Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения чтению детей среднего дошкольного возраста 12
1. Психофизиологические особенности детей среднего дошкольного возраста 12
2. Основные виды деятельности детей среднего дошкольного возраста 32
3. Чтение как вид речевой деятельности 56
4. Анализ методик обучения чтению дошкольников 66
Глава II. Технология обучения чтению детей среднего дошкольного возраста 120
1. Дидактические основы обучения чтению дошкольников 120
2. Организация процесса обучения чтению детей среднего дошкольного возраста 153
3. Опытное обучение и анализ его результатов 168
Заключение 184
Библиография 189
Приложения 201
- Психофизиологические особенности детей среднего дошкольного возраста
- Основные виды деятельности детей среднего дошкольного возраста
- Дидактические основы обучения чтению дошкольников
- Организация процесса обучения чтению детей среднего дошкольного возраста
Введение к работе
Образовательная система претерпевает постоянные изменения в связи с потребностями общественного развития. По мере накопления опыта общественного развития неуклонно растет количество информации, необходимой для усвоения каждым новым поколением. В связи с этим процесс овладения элементарными базовыми знаниями и навыками вынужденно переносится на более ранние возрастные этапы жизни человека.
Овладение навыками чтения становится одним из основных, базисных моментов образования, т.к. является частью процесса речевого развития. Одновременно чтение выступает одним из важнейших способов получения информации. Оставляя процесс овладения навыками чтения на первые годы школьной жизни, взрослые ставят ребенка в сложную ситуацию: поток информации, необходимый для усвоения, резко возрастает со вступлением в школьную жизнь. Кроме того, возникает необходимость приспособления детей к новым внешним условиям школы, к изменению режимных моментов, адаптации в новом школьном коллективе. Если к этому добавляются трудности освоения навыков первоначального чтения, то увеличивается опасность, что какой-либо из компонентов новой школьной жизни не будет освоен. Таким образом, необходимость более раннего, чем в школьные годы, обучения детей чтению, продиктована потребностями общественного развития и формирования личности ребенка.
Необходимость сочетания двух, на первый взгляд, противоречивых компонентов: интенсификации образовательного процесса и сохранение психического и физического развития ребенка, ставит перед педагогами сложные задачи создания новых образовательных технологий и организации оптимальных условий для развития ребенка, формирования его личности.
Процесс поиска решения этих задач в области дошкольной дидактики предполагает теоретическое обоснование образовательного процесса, а также разработку конкретных программ, технологий и методик обучения, их апроба-
цию и практическое использование. Очевидно, что разработка этих проблем невозможна без использования результатов исследований в области физиологии и медицины. Формирование рече-мыслительных процессов с точки зрения физиологии подробно рассматривались в трудах И.М. Сеченова, И.В. Павлова. Для исследования возможностей раннего обучения чтению как составляющей речевого развития значимым является вывод физиологов о том, что физиологической базой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений окружающей действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. Слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8-9 месяце его жизни.
Исследование возрастных психофизиологических особенностей детей, условия и закономерности их развития, влияние различных факторов на формирование детской личности проводились Л.С. Выготским, который обратил внимание психологов и педагогов на взаимовлияние процессов обучения и психического развития детей, сформулировал основной принцип развивающего обучения: «обучение должно вести развитие вперед, а не плестись в его хвосте» [48, С. 332].
Исследования А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Н.Н. Под-дъякова, П.Я. Гальперина, А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина и других позволяют составить представление о развитии процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, речи, основной деятельности дошкольников - игре, а также о влиянии обучения на формирование личности ребенка. В работах B.C. Мерлина, B.C. Мухиной, Е.П. Ильина раскрываются закономерности формирования, развития и возрастные особенности мотивационной сферы личности ребенка.
В то же время вопросы о необходимом уровне сформированности психических процессов для начала обучения чтению дошкольников, влияния процесса обучения чтению на психическое развитие ребенка, а также проблема создания оптимальных условий для развития ребенка на занятиях по обучению чтению специально не рассматривались.
На практическом уровне обучения чтению дошкольников педагогами также проделана большая работа и накоплен значительный опыт. Методики
Ш обучения чтению дошкольников, разработанные М. Монтессори, А.И. Воскре-
сенской, Д.Б. Элькониным, Л.Е. Журовой, Е.Е. Шулешко, Н.А. Зайцевым, Е.Ю. Морозовой, Г. и Дж. Доман, Т.Р. Кисловой широко используются в практике дошкольного образования.
