему работы по организации учебно-исследовательской деятельности в вузе на основе личностно- ориентированного подхода.
Методологическую основу исследования составляют общефилософский системный подход, базирующийся на взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности, соотношения стихийного и управляемого (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); совокупность философских, педагогических и психологических положений, касающихся современной системы образования; признание противоречия источником развития; антропологический принцип в педагогике (Б.М. Бим-Бад, К.Д. Ушинский и др.);
Наиболее значимым явился комплекс теоретических работ в области: - гуманистической парадигмы философии образования, педагогики, психологии (И.А. Колесникова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- общей теории деятельности как активной формы отношений, челове
ка как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и
др.);
концепции целостного подхода к процессу обучения (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Б. Блум, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стёнин и др.);
развития идей личностно-ориентированного подхода в образовании, опирающегося на гуманистический подход к человеку и процессам его онто-и филогенеза (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, СВ. Куль-невич, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.);
организации самостоятельной работы и исследовательской деятельности студентов как перспективного средства развития познавательной мотивации (СИ. Архангельский, В.И. Андреев, Б.П. Есипов, В. Граф, М.А. Данилов, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, Р.А. Низа-мов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.В. Усачева, и др.).
Решению поставленных задач и апробации исходных положений служила совокупность методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
теоретических (сравнительный анализ философской, педагогической, психологической литературы и синтез точек зрения на рассматриваемую проблему);
эмпирических (изучение литературы, нормативных и инструктивных документов, опыта организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза, наблюдения, беседы и пр.);
диагностических (анкетирование, тестирование, самооценка и др.);
педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
статистические методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», его Казанский и Набережночелнинский филиалы. В эксперименте приняли участие 248 студентов и 34 преподавателя.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 3 лет (с 2003 по 2006 гг.) во взаимосвязи научно-теоретического изучения и осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя вуза.
Первый этап (2003-2004 гг.) - эмпирический - выбор темы исследования, изучение научной литературы по проблеме исследования, уточнение понятий и определений, проведение анализа и осмысление состояния проблемы, степени ее разработанности; изучение опыта организации самостоятельного познания и учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе.
Второй этап (2004-2005 гг.) - теоретико-прикладной - на основе изученного материала определены теоретико-методологические основы исследования, сформулированы задачи и направления работы, уточнены гипотеза и положения личностно-ориентированного подхода в организации исследовательской деятельности студентов вуза; разработан и проведен констатирующий этап эксперимента как база реализации программы формирования, обобщены полученные результаты.
Третий этап (2005-2006 гг.) - экспериментально обобщающий - разработка содержания и обеспечения учебно-исследовательской деятельности студентов на основе положений личностно-ориентированного подхода, проведение формирующего эксперимента; сопоставление результатов проведенных этапов исследования; выявление наиболее благоприятных условий для организации учебно-исследовательской деятельности студентов. Обобщение полученных материалов и их обработка. Разработка рекомендаций по организации и проведению учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях вузовского обучения. Оформление диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна состоят в том, что в процессе работы:
выявлена и осмыслена сущность исследовательского метода и его места в образовательном процессе вуза;
дана характеристика учебно-исследовательской деятельности студентов вуза и ее отличие от научно-исследовательской;
последовательно реализованы положения личностно- ориентированного подхода в ходе организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза;
обосновано и апробировано использование разных видов учебно- исследовательской деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятия «учебно-исследовательская деятельность студентов» и выявлении ее особенностей; обосновании педагогических условий организации учебно-исследовательской деятельности студентов; рассмотрении самостоятельной работы в качестве необходимого условия организации учебного исследования студентов; формулировка диагностических критериев и показателей оценки позволяет определять результативность и эффективность организации и осуществления учебно-исследовательской деятельности студентов на основе личностно-ориентированного подхода; уточнен перечень исследовательских умений, необходимых студенту для реализации творческой деятельности.
Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться при организации учебно-исследовательской деятельности студентов любого вуза; представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества образования на основе методических рекомендаций по организации и осуществлению учебно-исследовательской деятельности студентов вуза с опорой на положения личностно-ориентированного подхода; материалы исследования могут найти применение в системе повышения квалификации и профессио-
нальной подготовки специалистов любого профиля. Разработанное содержание спецкурсов «Организация самостоятельной работы студентов» и «Основы исследовательской деятельности» внедрено в практику работы со студентами и аспирантами.
