Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 11
1.1. Сущность и значение творческой деятельности старших дошкольников и младших школьников 12
1.2. Содержание и структура творческих работ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 41
1.3. Современное состояние и задачи подготовки детей к творческой деятельности 60
ГЛАВА 2. Педагогические условия организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 74
2.1. Раскрытие старшим дошкольникам и младшим школьникам значения творческих работ 74
2. 2. Ознакомление обучаемых детей с содержанием, структурой творческой работы 90
2. 3. Организация практической деятельности при выполнении творческого задания 114
2. 4. Проверка правильности выполнения творческих работ... 133
Заключение 149
Литература 154
Приложения 170
- Сущность и значение творческой деятельности старших дошкольников и младших школьников
- Содержание и структура творческих работ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Раскрытие старшим дошкольникам и младшим школьникам значения творческих работ
- Ознакомление обучаемых детей с содержанием, структурой творческой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы формирования творческой личности на протяжении многих лет являются актуальными. В современных условиях для дошкольного и начального обучения важно предоставить каждому индивиду возможность полностью раскрыть свои задатки и развить творческие способности, воспитать у детей качества, необходимые для того, чтобы в разных видах деятельности они могли успешно действовать и как исполнители и как творцы, как этого и требует реальная жизнь.
Исключительно важное место в системе обучения старших дошкольников и младших школьников занимают творческие работы. В связи с этим возникает необходимость осуществления исследований, направленные на определение условий содержания и методов работы по активизации творческого потенциала, развития личности в процессе выполнения творческих работ, что позволит мобилизовать творческую активность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, овладеть более сложным материалом, развивать творческие способности и дарования.
Важное значение для нашего исследования имели теоретико-методологические подходы философов, социологов, психологов (Б. Г. Ананьев, Е. А. Ануфриев, Г. С. Батищев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, Д. В. Мендже-рицкая, Я. А, Пономарев, С. Л. Рубинштейн, И. Р. Страхов, Г. С. Сухобская, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.).
Значительный вклад в разработку проблемы творческого развития учащихся в процессе обучения внесли педагоги П. Р. Атутов, А.Е. Дмитриев, О. М, Дьяченко, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, А. И, Савенков и др.
Соотнесение репродуктивной и творческой деятельности рассматривались Ю. К. Бабанским, 3. И, Калмыковой, Б, И. Коротяевым, И. Я. Лернером, В. В, Мерцаловой, И. Т. Огородниковым.
Проблема развития творческой активности рассматривалась в различных видах деятельности: в учебно-познавательной (В. И. Андреев, А. П. Аристова,
4 П. И. Пидкасистьщ, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина), в трудовой (Ю. К. Васильев, И. П. Волков, И. Б. Первин), в художественной (Ю. Б. Алиев, М. Н. Братухина, Н. А. Ветлугина, Р. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Л. А. Люблинская, Н. П. Сакулина, А. П. Усова).
Творческая природа познания раскрыта в трудах В. С. Библера, А. В. Бру-пшинского, В. В. Давыдова, Л. С. Занкова, Г. И. Щукиной и др.
В настоящее время выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных проблеме творческой деятельности детей (С. Ю. Болотова, Н. Ф. Вишнякова, В. Г. Иванов, Н. В. Клапанова, Ю. В. Науменко, Л. В. Орлова, Г. И. Па-тяко, Л. Н. Петрова, Н. В. Пьянкова, М. М. Рыбакова и др.).
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента, проведенного в рамках данной работы, показывают, что развитие творчества старших дошкольников и учащихся начальных классов предполагает процесс выполнения работ творческого характера, который содействует развитию у детей аналитико-синтетическои деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что, в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным материалом. Отсюда вытекает настоятельная необходимость построения общей системы упражнений таким образом, чтобы дети применяли усваиваемые ими знания, умения и навыки в работах творческого характера, совмещали выполнение тренировочных, творческих упражнений и разнообразной практической деятельности, развивающей у них творческие способности и дарования.
