Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ САМОКОНТРОЛЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Психолого-педагогическая сущность самоконтроля учащихся в учебной деятельности 11
1.2. Особенности познавательной деятельности подростка 31
1.3. Зависимость самоконтроля от особенностей самостоятельной познавательной деятельности учащихся в разных системах обучения 40
1.4. Зависимость самоконтроля от особенностей самостоятельной познавательной деятельности учащихся в системе развивающего обучения 51
Глава 2 ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Осмысление состояния решения проблемы самоконтроля учащимися 76
2.2. Самооценка учащимися уровня развития умений самостоятельной познавательной деятельности 92
2.3. Сравнение самооценки уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся с оценкой учителей 100
2.4. Особенности формирования самоконтроля в процессе изучения системных обобщенных знаний и способов деятельности 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЯ 148
- Психолого-педагогическая сущность самоконтроля учащихся в учебной деятельности
- Особенности познавательной деятельности подростка
- Осмысление состояния решения проблемы самоконтроля учащимися
Введение к работе
Каждый этап социального развития общества, решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения.
Одной из задач воспитания, является формирование человека как активного деятеля, преобразователя окружающей действительности и самого себя. В связи с этим предоставляется важным затронуть вопрос о роли педагогической оценки и становлении человека (субъекта воспитания и самовоспитания). В определенном смысле педагогическую оценку можно рассматривать как форму внешнего социального контроля и детерминации психического развития человека- Задача состоит в том, чтобы внешние требования к процессу познавательной деятельности, стали личными требованиями ученика к самому себе. Предрасположенность, стремление, готовность самого школьника следовать общественным нормам и требованиям становятся средствами внутреннего контроля (самоконтроля) и регуляции их собственной учебной деятельности и поведения. Мера личной ответственности школьников за учение и поведений, в которой находит свое выражение определенный уровень самоконтроля, обусловлена различными объективными и субъективными условиями, сопутствующими тому или иному виду деятельности.
Акцент на личностные аспекты мы делаем не случайно. Цели и стремления личности в учебном процессе и за пределами школы, жизненные планы - все это стимулирует ряд вопросов: "Что я могу, умею, знаю? Правильно ли оцениваю себя, свои силы? Правильно ли оценивают меня?".
Нередки противоречия между оценкой учителя и самооценкой ученика; несоответствия между подлинными возможностями ученика и процессом его деятельности и тем, как его видит учитель; между отметкой учителя и зна-
нртями ученика; между позицией, которую занимает ученик, и той, в которой он оказывается.
Актуальность темы исследования требует изучения как системы обучения в целом, ориентированной на развитие самостоятельной, познавательной деятельности учащегося, так и личного становления ребенка с учетом формирования самоконтроля в учебной деятельности и самооценки своих достижений.
Исследования, проведенные А.К.Марковой, показали, что внешний контроль превращается в самоконтроль только при усвоении учеником общей структуры учебной деятельности и всех ее компонентов. Спектр исследований самостоятельной познавательной деятельности учащихся очень широк. Они рассматривались на уровне проблемного обучения (Бабан-ский Ю.К., Кулюткин Ю.Н., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Сухоб-ская Г.С, Талызина Н.Ф. и др.); на уровне системно-структурного исследования; процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Алексаши-на И.Ю., Ильина Т.И., Кириллова Г.Д., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н., Тонконогая Е.П., Щукина Г.И., и др.); на уровне процесса учения как одного из видов познавательной деятельности (Юдин З.Г., Каган М.С. - в философии; Альбуханова-Славская А.К., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф. и др. - в психологии). Изучались вопросы мотивации (Леонтьев А.Н., Элько-нин Д.Б., Давыдов В.В., Репин В.В., Маркова А.К., Божович А.И., Славина Л.И., Щукина Г.И. и др.); взаимосвязи управления и самоуправления познавательной деятельностью (Громцева А.К., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.); анализировались различные аспекты самостоятельной деятельности и самостоятельной работы учащихся (Александрова Т.К., Голант Е.Я., Кириллова Г.Д., Лейкина Ю.Н., Исаева Л.А., Горычева С.Н., Пидкасистый П.Н., Феофилова Т.Г., Галковская И.В. и др.).
Исследователи приходят к выводу, что наиболее эффективные условия для развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся заключены в системе развивающего обучения.
Наш подход к вопросам развивающего обучения основывается на концепции Кирилловой Г.Д., характеризующей систему обучения, обеспечивающую включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.
Развивающая система обучения стимулирует поисковую, творческую, самостоятельную деятельность учащихся. Поэтому самоконтроль в системе развивающего обучения сопряжен с этими процессами.
Самоконтроль тесно связан с самооценкой, уровнем развития критичности мышления. Учащийся не только объект, но и субъект обучения, который должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе приобретения и применения знаний, тем самым обеспечивая саморегуляцию в ходе обучения. Высокий уровень умственного развития отражается на развитии всей личности, предполагает наличие адекватной самооценки, осознания своих трудностей и своих возможностей, мотивационную готовность к усовершенствованию своей учебной деятельности, сформированность установки на творческое усвоение знаний.