Несмотря на обилие предлагаемых для обучения чтению дошкольников методик, далеко не все из них достаточно разработаны и научно обоснованы. Некоторые из них не всегда учитывают психофизиологические особенности развития дошкольников и уделяют достаточное внимание вопросам влияния процесса обучения чтению на формирование личности ребенка. Исключением
^ является методика, разработанная Д.Б. Элькониным, в которой наиболее де-
тально и теоретически обоснованно представлена методика обучения чтению. Однако она предполагает овладение первоначальными навыками чтения лишь в 6-летнем возрасте, тогда как в данной работе исследуются возможности обучения технике чтения детей 4-5-летнего возраста.
Таким образом, анализируя психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что в современной педагогической науке остается нерешенными ряд проблем, в том числе вопрос о возможности обучения чте-
ІІ нию детей среднего дошкольного возраста, проблема соотношения процесса
обучения чтению и задач возрастного психического развития ребенка. Важным, требующим дополнительного изучения, остается вопрос о специфике мотивации детей среднего дошкольного возраста и ее обеспечения при выполнении детьми обучающих упражнений и, в связи с этим, вопрос о том, какова должна быть специфика дидактического содержания, принципов, средств и методов обучения чтению в дошкольном возрасте. Малоисследованной является также и проблема особенностей восприятия и усвоения детьми 4-5 лет не-обходимого для обучения чтению минимума теоретических знаний.
Объектом исследования является процесс обучения чтению детей 4-5 летнего возраста.
Предмет исследования составляют условия, содержание, средства, методы и приемы обучения чтению дошкольников.
Целью данного исследования является разработка и теоретическое обоснование технологии обучения чтению детей среднего дошкольного возраста.
Гипотеза данного исследования состоит в том, что специальная организация процесса обучения чтению детей среднего дошкольного возраста, включение его в игровую деятельность позволит детям 4-5 лет овладеть навыками первоначального чтения и будет способствовать их развитию.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить особенности психофизиологического развития детей 4-5 лет, влияющие на овладение навыком чтения;
изучить основные виды деятельности детей среднего дошкольного возраста и рассмотреть возможность включения в них процесса обучения чтению;
проанализировать существующие методики обучения чтению, применяющиеся в практике дошкольного образования, и возможность их применения при обучении чтению детей 4-5 лет;
разработать технологию обучения чтению детей среднего дошкольного возраста и обосновать ее дидактическое содержание, принципы, применяемые средства, методы и приемы обучения;
проанализировать результаты педагогического наблюдения в процессе опытного обучения и результаты диагностики по окончанию обучения.
Теоретическую основу исследования составляют системный подход, деятельностный подход, дидактическая теория К.Д. Ушинского, а также учение Л.С. Выготского о развитии психических процессов: мышления, речи, воображения, а также его теория развивающего обучения; теория Ж. Пиаже об интеллекте как системе интериорезированных операций человеческого организма; теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина; исследования А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, А.Г. Руз-
ской, B.C. Мухиной о развитии познавательных процессов; теория игры как
основной деятельности дошкольников Д.Б. Эльконина; исследования развития
М речи детей А.Н. Гвоздева и Л.Е. Журовой.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
а) общенаучные: анализа и синтеза, индукции и дедукции, классифика
ции, сравнительный метод;
б) специальные:
анализ научной литературы по теме диссертационного исследования;
анализ и обобщение педагогического опыта;
педагогические наблюдения, используемые для выявления особенно-стей восприятия дидактического материала детьми;
анкетирование родителей, позволяющее выявить эффективность обучающих программ;
опытное обучение;
диагностика развития речи и психических процессов детей, дающая возможность выявить результаты обучения.
Научная новизна работы заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность обучения чтению детей сред-
" него дошкольного возраста при условии включения учебного процесса в игро-
вую деятельность; проанализированы особенности психического развития детей данного возраста, на основе чего выделены факторы и условия, влияющие на эффективность процесса их обучения чтению; выявлена взаимосвязь между процессом обучения чтению и развитием познавательных процессов; проанализированы дидактическое содержание, принципы обучения и эффективность существующих методик обучения чтению дошкольников, дана их классификация, что позволило выявить пути повышения эффективности обучения чтению
\Р дошкольников.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что внесен вклад в
развитие теории обучения чтению дошкольников; разработаны дидактические
^ основы обучения детей 4-5 лет чтению, предполагающие включение образова-
тельного процесса в игровую деятельность дошкольников и учитывающая трансформацию соотношения цели и мотива деятельности дошкольников в процессе их развития.