Таким образом, анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что накоплен богатый опыт в разработке данной проблемы. Вместе с тем в теории обучения остаются мало исследованными еще многие вопросы. В частности, не раскрыты полно содержание и структура работ творческого характера применительно к старшим дошкольникам и учащимся начальной школы, недостаточно выявлены показатели и уровни готовности детей к выполнению творческих работ, не ясны педагогические условия эф-
5 фективного проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Именно поэтому в практике работы дошкольных учреждений и начальных классов творческие работы организуются и проводятся бессистемно. Воспитатели и учителя испытывают затруднения в определении разновидностей работ творческого характера, структуры, динамики их усложнения.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Творческие работы в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».
Проблема исследования - каковы педагогические условия организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - творческая познавательная деятельность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - процесс организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Исходя из цели исследования, на основании анализа проблемы и результатов констатирующего эксперимента сформирована гипотеза исследования: успешность выполнения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивается при условии осуществления педагогического руководства, предусматривающего поэтапную организацию и проведение творческих работ: раскрытия старшим дошкольникам и младшим школьникам значения творческой работы; ознакомления детей с содержанием, структурой творческой работы; актуализации знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения творческого задания; организации практической деятельности при выполнении творческих работ; проверки правильности выполнения творческой работы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:
Раскрыть сущность творческой деятельности детей, содержание и структуру выполнения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
Выявить показатели и уровни сформированности готовности старших дошкольников и младших школьников к выполнению творческих работ.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия поэтапного выполнения творческих работ в системе дошкольного и начального образования.
Разработать учебно-методические материалы и рекомендации для студентов, стажеров, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов по данной проблеме.
Методологическую основу исследования составляют положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития; о социальной, творческо-деятельностнои сущности личности; закономерностях формирования и развития человека; о ведущей роли деятельности и обучения в формировании творческой личности; общедидактическая концепция о репродуктивной и творческой деятельности, прогрессивные концепции гуманистической психологии и педагогики по развитию детского творчества.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимообогащающих и дополняющих друг друга методов исследования: логико-исторический и системно-структурный анализ концептуальных подходов в творческом развитии детей; теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение массового педагогического опыта в преподавательской деятельности учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений; педагогическое наблюдение за учебным процессом; анкетирование детей, воспитателей, учителей; интервьюирование; опытно-экспериментальная работа; обобщение собственного опыта работы в качестве учителя в группе адаптации дошкольников и преподавателя вуза; анализ
7 школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных программ по предметам); изучение продуктов творческой деятельности; статистическая обработка эмпирического материала.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, определение уровней сформированности готовности к вьшолнению творческих работ у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялось в дошкольных образовательных учреждений № 112, № Ц9, в Саранской городской гимназии № 12. Исследование проводилось в течении 1992-1998 годов и в своем развитии прошло три этапа.
Первый этап (1992-1993 гг.) - поисковый. Изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы творчества в теории и практике. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности готовности к выполнению творческих работ у старших дошкольников и младших школьников. Разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (1992-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Разработка системы мер, в результате чего выявлены педагогические условия организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Экспериментальная проверка эффективности разработанной программы формирующего эксперимента.
Третий этап (1996-1998 гг.) - обобщающий. Коррекция, систематизация и обобщение результатов эксперимента. Проверка практических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов по реализации эффективного проведения творческих работа в системе обучения детей. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: раскрыты структурные и содержательные характеристики творческих работ применительно к детям старшего дошкольного и младшего школь-
8 ного возраста; выявлены показатели, определены уровни сформированности готовности к выполнению творческих работ детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста; определены и экспериментально обоснованы педагогические условия поэтапного проведения творческих работ: раскрытие старшим дошкольникам и младшим школьникам значения творческих работ; ознакомление обучаемых детей с содержанием, структурой творческой работы; организация практической деятельности при выполнении творческих работ; - проверка правильности выполнения работ творческого характера. Практическая значимость состоит в том, что теоретически обоснован ные, экспериментально проверенные и подтвержденные в практике учебно- воспитательной работы педагогические условия организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяют значительно повысить уровень детьми освоения учебного материала. На основе проведенного исследования разработаны науч но-методические рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальных классов, студентов педагогического вуза по организации и проведению творческих работ. Создана и прошла опытную проверку програм ма спецкурса, в которой нашли отражение теоретические выводы и рекоменда ции автора.