Основные понятия исследуемой проблемы.
«Исследовательский принцип» предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся знакомятся с основными методами исследования, усваивая доступные им элементы, овладевают умениями самостоятельного добывания новых знаний, что оказывает благоприятное воздействие на развитие познавательных способностей личности, ее активности и самостоятельности, повышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно-познавательной деятельности.
«Учебно-исследовательская деятельность студентов (УИДС)» - вид самостоятельной познавательной деятельности, в которой осуществляется комплексное изучение объектов учебного исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, происходит поиск путей решения проблемы, анализируются полученные результаты, производится их качественная и количественная оценка.
«Исследовательские умения» - это умения планировать и осуществлять научный поиск, разрабатывать замысел, логику и программу исследования, отбирать научные методы и умело их применить, организовывать и осуществлять опытно-экспериментальную работу, обрабатывать, анализировать и оформлять в виде научного текста полученные результаты, формулировать выводы и успешно их защитить перед сообществом ведущих ученых и специалистов данной научной отрасли (Н.В. Бордовская [17. С. 491]).
«Личностно-ориентированный подход в педагогике» рассматривает человека как абсолютную ценность, что предполагает гуманное отношение к развивающейся личности в диаде «субъект-студент — субъект- преподаватель», построенное на принципах сотрудничества и свободы выбора студен-
том содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных и жизненных потребностей (М.А. Викулина [26]). Положения, выносимые на защиту:
Учебно-исследовательская деятельность студентов - вид самостоятельной познавательной деятельности, в которой осуществляется комплексное изучение объектов учебного исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, происходит поиск путей решения проблемы, анализируются полученные результаты, производится их качественная и количественная оценка - представляет собой необходимую и важную составляющую образовательного процесса вуза.
Педагогическими условиями организации учебно-исследовательской деятельности студентов, являются:
= система целей и принципов, комплекс методов специальной подготовки студентов к выполнению учебно-исследовательской деятельности (разработка содержания спецкурсов «Организация самостоятельной работы» и «Основы исследовательской деятельности»);
= активная самостоятельная познавательная деятельность студентов в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями;
= разнообразие видов учебно-исследовательских заданий, форм управления данной деятельностью на основе положений личностно- ориентированного подхода;
= наличие критериев, показателей оценки и уровней определения результативности выполнения данной деятельности.
3. Осуществление учебно-исследовательской деятельности возможна при наличии исследовательских умений и навыков студента, которые оказывают разностороннее влияние на повышение качество его образования (стимулируют усвоение предметных знаний, потребность в постоянном самообразовании, активизируют учебно-познавательную деятельность студентов, реализуют имеющийся у них творческий потенциал).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения научного исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования, качественным и количественным анализом данных проведенной опытно-экспериментальной работы, показывающих позитивный результат; возможностью повторения эксперимента; достаточным количеством участников эксперимента, широкой гласностью проведенного исследования и личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе, разработке и реализации программы исследования; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской подготовки студентов.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности диссертанта в системе высшей школы; путем публикации промежуточных материалов, результатов и выводов, а также выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (2003-2006 гг.); получили одобрение в ходе участия автора исследования в научных и научно-практических конференциях (гг. Нижний Новгород, Набережные Челны). Результаты апробировались в учебном процессе Казанского и Набережночел-нинского филиалов ГОУ ВПО НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Основное содержание диссертации отражено в 11 печатных работах (общий объем - 9,6 п. л.).
Объем и структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список (206 наименований, в т. ч. - 8 на иностранном языке), приложения (5). Кроме текстовых материалов (197 страниц машинописного текста), в работу включено 16 таблиц, схема, 2 рисунка.
Сущность базовых понятий исследуемой проблемы («наука», «научное знание», «познание», «научное исследование»)
Одним из признаков современности является признание чрезвычайной актуальности проблемы целостного видения и понимания окружающей действительности как единого эволюционного процесса, В этой связи любое исследование настоятельно требует дефиниции (лат. definition - определение -установление основного содержания) его ключевых понятий.