Практическая значимость исследования заключается в создании и ап
робации сценариев занятий к технологии обучения чтению для работы с деть
ми среднего дошкольного возраста в условиях детского сада, воскресных школ
и других детских дошкольных учреждений; в разработке дидактических мате-
^., риалов и методических рекомендаций для работы с детьми 4-5 лет; в разработ-
ке игровых ситуаций для создания мотивации при выполнении различных обучающих упражнений.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Уровень психофизиологического развития детей среднего дошкольно
го возраста позволяет им овладеть навыками первоначального чтения в усло
виях групповых занятий в детских дошкольных учреждений при специальной
организации процесса обучения.
м, 2. Процесс обучения чтению является фактором, положительно влияю-
щим на развитие и формирование личности ребенка в случае, если дидактическая технология учитывает достигнутый уровень психофизиологического развития дошкольников и опирается на потребности ближайшего развития детей.
3. Поскольку учебная мотивация не характерна для детей 4-5 лет, мотивация выполнения учебных действий в процессе обучения чтению детей среднего дошкольного возраста должна осуществляться постановкой игровых задач в контексте целостного игрового сюжета (сюжетно-ролевой игры или игры-драматизации).
4. Технология обучения чтению детей среднего дошкольного возраста должна создавать оптимальные условия для формирования навыков первоначального чтения, а именно:
включать дидактические упражнения в основные виды деятельности дошкольников;
использовать дидактические приемы, формирующие способы перцептивных действий у детей при опознании графических знаков и их декодировании;
персонифицировать, одушевлять, опредмечивать понятия, используемых в процессе обучения чтению детей среднего дошкольного возраста;
применять упражнения, формирующие навыки звукобуквенного анализа и первоначального чтения, выстроенные в определенной последовательности с целью освоения аналитико-синтетического способа чтения, постижения принципа позиционного чтения.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 взаимосвязанных этапа с 1993 г. по 2002 г.:
1) Теоретический (1993-1998 гг.). На данном этапе изучалась научная, методическая и учебная литература по темам «Психофизиологические особенности развития дошкольников» и «Обучение чтению дошкольников», анализировался и обобщался опыт обучения чтению детей дошкольного возраста. Результатом данного этапа исследования стало выявление особенностей психофизиологического развития детей дошкольного возраста и выдвижение гипотезы, определение предмета, объекта и цели исследования. Были сформулированы основные принципы, содержание, средства, методы и приемы обучения чтению дошкольников, в соответствии с которыми разработана технология обучения чтению детей среднего дошкольного возраста и издано учебно-методическое пособие для работников детских дошкольных учреждений, апробированное в ходе занятий с детьми 4-5 лет в ряде дошкольных учреждений г. Перми и Пермской области.
2) На экспериментальном этапе (1998-2000 гг.) были проанализированы
и систематизированы полученные данные в ходе апробации технологии обу-
Щ чения чтению детей среднего дошкольного возраста, внесены некоторые изме-
нения в содержание обучения. Проведено опытное обучение, диагностика его результатов.
3) Аналитический этап (2000-2002 гг.). На этом этапе анализу подвергся
процесс опытного обучения чтению детей среднего дошкольного возраста, ре
зультаты диагностики уровня сформированности навыков первоначального
чтения и влияние обучения чтению по созданной технологии на уровень обще
го развития обучаемых. Были сформулированы основные выводы исследова
ния и написана диссертационная работа.
** Апробация работы. Основные положения исследования были пред-
ставлены на городских, межвузовских (1997-2000гг.), всероссийской (г. Пермь, 2000 г.) конференциях, на методических семинарах для работников детских дошкольных учреждений г. Перми и Пермской области (1994-2002 гг.), нашли отражение в 7 публикациях, в том числе учебно-методическом пособии для работников детских дошкольных учреждений и родителей, в ходе практических занятий с дошкольниками в НОУ «Школа развития личности» (1993-2002 гг.).
ф- Экспериментальной базой исследования стали подразделения НОУ
«Школа развития личности» в г. Перми, Кунгуре, Березниках, Нытве, Красно-камске, Лысьве.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность исследования; оценивается степень разработанности темы; формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; раскрываются теоретические основания и методы исследования; описываются его этапы; определяются научная новизна, теоре-тическая и практическая значимость; указываются положения, выносимые на защиту; отражается апробация полученных результатов и выводов.
В первой главе «Теоретические основы обучения чтению детей среднего дошкольного возраста» выявляются психофизиологические особенности развития детей 4-5 лет; исследуются основные виды деятельности дошкольников и уровень их развития у детей среднего дошкольного возраста; рассматривается чтение как вид речевой деятельности и возможность его включения в основные виды деятельности дошкольников; анализируются методики обучения чтению дошкольников, выявляется возможность их применения при обучении детей среднего дошкольного возраста.