Сущность процесса связана с формированием научно-теоретических знаний и обобщенных способов деятельности. Одной из главных особенностей системы развивающего обучения является самостоятельная познавательная деятельность. Самостоятельная познавательная деятельность присутствует на всех этапах процесса обучения - предваряя изучение нового материала, изучая новое, решая практические задачи и закрепляя изученный новый материал. Ей свойственны функции: прогнозирования, закрепления, применения в аналогичных и новых условиях. Каждая из них отражается на цели и характере самоконтроля. Особенность самоконтроля в процессе развивающего обучения сопряжена с особенностью самостоятельной познавательной деятельности в этой системе обучения. Выявление механизмов саморегуляции в поступательном развитии познавательной деятельности объясняет механизмы самоконтроля, осуществляемого учеником.
Данная концепция позволяет при характеристике уровня достижений учащихся показать взаимосвязь между формированием знаний, умений, навыков, развитием познавательных возможностей учащихся и мотивов учения. Эта взаимосвязь объясняется тем, что деятельность ученика синтезирует содержательный, операционально-деятельностный и мотивациояный аспекты обучения.
Потребность в системном исследовании зависимости самоконтроля от особенностей самостоятельной познавательной деятельности учащихся в системе развивающего обучения послужила основой для определения цели, объекта и предмета нашей работы,
Цель исследования состоит в выявлении условии, при которьіх система развивающего обучения способствует развитию самоконтроля в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Объект исследования - процесс развивающего обучения. ,,
і Предмет - особенности самоконтроля учащихся в процессе формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности.
Гипотеза: системные обобщенные знания, представляя собой взаимосвязь структурно-информационной и функциональной сторон, становятся способами самостоятельной деятельности, если процесс их формирования сопряжен с развитием адекватных форм самоконтроля.
Конкретными задачами исследования стали:
Психолого-педагогическая сущность самоконтроля учащихся в учебной деятельности
Проблема формирования личности ребенка в учебной деятельности стала традиционной для педагогической науки. И это не случайно; возникновение новых типов школ, обновление содержания образования, создание авторских программ усиливают ориентацию на ученика. Изменение образовательной системы в сторону гуманизации обучения предполагает предоставление ребенку права самостоятельных решений на уровне целеполагания, отбора содержания, оденки результатов, выбора методов и форм обучения, границ обобщения и т.п. В связи с этим, одной из главных задач воспитания, становится саморазвитие учащегося в процессе обучения. Переход воспитания в саморазвитие представляет собой превращение педагогических требований в требования отдельной личности к самой себе. Эти внутренние требования выполняют функцию регуляции и организации собственной деятельности и поведения. Сам процесс превращения человека из объекта в субъект воспитания (самовоспитания) возможен только через активную деятельность, в которую включен человек и в которой реализуются его социальные функции.
Современное обучение часто называют (Ш.А.Амонашвили) императивным. В нем единовластным хозяином является учитель, преподаватель, педагог. Но задача состоит в том, чтобы все внешние требования, предъявляемые учителем, стали личными требованиями каждого ученика к самому себе.[6]
Общее энциклопедическое понятие самоконтроля трактуется как сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям и требованиям общества, [120]
Ю.К.Бабанский определяет самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. [9, 10]
Ю.К.Бабанский, относит понятие самоконтроля к одному из методов развивающего контроля.
Развивающее влияние контроля проявляется в формировании устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля. К приемам самоконтроля автор относит:
- умение составлять самостоятельно краткий план основных моментов текста после прочтения учебника;
- пользуясь этим планом, уметь пересказывать основные мысли текста;
- специально работать с контрольными вопросами, которые приводятся в конце параграфа, или с вопросами, которые формулирует учитель при сообщении домашнего задания;
- уметь составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту;
- уметь проводить приближенную прикидку результата, сверку решения с ответом, проверку одних математических действий другими (обратными). Правильность деления проверять умножением, правильность вычитания - сложением и пр,;
- уметь оценивать жизненность полученного результата;
- уметь подходить к решению задачи различными способами (решение с помощью формул или размерности);
- уметь с помощью алгоритмов производить проверку правильности написания слов, расстановки ударений и пр.;
- проводить самопроверку и взаимопроверку письменных работ;
- рецензировать сочинения. [10]
Нам кажется, что указанная система умений относится к репродуктивной познавательной деятельности ученика. Поэтому исходное положение о том, что самоконтроль соответствует развивающему обучению, не подкреплено конкретными путями его раскрытия. Данные умения, будучи важными и нужными, однако соответствуют объяснительно-иллюстративной системе обучения.