Результаты исследования могут быть использованы в курсе педагогики преподавателями институтов и колледжей на занятиях и в педагогической практике, в программах курсов ИШС и ПРО.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены методологическим подходом, опирающимся на теоретическую концепцию о деятельно-личностном подходе к формированию личности, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической литературы, использованием взаимодополняющих и взаимообогащаюших методов исследования, лич-
9 ным опытом работы в группе адаптации дошкольников и начальных классах; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; подтверждением результатов в ходе их апробации; многолетней проверкой результатов исследования.
На защиту выносятся положения:
Сущностная характеристика творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Показатели и уровни сформированности мотивационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого компонентов готовности старших дошкольников и младших школьников к выполнению творческих работ.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации и проведения творческих работ в системе дошкольного и начального общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на научно-методических конференциях МГПИ им. М, Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы содержания дошкольного образования в условиях многофункциональной сети дошкольных учреждений» (Ульяновск, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции «История, образование и культура народов Среднего Поволжья» (Саранск, 13-15 марта 1997 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедр научных основ образования, педагогики и психологии дошкольного воспитания, педагогики и методики начального образования Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, на кафедре педагогики начального обучения МПГУ, на педсовете прогимназии № 119 и Саранской городской гимназии № 12. Материалы исследования используются в настоящее время воспитателями и учителями начальных классов вышеназванных образовательных учреждений,
10 Структура диссертации: в соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (189 наименовании) и приложения. Общий объем диссертации 180 страниц машинописного текста.
Во введении обосновывается актуальность темы, дается характеристика проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов организации исследования, раскрываются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.
В 1 главе «Теоретические основы организации и проведения творческих работ в системе обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста» рассмотрены вопросы методологии, выявлены цсихолого-педагогические особенности творческой деятельности, содержание и структура творческих работ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; проведен анализ современного состояния и задач подготовки детей к творческой деятельности.
Во 2 главе «Педагогические условия организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» предлагаются результаты опытно-экспериментальной работы, анализируются и обосновываются педагогические условия организации и проведения творческих работ в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В заключении изложены основные выводы исследования и научно-практические рекомендации для студентов, учителей, воспитателей, преподавателей вуза; определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы,
В приложении представлены: анкета для учителей, творческие работы учащихся начальных классов.
Сущность и значение творческой деятельности старших дошкольников и младших школьников
Творчество пронизывает разные виды деятельности, обеспечивая ее новое, более высокое качество. Неудивительно, что философы, социологи, психологи, педагоги, физиологи на протяжении многих лет проявляют неиссякаемый интерес к проблеме творчества. О глубоком интересе к этой проблеме можно судить по уходящему в глубь веков стремлению создать «теорию творчества».
Уже в исследованиях И, Канта проблема творчества человека рассматривается с точки зрения продуктивной способности воображения, осуществляющей синтез чувствительности и рассудка.
И. Кант попытался разрушить метафизические иллюзии о пассивной, созерцательной природе человеческого разума, показав, что внешняя вещь дана человеку лишь постольку, поскольку она вовлечена в процесс его деятельности. На основе синтеза чувствительности и рассудка в процессе деятельности возникает предмет знания. Механизмом этого синтеза является продуктивная способность воображения (априорный синтез воображения), которая создает всеобщие и необходимые формы (например, понятия) и накладывает их на эмпирическое многообразие чувствительности [71].