Вторая глава «Технология обучения чтению детей среднего дошкольного возраста» посвящена изложению технологии обучению чтению детей среднего дошкольного возраста и включают описание дидактических основ обучения (содержания, принципов, средств, методов и приемов). Рассматривается организация процесса обучения чтению; анализируются результаты опытного обучения чтению детей 4-5 лет по разработанной технологии, а также влияние процесса обучения чтению на общее развитие детей среднего дошкольного возраста.
Работа изложена на 188 страницах, содержит 6 таблиц, 2 схемы, а также 4 приложения на 30 страницах. Библиография насчитывает 265 наименований.
Психофизиологические особенности детей среднего дошкольного возраста
В раннем детстве и дошкольном возрасте закладывается психофизиологический базис для дальнейшего развития индивида. Мы исходим из того, что каждый возрастной период является самоценным этапом развития человека, имеет свои новообразования, которые необходимо учитывать при работе с детьми данного возраста.
Совершенствование психологических процессов, интеллектуальное и социальное развитие личности напрямую связаны с психофизиологическими особенностями каждого возраста. Следовательно, говоря о проблемах обучения детей, необходимо уделить внимание возрастным особенностям развития.
Рассматривая этапы развития ребенка, мы будем пользоваться возрастной периодизацией, принятой в отечественной педагогической науке: 1) ранний возраст - от рождения до 2 лет; 2) младший дошкольный возраст - от 2 до 4 лет, 3) средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет, 4) старший дошкольный возраст - от 5 до 6 лет, 5) предшкольный возраст - от 6 до 7 лет. Поскольку в данной работе исследуются оптимальные условия обучения детей среднего дошкольного возраста, рассмотрим итоги развития ребенка к пятому году жизни.
Дети среднего дошкольного возраста обладают следующими анатомо-физиологическими характеристиками. Средний рост детей составляет 100 см, масса тела 15,7 кг. К 5 годам рост детей увеличивается в среднем на 6,5 см, вес - на 2 кг. Подобная информация важна при подборе мебели в комнате для занятий и выборе высоты расположения наглядных пособий. Костно-мышечная структура ребенка дошкольного возраста находится в стадии формирования. Скелет отличается гибкостью, процесс окостенения еще не закончен, поэтому велика опасность его деформации. Следовательно, необходимо соблюдать все гигиенические требования при работе с детьми дошкольного возраста, в частности, строгую дозировку каких-либо однообразных движений, использующих определенную группу мышц, не допуская их перенапряжения, а также контролировать вес поднимаемых детьми предметов: он не должен превышать 2,5 кг [38, С. 6-8].
Как свидетельствуют данные различных физиологических, психологических и педагогических экспериментов, сенсорная сфера индивида продолжает развиваться и совершенствоваться практически до взросления человека [187, С. 13-72].
В перцептивной деятельности дошкольника одним из важнейших аспектов является зрительная чувствительность. Данные развития остроты зрения в дошкольном возрасте, приведенные в работе Т.В. Ендовицкой, свидетельствуют о том, что уровень остроты зрения дошкольников среднего возраста значительно ниже, чем у старших дошкольников [80]. Важным фактором в процессе обучения детей чтению является зависимость длины дистанции видения от мотива выполнения задания. Дистанция видения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности, зафиксированная в ходе эксперимента, увеличивалась в среднем на 17,2% в сравнении с данными, полученными при прямой постановке задачи.
Недостаточно высокий уровень остроты зрения детей среднего дошкольного возраста накладывают определенные требования к методам и средствам обучения. Очевидно, что для обучения детей среднего дошкольного возраста не подходят буквари, составленные для детей 6-7 лет. Кроме того, учитывая несовершенство механизма зрительного восприятия, можно прогнозировать определенные сложности в усвоении информации, подающейся только в форме объектов для рассмотрения (иллюстраций и т.п.) Следовательно, при подаче информации необходимо использовать и другие виды перцептивной деятельности.Не менее важным для развития и обучения ребенка является уровень сформированности слуховой чувствительности. Уже к концу второго года жизни ребенок различает на слух и по артикуляции все фонемы русской речи [239]. На протяжении дошкольного возраста у детей, по сравнению со взрослыми, сохраняется более низкая острота речевого слуха (ниже на 14-16 дБ) [118]. L
Процесс чтения включает в себя воспроизведение по графической модели звуков речи. Следовательно, при обучении детей чтению необходимо учитывать уровень развития слуховой чувствительности и, в частности, уровень развития речевого слуха. Слуховые анализаторы, как и зрительные, включаются в работу сразу после рождения ребенка и даже внутриутробно. Однако, работа слуховых органов в первые месяцы жизни еще очень далека от совершенства. Пороги слышимости младенца значительно превышают пороги слышимости взрослого человека, отсутствует звуковая дифференциация. По данным экспериментов, проведенных японскими исследователями Сузуки и Хакеоке, пороги слышимости детей 3-4 лет превышают пороги слышимости взрослых на 7-11 децибел. Таким образом, за незначительный возрастной период речевой слух ребенка заметно совершенствуется. Порог слышимости детей 5-6 лет уже только на 5-8 дБ больше, чем у взрослых [187, С. 40].