П.ПБлонский сущность самоконтроля определяет через взаимосвязь памяти и мышления. В усвоении без проверки он видит безотчетную работу памята. При самопроверке память работает под контролем мышления. [24]
Особенности познавательной деятельности подростка
Развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в его психическом развитии, является важным условием становления личности, "Мышление - та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста." -писал ГШБлонский [25]. Ребенок к подрастковому возрасту владеет достаточно развитыми формами практического и образного мышления.
У него складываются начала словесно-логического, в часноста, теоретического мышления. Именно на предшест-вуюшем этапе возрастного развития шло формирование важных умственных умений, таких как: действия в уме, ("про себя"), анализ и рефлексия - способствующих становлению само-контроля. Все это составило необходимые условия для развивающегося теоретического мышления, важного вида логического мышления.
Процесс становления собственно теоретического или формальнологического мышления подростков, характеризуется неравномерностью, что естественным образом сказывается на результатах умственной и учебной деятельности.
Обратимся к результатам двух исследований интеллектуального развития подростков, предпринятых в 90-е годы Ж.А.Балакшиной [12], и в 80-е годы И.В.Дубровиной [51, 52],
Изучение хода интеллектуального развития подростков середины 90-х годов в возрасте 11-14 лет позволило установить некоторые особенности его протекания.
Как показали исследования ЖАБалакпшной, за этот период общий уровень интеллектуального развития подростков вырос в 1,6 раза, в том числе показателей невербального интеллекта - в 1,4 раза, а вербального - в 1,7 раза. В течение всего возрастного периода показатели невербального интеллекта доминируют над показателями вербального, но по мере взросления соотношение между ними изменяется в сторону выравнивания, что свидетельствует о прогрессивном развитии формально-логического мышления. Особый интерес представ-ляют данные об уровне развития отдельных параметров интеллекта подростков.
У 11 -летних подростков лучше всего развита способность к классификации, хорошо сформированы логические связи. В пределах нормы находятся показатели обшей осведомленности и математических способностей. Хуже всего развита способность к обобщению. Следует подчеркнуть, что на протяжении всего возрастного периода (1Ы4лет) это умение отстает в своем развитии от остальных.
12-летние подростки по-прежнему демонстрируют наилучшую способность к классификации. По-прежнему, хуже всего развита способность к обобщению. Общий прирост в интеллектуальном развитии в сравнении с И-летними составил 22%,
Резкий рост показателей интеллектуального развития отмечается у 13-летних подростков. Так показатели общей осведомленности выросли почта в два раза, умение проводить аналогии - в 1,25 раза, классифицировать - в 1,1 раза. Коренным образом изменилась ситуация с умением обобщать. Именно в этом временном промежутке в сравнении с другими отмечается резкое возрастание умения обобщать - в 1,4 раза Таким образом, в этот период времени наблюдаются резкие позитивные сдвиги в развитии формальнологических операций. Общий прирост в интеллектуальном развитии 13-летних в сравнении с предыдущим возрастом составил 33%.
Своеобразная интеллектуальная ситуация складывается у 14-летних подростков. Среди вербальных показателей наиболее высокое значение у общей осведомленности. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии. Уровень развития этих умений практически остался без изменений при сравнении с предыдущим.
Осмысление состояния решения проблемы самоконтроля учащимися
Экспериментальной работе предшествовал констатирующий эксперимент, который должен был выявить, как учащиеся проводят самоконтроль, в какой мере и каким образом учителя обучают учащихся проведению самоконтроля.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в седьмых классах 209-ой гуманитарной гимназии г. Санкт-Петербурга в 1996-1997 и в 1997-1998 учебных годах. Седьмые классы нами были взэты не случайно.
Данный период подросткового возраста связан с активным формированием наиболее высокого уровня учебной деятельности, когда
- раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию, направленной на удовлетворение познавательных потребностей;
- усиливается сознательное отношение к обучению;
- полученные новые знания приобретают личностный смысл.
В структуру мотивов учения подростка входят собственно познавательные мотивы и личностные мотивы, связанные со стремлением к успеху, с самонаблюдением, самооценкой.
Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, играют:
- содержательность учебного материала;
- связь учебного материала с жизнью и практикой;
- проблемный и эмоциональный характер изложения;
организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает возможность переживать радость самостоятельных открытий.
В этом процессе наблюдается диапазон индивидуальных различий. Наблюдается тесная зависимость познавательных интересов подростков от постановки учебной работы. Изменение характера и форм учебной деятельности требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности- Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия. Подросток воспринимает не только то, что лежит на поверхности явлений. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Подростки начинают сознательно производить специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Особенностью памяти подростка является установление более сложных ассоциаций, связь нового материала со старым, включение нового в систему знаний. В подростковом возрасте заметно увеличивается объем внимания, а также способность к переключению внимания с одной операции на другую, с одного вида деятельности на другой.
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего.
Следует иметь в виду, что не все подростки легко переходят к доказательному мышлению. Некоторые школьники в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей.
Важной особенностью рассматриваемого возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. Следует всячески стимулировать самостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них и различное, делать обобщения и выводы.