На рубеже XIX-XX столетий исследование творчества стало приобретать рамки научной дисциплины. Были выделены фазы творческого процесса, определены способности к творчеству и качества творческой личности: выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особом восприятии окружающей действительности, интеллекта, характера, мотивации и ценностных ориентации. Однако, это была наука эмпирического типа, т. к. источниками служили в основном биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие самопризнания выдающихся людей - художников, ученых, изобретателей и т. п. [135,137].
В середине XX века, в связи с научно-технической революцией, возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамеренном управлении творческой деятельностью прежде всего в науке и технике. В результате произошел «публикационный взрыв», связанный с проблемой творчества.
В 60-е годы Б, М. Кедровым в работе «О теории научного открытия» [72] был предложен многосторонний подход к изучению проблемы творчества. В результате проблема творчества перестала быть объектом исследования только «чистой» психологии. Вокруг психологии творчества и смежных с ней наук сложилось огромное количество прикладных дисциплин, связывающих психологию творчества с педагогикой, науковедением, техническими, медицинскими, управленческими науками, а через них - с практикой.
Анализ различной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме творчества [1, 7, 10, 20, 27, 28 и т. д. ] приводит нас к необходимости признать, что в определении сущности творчества помимо психологического аспекта существует еще и социальный, который также играет немаловажную роль. «Творчество» имеет многоуровневый характер, при этом каждый из уровней определяется социальной сферой проявления самого творчества. Предположение о многоуровневом характере «творчества» и его связи с социальной сферой проявления неоднократно высказывали в своих работах философы А. Г. Спиркин и Г. Гиргинов[39, 157].
К числу наиболее существенных тенденций развития проблемы творчества следует отнести также понимание сущности творчества как формы развития. Мысль о том, что взаимодействие есть источник развития, приводит к пониманию творчества как развивающего взаимодействия.
Такая точка зрения на понимание сущности творчества была предложена группой ученых (Я. А. Пономарев, В. К. Закрецкий, А. Б. Холмогоров, С. Ю.
Степанов и др. ). В их представлении творчество - это необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека - одна из форм творчества, имеющая к тому же свои подвиды [34, 67,135,137].
Такой подход приводит к пониманию творчества как механизма развития, имеющего различные подвиды.
А. Горальски [42], анализируя различные подходы к пониманию сущности творчества, отмечает, что «вопрос об основе творчества является дискуссионным». Может ли быть слово «творчество» применено ко всем процессам органической и неорганической жизни или только к деятельности человека Если принять широкое толкование творчества, то оно присуще материи на любом уровне развития; творчества человека - наиболее развитая и яркая форма.
Суть творчества можно определить по-разному. Если сосредоточить внимание на субъекте, тогда сутью творчества является творец как таковой, можно подходить предметно, тогда главное - творческий результат. Можно идти через отношения «субъект - предмет» (творческий процесс), «субъект - среда» (феномен творца), «предмет - среда» (творческие достижения), «субъект - предмет -среда» (социальный феномен творчества); можно определить через деятельность; через потребность (долг творца), условия (творческая ситуация), способ (метод творчества) и т. д.; можно в основу определения творчества положить логику «искусства поиска» - творчество как «алгоритм неалгоритмизуемого» [42].
Целью нашего исследования является поиск педагогических условий организации творческих работ в системе обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Но, говоря об организации творческих работ в системе обучения детей, мы подразумеваем выход на развитие личности этих обучаемых детей, т. е. определяя творчество, мы сосредоточиваем свое внимание на субъекте.
Следовательно, сутью творчества является творец как таковой, т. е. личность ребенка, ее развитие.
Содержание и структура творческих работ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Интерес детей к творческой деятельности, как формирование познавательной мотивации, по мнению Г. И. Щукиной, является «пусковым» механизмом, стимулирующим протекание творческого процесса. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать, открыть в деятельности что-то новое, неизвестное.