Остановимся на выяснении сущности основных понятий интересующей нас проблемы, поскольку в анализируемой нами литературе обнаружены различные и сходные точки зрения по этому вопросу.
Главное понятие - «наука», которую И. Йорданов [71] определяет как систему знаний о действительности и ее полезном использовании, о сущности, свойствах, своеобразии, процессах развития природы, общества, человека как мыслящего существа, а также о различных формах и направлениях применения этих объективных свойств, процессов, в соответствии со знаниями, в мыслительной деятельности, средствах и методах труда, практики. Всякая наука, по мнению автора, должна собирать и обобщать факты, вскрывать их логику, чтобы реализовать полученный результат в средствах и методах труда, самой трудовой деятельности. При определении элементов науки необходимо иметь в виду и три уровня ее изучения - знание, исследование, потребление продукта.
Томас Кун [60. С. 89], [95] не считает, что наука - это система знаний, а, прежде всего, это деятельность научных сообществ, основу которых составляют исследователи с определенной специальностью и сходной научной подготовкой. Представители данного сообщества, как правило, имеют профессиональные идентичные навыки и освоили определенный круг научной литературы. Научное сообщество может быть понято как сообщество специалистов той или иной области знания или просто группа исследователей, изучающих определенную научную проблему.
«Философский энциклопедический словарь» представляет науку (греч. episteme, лат. scientid) и как сферу «человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности», и как «сущность человеческого знания»; по Канту, она есть совокупность знаний, упорядоченная связь истинных суждений, предположений и проблем, относящихся к действительности в целом и отдельным областям или сторонам ее. В отличие от опытного знания (эмпирии), наука не довольствуется только вопросом "что", но спрашивает также и "почему", вопрошает об основах и причинах вещей (Аристотель). ... Наукой в истинном смысле является наука о мире» [180. С. 287-289].
Сходную точку зрения высказывают А.Е. Горбушин и Ю.А. Сауров, считая науку деятельностью (сферой деятельности), в ходе выполнения которой получают новое знание и результат, т. е. сами знания и «деятельности», выступают как специальный, существенно отличающийся от остальных, вид познавательной деятельности, систематизированное познание действительности, опирающееся на наблюдение и изучение фактов и стремящееся установить закономерности исследуемых вещей и явлений. Целью науки является получение истинного знания о мире [45. С. 11-13].
B.C. Степин, В.Г. Горохов и другие современные исследователи небезосновательно убеждены в том, что наука многоаспектна и многогранна, но, прежде всего, она представляет собой производство знаний. С этой точки зрения она - нечто крайне многокомпонентное и разнородное: экспериментальные средства, необходимые для изучения явлений; методы, посредством которых выделяются и познаются предметы исследования; люди, занятые научным исследованием, написанием статей, монографий и т. п.; учреждения и организации типа лабораторий, институтов, академий, научных журналов и пр.; системы знаний, зафиксированные в виде текстов; конференции, дискуссии, зашиты диссертаций, научные экспедиции и многое другое.
Закономерно встает вопрос: что объединяет все точки зрения? Нельзя ли все это многообразие свести к чему-то одному? Простейшее и достаточно очевидное предположение может состоять в том, что «наука - это определенная человеческая деятельность, обособленная в процессе разделения труда и направленная на получение знаний» [179. С. 4].
Нами обнаружен факт рассмотрения науки и как формы духовной деятельности людей и социального института, в рамках которых осуществляется коллективная деятельность по производству, хранению и трансляции нового знания. Суть самой науки - исследования, а непосредственная ее цель - постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов и их взаимосвязи. Наука стремится привести полученные новые знания в целостную систему на основе определенных принципов [133].
Независимо от времени, ценностные ориентации науки образуют фундамента ее. Этос науки (Ethos of science) по Р. Мертону - совокупность моральных императивов, принятых в научном сообществе и определяющих поведение ученого. Будучи однажды принят, этос становится частью личности, принимает форму научной совести. В последнее время социальная ответственность ученого является неотъемлемым компонентом научной деятельности. Эта ответственность оказывается одним из факторов, определяющих тенденции развития науки, отдельных дисциплин и исследовательских направлений: перед лицом истины все исследователи равны; требование научно честности при изложении результатов исследования (не подтасовывать факты и др.) [165. С. 38].
Исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений, ее специфика и функции
Проблемы изучения научно-исследовательской деятельности (ее специфика, строение, функции исследовательского процесса) чрезвычайно сложные [71. С. 197]. Значимость включения в исследовательскую деятельность, предполагающей «развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» признана на государственном уровне, о чем говорит решение коллегии Министерства образования России «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования» (1996) [144].
Относительно организации включенности студентов в научно- исследовательскую деятельность, открывающую возможности стимулирования творческого потенциала их личности, можно сказать, что данный аспект является одним из важнейших составляющих образовательного процесса высшего учебного заведения.
Стимулом для дальнейшей разработки и углубления исследований, направленных на утверждение позиций организации в образовательном процессе вуза научно-исследовательской деятельности студентов, выступает возросшее внимание к этому вопросу со стороны государственных органов. Так, в разработанной в настоящее время Федеральной программе развития образования [175] (Раздел Ш, подраздел 1) особо выделено направление «Государственная поддержка научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений и научно-технического творчества учащейся молодежи».
Федеральная целевая программа «Интеграция науки и высшего образования ...» ставит задачу «привлечение талантливой молодежи в сферу науки, высшего образования и инновационной деятельности» [176. С. 6].
Для реализации указанных задач необходимо повышенное внимание к проблеме организации научных учебных исследований студентов на основе комплекса разработанных подходов и использования результатов учебных исследований на практике. Одним из современных основополагающих подходов к изучению учебно-исследовательской деятельности студентов является системный подход, основанный на общей теории деятельности, разработанный отечественными психологами. Кроме того, ряд отечественных философов (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, B.C. Швы-рев и многие другие) отмечают, что деятельностный подход к анализу общества как сложной саморазвивающейся системы оказывается эффективным в исследовании всего комплекса взаимосвязанных видов и сфер социальной действительности. Как социально-философская категория, имеющая общенаучное значение, выступает деятельность, которая отражает многоплановый и многоуровневый характер общественного бытия. Деятельность может быть рассмотрена как сложно организованная сеть различных актов преобразования объектов, когда продукты одной деятельности переходят в другую и становятся ее компонентами. Даже активные субъекты деятельности - люди, осуществляющие преобразование объектов в соответствии с поставленными целями, могут быть в определенной степени представлены как результаты деятельности обучения, воспитания, которая обеспечивает усвоение субъектом необходимых образцов действий, знаний и навыков применения в деятельности определенных средств. Рассматриваемая категория находится в постоянном развитии (уточняется ее содержание, выявляются существенные признаки и др.).
Структурные характеристики элементарного акта деятельности представлены в виде схемы (схема 1) [165. С. 28], правая часть которой изображает предметную структуру деятельности - взаимодействие средств с предметом деятельности и превращение его в продукт благодаря осуществлению определенных операций.
Левая часть представляет субъективную структуру, которая включает субъекта деятельности (с его целями, ценностями, знаниями операций и навыками), осуществляющего целесообразные действия и использующего для этой цели определенные средства деятельности. Средства и действия могут быть отнесены и к объектной, и к субъектной структурам, поскольку их можно рассмотреть двояким образом. С одной стороны, средства могут быть представлены в качестве искусственных органов человеческой деятельности. С другой, - они могут рассматриваться в качестве естественных объектов, которые взаимодействуют с другими объектами. Аналогичным образом операции могут представать в разных рассмотрениях и как действия человека, и как естественные взаимодействия объектов.
Деятельность всегда регулируется определенными ценностями и целями. Ценность отвечает на вопрос: «Для чего нужна та или иная деятельность?». Цель - на вопрос: «Что должно быть получено в деятельности?», -это идеальный образ продукта. Она воплощается, опредмечивается в продукте, который выступает результатом преобразования предмета деятельности [165. С. 29]. Поскольку деятельность универсальна, в функции ее предметов могут выступать не только фрагменты природы, преобразуемые в практике, но и люди, «свойства» которых меняются при их включении в различные социальные подсистемы, а также сами эти подсистемы, взаимодействующие в рамках общества как целостного организма. Человек с этой точки зрения может выступать и как субъект, и как объект практического действия.