Учитывая данные психофизиологических исследований в области развития слуховой чувствительности детей, педагогу, работающему с детьми среднего дошкольного возраста, необходимо уделять внимание оформлению подачи информации, предназначенной для слухового восприятия детей.
Рассматривая уровень сформированности перцептивных анализаторов у детей среднего дошкольного возраста, необходимо обратить внимание на особенности тактильно-кинестетического развития. П.В. Сухановой проводились эксперименты, в результате которых было выяснено, что на протяжении до 15
школьного возраста повышается способность анализировать и регулировать движение рук и ног, степень мышечного напряжения, увеличивается точность оценок веса предмета. С возрастом двигательные реакции становятся более социализированными и локальными [209]. Результаты, полученные в группе детей 4-летнего возраста, были значительно ниже, чем в группе 7-летних детей. Так, дети 4 лет могли отдифференцировать смещение своей руки на угол, равный не менее 7, тогда как большинство семилетних детей замечали смещение всего в 1 градус.
В следующем эксперименте П.В. Сухановой при подборе кубика, равного предъявленному образцу по весу, дети 4-летнего возраста допускали 90% ошибок, тогда как 7-летние дети только 26% .
Подобные результаты были получены и в эксперименте, проведенном этим исследователем, в котором изучалась способность детей анализировать и контролировать степень мышечного напряжения кисти руки. У 4-5-летних детей анализ проприоцептивных импульсов, идущих от мышечно-суставного аппарата руки, развит недостаточно.
Основные виды деятельности детей среднего дошкольного возраста
Основными видами деятельности дошкольников являются игра, продуктивная творческая деятельность и бытовая деятельность. В среднем дошкольном возрасте перечисленные виды деятельности имеют некоторые особенности, отличающие детей 4-5 лет от детей младшего и старшего дошкольного возраста. Для характеристики особенностей деятельности детей среднего дошкольного возраста в связи с поставленными целью и задачами исследования, рассмотрим уровень развития таких ее компонентов как мотив, цель, планирование, исполнительская часть деятельности и результат деятельности.
B.C. Мерлин указывал, что мотивы формируются в деятельности. Одним из новообразований дошкольного возраста в развитии мотивационной сферы личности является возникновение социально-ориентированных мотивов. В коллективных играх формируются мотивы общения, взаимопомощи и сотрудничества. Своеобразие влияния игры на формирование мотива B.C. Мерлин видел в том, что в отличие от труда и учения перед детьми не ставится задача, требующая социально-ценных результатов: «Мотив игры — «казаться» [260. С. 427]. Действия ребенка в рамках принятой на себя роли определяются не только собственными представлениями и возможностями, но и «общественным мнением», т.е. реальными или мнимыми ожиданиями группы играющих.
При исследовании развития мотивов у дошкольников B.C. Мерлиным было замечено, что на протяжении дошкольного периода возрастает влияние мотива нравственной репутации среди взрослых и сверстников. [260. С. 428]. Переломным моментом в балансе общественно-ориентированных мотивов и личных ситуативных побуждений является средний дошкольный возраст. Именно в этом возрастном периоде формируется иерархия мотивов, что также является важным новообразованием в развитии личности ребенка. Если в младшем дошкольном возрасте поведение ребенка часто изменчиво и не имеет определенной направленности, то к старшему возрасту у большинства дошкольников уже складывается определенная линия поведения или, по выражению B.C. Мерлина, «индивидуальный стиль».
Исследования Е.П. Ильина подтверждают, что в 4 года у ребенка появ ляется соподчиненность потребностей, желаний, которые приобретают разную значимость. Появляются индивидуальные доминирующие установки, начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка [265. С. 189].