Особое значение для этого имеют «работы творческого характера, в процессе выполнения которых познавательный интерес становится определяющим для развития способностей и склонностей, а также педагогически целесообразная организация исследовательских и опытных работ, предваряемых теоретическими положениями и завершающихся выводами» [ 179, с. 106].
Исследователи подчеркивают, что детей побуждает действовать прежде всего процессуальная сторона деятельности [105]. Ребенку доставляет удовольствие проявлять интеллектуальные силы и способности.
Проводя творческие работы почти по каждой теме, педагоги повышают уровень сознательности усвоения учебного материала, ведущих идей учебной дисциплины. Теоретические знания становятся основой подготовки обучаемых к творческой деятельности. В определении отдельных видов творческих работ старших дошкольников и учащихся начальных классов есть расхождение. Многие из них действительно являются переходными от воспроизводящих к творческим и готовят детей к работам собственно творческого характера.
Мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые считают главным признаком творческих работ обучаемых детей высшую степень самостоятельности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать мате риал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать свое отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой-либо работы, если это требуется по заданию и т. п. - "
Процесс выполнения работ творческого характера всемерно содействует развитию у детей аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что, в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом.
Одна из основных задач дошкольных образовательных учреждений и школы — научить детей не только воспроизводить и совершенствовать усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперировать в разнообразной творческой деятельности.
Действие на уровне навыка может совершаться в обстановке, отличной от условий его формирования, становится важным средством осуществления сложной творческой деятельности, решения более важных жизненных задач, достижения новых, более широких целей, вьшолнение разнообразных работ практического характера базируется именно на систему ранее усвоенных знаний, умений, навыков.
Сформировавшиеся навыки становятся «необходимой техникой для любой деятельности» (А. А. Люблинская), «составным моментом в сложной, сознательной деятельности» (В. А. Крутецкий). «Чтобы то или иное содержание, -указывает А. Н. Леонтьев, - могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из операций, тогда на это содержание будет «обращаться внимание» как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля» [85].
Регуляция актуализацией стереотипных условных реакций и ассоциаций, на которые основываются заученные привычные действия, осуществляется низшим подкорковым центром при пониженной возбудимости и частичной заторможенности соответствующих им корковых нервных участков. Вследствие этого в корковых центрах некоторые нервные участки с оптимальной возбудимостью оставляются свободными для управления и координации более сложной деятельностью, процессом выработки новой системы условных реакций.
«Разве это не обычная вещь, — указывал И. П. Павлов, — что мы, занятые главным образом одним делом, одной мыслью, можем одновременно исполнять другое дело, очень привычное для нас, то есть работать теми частями полушарий, которые находятся в известной степени торможения по механизму внешнего торможения, так как пункт полушария, связанный с нашим главным делом, конечно, является тогда сильно возбужденным?» [118].
Наличие системных стереотипных нервных связей и основанных на них заученных привычных действий расширяет возможность выполнения обрабатываемых операций при частичном заторможении соответствующих им нервных участков коры мозга, что является предпосылкой для высвобождения сознания от постоянного контроля за каждым действием и направления его на выполнение более сложной деятельности, осуществляемой одновременно с творческим и практическим применением усваиваемых умений и навыков.
Раскрытие старшим дошкольникам и младшим школьникам значения творческих работ
Новым явлением жизни нашей страны становится непрерывное образование, призванное обеспечить реальные условия для удовлетворения духовных, образовательных, творческих потребностей каждого человека. Фундамент познания, раз вития культуры, творчества закладывает общеобразовательная школа, на ее первой начальной ступени развивается личность ребенка, его способности. Начальная школа учит общению, родному языку, умению учиться основам нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду. В соответствии с Концепцией подготовки учителя начальных классов [53]и Государственным образовательным стандартом предусмотрено обеспечение овладение детьми общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, основами мировоззрения. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки чтения, письма, наблюдения окружающего мира, измерения и счета, овладевают приемами запоминания, элементами теоретического мышления, культуры речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. У детей закладываются первичные ценностные ориентации, формируются мотивы учения, прививается любовь к знаниям, к духовным ценностям.