Личностно-ориентированный подход - ведущее направление организации учебно-исследовательской деятельности студентов
Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно отнести отказ от передачи подрастающему поколению «готовых истин» и усиление самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям и др. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.
Центром современной педагогической науки и практики все чаще становится личность человека, ее качества, потребности и интересы, доминирующие мотивы деятельности и поведения и др., что настоятельно требует от всех работающих с личностью признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Это становится возможным, если базовой ценностной ориентацией является установка (позиция) на диалоговое взаимодействие, предполагающая оказание помощи и педагогической поддержки человеку в осознании себя личностью, выявлении и раскрытии его возможностей, осуществления личностно значимых им общественно приемлемых самореализации и самоутверждения.
Стратегическая цель реформирования образования в России ориентирована на ребенка, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению. Гуманизация образования как путь достижения цели реформ предполагает максимальную персонификацию и дифференциацию обучения и воспитания детей. Среди основных направлений обновления образовательного процесса, предлагаемых отечественными учеными, в качестве приоритетных необходимо назвать: о личностную ориентацию образования, предполагающую развитие индивидуальных способностей студентов, учет их интересов и склонностей при выборе индивидуальной образовательной траектории, т. е. запуск механизмов личностного существования человека (рефлексия, смыслотворчество, ответственность, и пр.); о усиление методологической составляющей в структуре учебного знания при организующей роли теорий, законов, принципов, понятий, моделей, научных фактов; усвоение системы способов исследования, применяемых в базовых науках; включение в учебный процесс способов познания и преобразования мира; о креативность образования, предусматривающую наличие содержания, формируемого самими студентами в виде их творческой образовательной продукции, относящейся к изучаемым дисциплинам; о усиление в содержании деятелъностного компонента и практической направленности, представляющих собой основные виды и способы учебной деятельности.
Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится, по мнению В.В. Серикова, «своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве ре-гулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека» [157. С. 9].
Образование, ориентированное на личность, расценивается как особый вид образования, конечной целью которого является развитая личность и способность быть ею: выбирать жизненные смыслы и принципы; отвечать за свои слова и поступки; быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим; владеть собой, словом, совершать собственно личностные действия [27. С. 107].
Актуальность концепции личностно-ориентированного образования обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических (накопленный опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем) и теоретических (фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, специфических механизмах развития личностных функций и др.) предпосылок.
Личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса, а не занимается формированием личности с заданными свойствами [156. С. 17].
Действительная же задача - превратить образовательный процесс учебного заведения в универсальную среду для развития личности каждого студента, превращения его в саморазвивающийся организм. Достижение этой цели предполагает ряд ключевых приоритетов работы преподавателя, среди которых - ориентация на СО-творчество; потребность в участии, авторстве, личных достижениях; открытость и неформальность в общении; обретение студентом собственного лица и конкурентоспособности.
Понимание необходимости и значимости личностной ориентации любого процесса как субъект-субъектного взаимодействия позволяет трактовать его как такой тип организации, в котором «взаимодействие субъектов познания» (П.К. Анохин) в максимальной степени ориентировано на их личностные особенности и специфику личностно-предметного мира, т. е. акцент делается на развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе.
Переход к личностно-ориентированной парадигме означает коренную смену приоритетов в области образования. Центром внимания в этом случае становится человек и его личность. Отмечается, что на сегодняшний день в педагогической теории данная позиция является основополагающей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие ученые). Вместе с тем, исследователи констатируют, что пока механизмы реализации данного подхода разработаны явно недостаточно.
Анализ имеющейся литературы показал использование в научном мире близких по смыслу подходов: личностно центрированный, личностно сообразный и личностно-ориентированный. Так, например, исследования, проведенные Э.Н. Гусинским [42] в сфере образования, позволили выделить принципы личностной центрации (модели построения современного образования в любой области):
К Человек - неповторимая ценность (и целостность; цель - сам для себя и для мира; активное, творческое существо; открытая система).