Еще одной особенностью развития мотивационной сферы личности в среднем дошкольном возрасте является осознание причин собственных поступков на самом элементарном уровне: далеко не все причины своих дейст , вий ребенок 4-5-летнего возраста может объяснить. Однако, если поступки младших дошкольников продиктованы ситуативным чувствами и желаниями и дети, как правило, не могут объяснить, почему они поступают так или иначе, то подойдя к порогу старшего дошкольного возраста, дети уже вполне разумно могут аргументировать свои действия, связывая их с определенными причинами. Таким образом, в 4 года начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, которая связана с осознанием своих желаний [265. С. 189].
В психолого-педагогической литературе предлагаются различные основания для классификации мотивов [153; 258; 260; 264; 265]. Выбор классифи т кации зависит, как правило, от задач исследования. В данной работе использована классификация Е.С. Мухиной [153. С. 224-231], которая выделяет типичные для дошкольников мотивы, оказывающие наибольшее влияние на их деятельность: - мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых и желанием быть похожим на взрослых; - игровые мотивы, которые связаны одновременно с интересом детей к процессу игры и с подражанием взрослым, а также с потребностями в обще нии и приобретении статуса в коллективе сверстников; - установление взаимоотношений с другими людьми; - познавательные мотивы; - самоутверждение и соперничество (соревновательный мотив). Обычно психологами выделяются следующие характеристики мотивов: сила, активность и устойчивость. Активность мотива определялась B.C. Мер-линым как степень влияния на деятельность. Под силой мотива понимается предпочтение какого-либо мотива по сравнению с другими, под устойчивостью - сохранение мотивационной установки во времени [265. С. 146]. На данные характеристики влияет ряд факторов, в том числе физиологический и психический. Одним из наиболее важных факторов с точки зрения задач данного исследования являются эмоции. Положительные эмоции повышают активность мотивов: «Удовлетворение, вызванное успехом в какой-либо одной деятельности, например, в игровой, может повысить активность мотива в последующей учебной деятельности» [258. С. 61]. Влияние положительных эмоций следует учитывать при работе с дошкольниками.
С понятием мотива тесно связано понятие цели. Отношение цели и мотива определялись B.C. Мерлиным следующим образом: «Цель, к которой стремится человек, является средством для удовлетворения его мотива» [258. С. 48].
На пятом году жизни постепенно развивается способность к целепола-ганию [38, С. 26]. Если в начале учебного года, когда большинству детей в группе только исполнилось 4 года, цель деятельности ставит педагог после определения и принятия детьми мотива, то к концу учебного года большинство детей в группе способно самостоятельно выделить и сформулировать цель деятельности в случае, если она является для них простой и привычной. Удержать в памяти и реализовать цель ребенку помогает определение конкретных мотивов деятельности. Психологами замечено, что результат деятельности зависит от ее значимости для ребенка.
При создании технологии обучения чтению детей среднего дошкольного возраста необходимо учитывать структуру отношений, мотива поведения к цели деятельности в каждый конкретный возрастной период. Данная проблема была затронута в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Непомнящей и др. [46; 135; 155, С. 365-395].
Дидактические основы обучения чтению дошкольников
Технология обучения чтению дошкольников предполагает овладение детьми среднего дошкольного возраста системой знаний и навыков, позволяющих составить первоначальное представление о явлениях и структуре русской письменной и устной речи. Дидактические основы обучения чтению включают следующие компоненты: содержание обучения, дидактические принципы, методы, приемы и упражнения, участвующие в формировании навыков первоначального чтения.
Дидактическое содержание технологии включает формирование представлений, необходимых в процессе обучения чтению: «речь», «органы речи», «звуки речи», «гласные», «согласные твердые», «согласные мягкие», «слова», «слоги», «письменная речь», «буквы». Разъяснение этих терминов происходит на первом занятии. В дальнейшем педагог обращает внимание детей на них, используя в свой речи. В результате многократных повторений дети не только усваивают значение этих слов, но и сами начинают их использовать. Таким образом, данные понятия закрепляются в активном словаре детей.
Технология предусматривает также усвоение детьми отношений между звуками и буквами, между видимым и слышимым словом, между предметом и словом, его обозначающим. Дети в ходе занятий должны усвоить элементарные знания о структуре речи, а именно то, что речевой поток делится на слова, слова состоят из слогов, слоги - из звуков. Вместе с тем, термин «слог» специально не разъясняется, а лишь используется в речи педагогом. Предполагается также раскрытие явления консонантизма русской письменной речи, механизма упреждения, усвоение всех буквенных знаков русского алфавита.