Наряду с этим одна из основных задач школы — научить детей не только воспроизводить и совершенствовать знания, умения и навыки, но и свободно ими оперировать в разнообразной творческой деятельности. «Для решения любой задачи, — отмечала А. А. Люблинская, — недостаточно владеть даже совершенными вычислительными навыками, необходимо уметь «распутать» все условия задачи, выделить ее данные, ее вопросы, отобрать и определить последовательность применения известных ученику операции, приемов, способов. Можно научить ребенка правильно и бегло писать, однако это вовсе не обеспечивает развитие у него умения самостоятельно написать письмо, сочинение или даже короткую заметку в стенгазету» [94].
Усваиваемые знания, умения и навыки становятся важным средством осуществления сложной творческой деятельности, решения более сложных жизненных задач, достижения новых, более широких целей. Выполнение разнообразных работ творческого характера базируется именно на системе ранее усвоенных знаний, умений и навыков. Сформированные знания, умения и навыки становятся «составным моментом в сложной сознательной деятельности» (В. А. Крутецкий). Чтобы то или иное содержание, указывал А. Н. Леонтьев, могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из осуществляющих его операций, тогда на это сознание будет «обращаться внимание» как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля. Поэтому система учебных заданий, упражнений строится таким образом, чтобы дети имели готовность применять отрабатываемый материал в работах творческого характера, совмещать выполнение заданий, работ воспроизводящего и творческого характера. Детей необходимо подготовить к тому, чтобы они отчетливо осознавали: выполнение работ творческого характера характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями -к. процессами, в раскрытии значимости усваиваемого материала, развивающей у них творческих способностей. Выполнение заданий творческого характера должно стать внутренней направленностью личности школьника, стремлением достичь высоких результатов в решении творческих задач.
В психолого-педагогических исследованиях уделяется значительное внимание проблеме, посвященной установлению взаимозависимости протекания отдельных психических процессов от потребности и мотивов, которые побуждают детей к осуществлению этих процессов.
Ориентировочная исследовательская деятельность, обеспечивающая «безграничную ориентировку в окружающем мире», протекает интенсивно и оставляет глубокие следы. На ней основываются любознательность ребенка к усвоению знаний, умений и навыков. В связи с этим очень важно раскрыть перед детьми перспективу, значимость предстоящей учебной деятельности, управление учебным процессом значительно облегчается и улучшается, если цели, стоящие перед обучением, трансформируются во внутренние побуждения учащихся. Отсутствие у ребенка мотива учения не содействует повышению активности при овпадении учебным материалом и может стать причиной равнодушия к учебной работе, поверхностное усвоение знаний. И наоборот, когда перед учащимися возникает поисковая ситуация, они видят перспективу последующей учебной деятельности, активизируется их мышление, память, интенсируется работа воображения, возбуждается пытливость, появляется чувство ответственности, желание узнать на уроке как можно больше, наиболее полно удовлетворить свои познавательные потребности. Дети с сосредоточенным вниманием и большим интересом овладевают учебным материалом. Под влиянием мотивации у школьников ускоряется формирование таких стержневых качеств как понимание важности творческой деятельности, готовность проявлять активность, ответственность за качество выполнения творческих работ.
Ознакомление обучаемых детей с содержанием, структурой творческой работы
Теоретической основой, определяющей содержание и структуру творческой деятельности, является положение о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях, психолого-педагогических механизмах ее формирования.