Педагогическая диагностика сформированности умений студентов выполнять исследовательскую деятельность
Предлагаем ответить на вопросы, касающиеся выявления причин, мешающих Вам в организации самостоятельного познания. 1. Читая разные источники, Вам приходилось сталкиваться с разноречивыми мнениями ученых по одному и тому же вопросу. Трудно ли Вам понять логику их рассуждений? Аргументацию их выводов? 2. Можете ли Вы выделить в книге (статье и пр.) научный аспект и главные проблемы интересующего Вас вопроса? 3. Обращаете ли серьезное внимание на трактовку научных понятий, даваемую преподавателем? Помните ли Вы базовые понятия изучаемой учебной дисциплины (например, педагогики, психологии и др.)? 4. Легко ли Вам в библиографическом отделе библиотеки найти нужный источник? 5. Умеете ли вы работать с Интернет? Доверяете ли Вы тем материалам, которые получаете с его помощью? Благодарим за участие и надеемся на искренность Ваших ответов. Желаем Вам успехов в организации самостоятельной познавательной деятельности. Приведем результаты анкетирования, которые распределись следующим образом: - 83 % общего числа студентов испытывали трудности обобщения тео ретических положений, изложенных в различных источниках, определения их взаимосвязи и взаимозависимости. Не всегда удавалось им соотнесение между собой имеющихся в научных источниках противоречащих друг другу отдельных теоретических положений, понимание логики рассуждений неко торых авторов и аргументации их выводов; - 79% затруднялись ориентироваться в содержании книги, учебного пособия, статьи и т. п. (не могли выделить собственно научный аспект и главные проблемы вопроса, отличить его от псевдонаучных рассуждений); - 58 % недостаточно глубоко знали научную трактовку отдельных понятий, определений, не понимали смысла имеющихся терминов; - 47 % испытывали трудность поиска необходимой информации для самостоятельного изучения отдельных вопросов (не могли определить, что конкретно надо прочитать или изучить для того, чтобы основательно разобраться в проблеме, плохо ориентировались в большом потоке учебной и научной литературы, не умели пользоваться библиографическими и тематическими каталогами библиотек, Интернет-ресурсами и критически отбирать материал, полученный с их помощью). Несовпадение по количеству со 100 % объясняется тем, что один и тот же студент указывал одновременно несколько причин, препятствующих самостоятельному познанию, т. е. трудности носили комплексный характер, и их преодоление во многом зависело от владения студентом техникой, методикой и организацией самостоятельной работы. Подтверждение этим фактам мы нашли при проведении пилотных (пробных) исследовательских заданий в рамках любой учебной дисцип- лины, которые студенты выполняли при подготовке к семинарским занятиям. Главная цель заданий заключалась в определении степени самостоятельности студента в поиске необходимой научной информации, разнообразие учебной информации (источников), умения конспектировать и кратко излагать суть статьи (книги и др. научного материала). Значительных расхождений между полученными цифровыми данными и выводами, сделанными в ходе наблюдений за работой студентов на семинарских занятиях, нами, к сожалению, не обнаружено. Для организации качественной исследовательской деятельности студентов, значимым выступило вычленение первоначальных исследовательских умений, которыми они овладели в контексте изучения учебного материала. Мы рассматриваем исследовательские умения как сложные, стоящие из трех компонентов: операционального (система умений и навыков), содержательного (знания об исследовательской деятельности и ее специфике) и мотивационного (в виде познавательного интереса к новому виду деятельности). В качестве основополагающих нами выделены учебные исследовательские умения: 1 организация и осуществление научного поиска; 1 работа с литературой (научной, специальной, научно-популярной, справочниками и пр.); 1 разработка программы исследования (отбор научных методов и их применение, организация и осуществление опытно-экспериментальной работы, обработка полученных результатов, формулирование выводов). Выяснить степень владения студентами указанных умений помогла разработанная и предложенная студентам Анкета № 2, направленная на выявление самооценки владения студентами указанными умениями. При составлении анкеты мы руководствовались требованиями к исследовательским умениям и навыкам, раскрывающими принципы научного мышления: = анализ (установка внутренних и внешних связей между фактами, явлениями, событиями); = синтез (создание целостной схемы из разрозненных блоков или элементов материала); = обобщение материала для получения целостного представления об изучаемой теме; = нахождение аналогий и ассоциаций; = самостоятельные выводы и прогнозы; = доказательства или опровержения утверждения; = управление своими умениями и навыками; = оценка эффективность собственной деятельности, результативность при самостоятельном решении поставленных проблем.