В ходе занятия дети должны овладеть следующими навыками: 1) выделять из речевого потока отдельные слова; 2) произносить слова, интонационно выделяя искомый звук и все звуки последовательно; 3) определять гласные, согласные твердые и мягкие звуки; 4) подбирать слова на заданный звук; 5) определять местоположение звука в слове; 6) синтезировать в устной речи звуки в слог, слоги в слова; 7) обозначать звуки буквами; 8) декодировать графемы в фонемы; 9) соединять 2-3 буквы в слоги, слитно прочитывая их; 10) синтезировать слоги в слова; 11) внятно произносить прочитанное слово; 12) объяснять значение прочитанного слова вербальными средствами либо жестом, указывающим на соответствующий предмет; 13) опираясь на ранее сформированные знания и навыки самостоятельно получать информацию (так, например, в упражнении «Буква потерялась» дети должны «озвучить» графемы, подобрав близкое по звучанию слово, найти и вставить пропущенную букву, вновь прочитать слово, убеждаясь в правильности своего выбора); 14) делать элементарные заключения (например, на основе знаний о различиях между гласными и согласными охарактеризовать вновь изучаемую букву). Технология обучения чтению основывается на общих принципах дидактики: 1) Принцип направленности обучения на решение задач образования, воспитания и развития в их взаимосвязи. Используемые в технологии игровые сюжеты и ситуации, в которых ребенку необходимо сделать выбор, принять решение, помочь партнеру по игре или игровому персонажу, выбраны с учетом их влияния на процесс воспитания и формирования таких качеств, как уверенность в своих действиях, ответственность, коммуникабельность, способность к взаимодействию, отзывчивость.
При выборе средств, методов и 122 приемов обучения автор руководствовался их влиянием на развитие восприятия, познавательных процессов, ведущей деятельности детей среднего дошкольного возраста. 2) Принцип доступности и достаточной нагрузки. Выбор объема и уровня сложности предлагаемых для усвоения знаний, умений, навыков обу словливался психофизиологическими особенностями детей среднего дошко льного возраста, а именно возможностями восприятия, памяти, внимания, пре имущественно непроизвольным характером поведения, физиологической по требностью в двигательной активности. Кроме того, принцип достаточной нагрузки предполагает довольно высокий уровень сложности интеллектуальных задач с ориентировкой не только на уже сформированные психические процессы, но и на находящиеся в стадии формирования (произвольность, память, внимание, мышление, поведение, развитие мыслительных операций и т.д.). 3) Принцип систематичности и последовательности реализуется через определенное структурирование дидактического содержания технологии. Так, например, на первых занятиях дети только знакомятся с терминами «речь», «звуки речи», «буквы» и др. У детей формируются первичные представления об их содержании на уровне «речь — это все, что мы говорим», «когда мы го ворим, то произносим звуки», «буква — это изображение звука» и др. В даль нейшем эти представления наполняются конкретными примерами в ходе игр и упражнений. Затем указанные термины пополняют активный словарь детей, самостоятельно используются ими в речи.
Порядок изучения букв выстроен на основании нескольких критериев: сложности звукового и графического восприятия, частоты употребления и возможности их немедленного применения детьми на практике. Формируемые ранее умения и навыки логически связываются с предшествующим материалом и являются базой для восприятия последующего материала. Так, на основе навыков интонирования искомого звука в произносимом слове, определение его местоположения, «квантования» произносимого слова формируются навыки звукового анализа, которые, в свою очередь, являются необходимым условием для формирование навыков декодирования графем в фонемы. Все занятия имеют одинаковую структуру и форму организации. Усвоение детьми определенной структуры занятия, привыкание к последовательности действий способствует концентрации внимания детей на наиболее значимых моментах занятия, активизирует деятельность дошкольников в процессе обучения чтению.
Организация процесса обучения чтению детей среднего дошкольного возраста
После освоения навыков звукового анализа слова осуществляется переход ко второму этапу обучения чтению, на котором звук необходимо «материализовать». «Материализация» возможна с помощью графического знака — буквы. Работать с буквой, с одной стороны, несколько проще, чем со звуком, т.к. она визуально воспринимается, с нею можно действовать. С другой стороны, запомнить и узнать букву сложнее, чем звук, т.к. необходимо выделить и сопоставить 2 признака: звучание и форму.