Познавательной деятельности свойственно не ограничиваться только сохранением, воспроизведением прошлого опыта, усвоением знаний, умений и навыков, привычно устойчиво формируемого условиями окружающей среды. На основе воспроизведения, комбинирования прошлого опыта известных знаний, умений и навыков создаются новые образы, процессы. Осуществление творческой деятельности тесно связано с этими компонентами учения, находится в прямой зависимости от их разнообразия и богатства. Поэтому важное место занимает накопление, расширение опыта, знаний ребенка как основа его творческой работы «Чем больше ребенок видел, слышал и перенял, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, - указывал Л. С. Выготский, - тем значительней и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения, творческая деятельность» 1, с. 11].
Самые фантастические сказания, отдаленные от действительности, например, сказок, мифов, легенд, снов представляют собой ни что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты из действительности.
Творческая деятельность осуществляется под воздействием новых приспособленных реакций, основанных на сложившихся образах действительности. В. М. Бехтерев трактует творческую ситуацию как раздражитель, а творчество как реакцию на такой раздражитель.
Раздражитель возбуждает рефлекс сосредоточения. Обеспечивается подъем энергии, связанный с воздействием раздражителя. Все другие процессы мозговой деятельности, не имеющие прямого отношения к воздействию этого раздражителя, затормаживаются. Вызванное воздействием раздражителя нечто новое неизвестное становится предметом поиска. Возникает потребность в разрешении противоречия между стремлением раскрыть это нечто новое и невозможностью осуществить это без достаточного запаса знаний, умений и навыков прошлого опыта.
Для преодоления противоречия, возникшего затруднения необходимы те или иные правила, нормы, образы, образцы, однако собственно творческая деятельность не осознается, ускользает от внимания, остается невскрытым «черным ящиком», относится к числу загадок. В качестве средства открытия этого нечто нового является напряжение памяти, воспроизведение имеющихся знаний, умений и навыков прошлого опыта, их анализ, синтез, комбинирование, построение предположений.
Происходит скачок мысли, видение нового неожиданно, самопроизвольно, в результате внутреннего озарения, интуитивно, без строгого логического обоснования, без четких этапов проявления интеллектуальной деятельности. Замеры собственно творческой деятельности затруднены. Подлежат замеру лишь относительные ее элементы: правильность, неправильность, ошибочность, безошибочность, самостоятельность или выполнение работы с помощью опор, подсказок, предварительной подготовки.
Интуитивный момент выступает как центральное звено, сердцевина внутреннего механизма творческой деятельности. Лишь полученный результат осознается, посредством логики доказывается, обосновывается, оказывает благотворное влияние на внутреннее изменение самой личности. Осуществляется установление разносторонних внутренних связей между повторяемым и усваиваемым материалом. Необходимым условием решения творческих, практических задач является осознание детьми цели, понимания проблемы, содержания, структуры и последо-вательности выполнения предстоящей деятельности. Для этого проводится анализ задания, а затем составляется план ее реализации. В этих целях проводится актуализация знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения задания. Ученик ставится в условия необходимости осуществлять самостоятельный поиск рациональных приемов применения усваиваемого материала в разнообразной творческой деятельности. Сами творческие работы по мере упрочения применяющихся в них знаний, умений и навыков постепенно усложняются.
Таким образом, для того чтобы у детей старшего дошкольного и младшего дошкольного возраста возникла не только потребность в выполнении творческих работ, но и уверенность в их успешном результате, на этом этапе проводится ознакомление их с содержанием и структурой творческой работы; актуализация знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения творческого задания, составление алгоритма выполнения различных видов творческих работ.
Проводится подробный анализ содержания и структуры работы творческого характера в двух основных направлениях. Во-первых; проведение анализа расчленения процесса выполнения творческой работы на составляющие ее компоненты, актуализация системы знаний, умений, навыков, входящих в общую структуру творческой деятельности; во-вторых, ознакомление детей с логической последовательностью выполнения творческих заданий. Такая подготовительная аналитическая работа способствует возникновению у детей уверенности в успешном выполнении заданий, поскольку они видят, что, несмотря на его новизну и сложность, в состав работы входит много знакомых и достаточно отработанных элементов: теоретических знаний, основанных на них действий, операций, приемов работы.