В основу последовательности изучения букв положены два критерия . Первый из них - частота употребления данной буквы. Поскольку ребенку необходимо сразу видеть смысл своей деятельности, понять смысл существования букв, нужно обеспечить возможность чтения слов с каждой изучаемой буквой. Например, уже на втором занятии, изучив всего 2 буквы (А и У), дети
Порядок введения букв указан в табл. 4. могут прочесть 4 слова: А, У, АУ, УА, а выучив дополнительно еще две буквы (М и П), дети способны прочитать еще три слова (МАМА, ПАПА, ПУМА). Важно, что в этом случае детям виден смысл своей деятельности, они могут продемонстрировать результаты работы взрослым и показать свои знания сверстникам, что, несомненно, способствует повышению самооценки ребенка. Таким образом, смысл изучения букв становится им ясен.
Второй критерий определения последовательности изучения букв -сложность артикуляции звука, поскольку для того, чтобы прочитать букву, следует произнести обозначаемый ею звук. Порядок усвоения звуковой стороны языка в зависимости от сложности артикуляции того или иного звука заимствован у Н.С. Жуковой [86, прил. 1].
Знакомство с буквой происходит в следующем порядке.
1) Формирование навыков кодирования и декодирования, т.е. обозначение фонемы графемой и наоборот - озвучивание буквы. Отношение звука к букве объясняется детям с помощью такой ассоциации: буква - это «фотография», изображение звука. При предъявлении буквы произносится только звук, который она обозначает. Алфавитное название буквы не следует сообщать детям в целях предотвращения сложностей при слиянии букв в слог. Допустимы следующие формулировки: «У звуков [м], [м ] буква выглядит вот так....» или «Эту букву можно прочитать [м] или [м"].
Для того, чтобы на первоначальном этапе обучения чтению ребенку было легче соотнести букву и звук и понять механизм чтения, буквы окрашиваются в какой-либо условный цвет, соответствующий определенной характеристике звука. В большинстве букварей принято такое обозначение звука цветом: гласный звук - красный, согласный твердый - синий, согласный мягкий -зеленый. Примем такую же цветовую дифференциацию для того, чтобы детям в последствии не пришлось менять усвоенные образы.
Как и при усвоении понятий, характеризующих звук, следует «одушевить» буквы, чтобы ребенок мог с ними действовать. Например: «Буква гласная голосисто поет, она певица, модница, яркое красное платье носит. Согласная буква сама петь не умеет: голоса у нее нет, но согласна петь вместе с голосистыми гласными, поэтому согласной называется. Согласная буква может синий костюм надевать, если в гости к буквам А, О, У, Э, Ы идет. Когда с ними вместе поет, то твердый звук произносит. А если в гости к буквам Я, Е, Ё, И, Ю пойдет, то зеленый костюм надевает. Когда вместе с ними поет, то мягкий звук произносит». При подобном «одушевлении» условных обозначений дети постигают консонантизм русского языка, что является необходимым условием формирования навыков слияния двух букв в слог.
2) После знакомства с буквами, выяснения отношений буквы и звука, детям предлагается ряд упражнений, обеспечивающих узнавание и запоминание буквенного знака. Для восприятия и дальнейшего воспроизведения формы знака необходимо разделить сложную составную форму на простейшие элементы - эталоны формы; проговорить вместе с детьми, сколько палочек и полукругов нужно взять, чтобы сконструировать такую букву; как расположить элементы относительно друг друга.
Затем необходимо проделать ряд упражнений для запоминания буквы, подключить различные виды памяти: зрительную, ассоциативную, тактильную, кинестетическую. В частности, активизируя ассоциативную память, можно предложить детям найти сходство буквы с каким-либо предметом или дорисовать букву так, чтобы она была на что-нибудь похожа.
Для подключения возможностей тактильной памяти предлагается определить букву, выполненную объемно, на ощупь. В качестве материала можно использовать магнитную азбуку, барельефы, выполненные из пластилина и другого материала, а также карточки с буквами, сделанные из гладких материалов и наклеенные на шероховатую поверхность и др.
Педагог может предложить детям нарисовать букву в воздухе при помощи крупных телодвижений. При этом дается такая инструкция: «Напиши в воздухе огромную, выше твоего роста, букву». Можно также попросить ребенка «протоптать дорожку», по форме напоминающую изучаемую букву или изобразить букву с помощью определенной позы («Встань так, чтобы ты был похож на эту букву»). Для лучшего запоминания буквы можно вылепить ее форму из пластилина, согнуть из проволоки, вырезать из бумаги, выложить из спичек. Поможет в этом и игра «Найди букву» (дети ищут названную ведущим букву среди хаотично расположенных графических знаков; выигрывает тот, кто первый дотронется до карточки с нужной буквой). Подобные игры и упражнения способствуют активизации кинестетической и зрительной памяти.
