Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста 12
1.1. Индивидуализация обучения школьников как педагогическая проблема 12
1.2. Индивидуально-психологические особенности слабоуспевающих младших школьников 32
1.3. Особенности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенных классах 52
Глава II. Педагогические условия индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников 79
2.1. Разработка программы индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенных классах 79
2.2. Система способов индивидуализации обучения учащихся на коррекционно-развивающих занятиях 101
2.3. Оценка индивидуального развития младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения 117
Заключение 136
Список использованной литературы 142
- Индивидуализация обучения школьников как педагогическая проблема
- Особенности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенных классах
- Разработка программы индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенных классах
- Оценка индивидуального развития младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения
Индивидуализация обучения школьников как педагогическая проблема
Одной из центральных задач современной отечественной школы является поиск адаптивной модели образования, предполагающей создание адекватных условий обучения, воспитания и развития для каждого ребенка. В решении этой проблемы первостепенное значение приобретает индивидуализация обучения школьников.
Историографический анализ показывает, что проблема индивидуализации обучения берет свои начала в положении о необходимости в деле воспитания «сообразоваться с природой» (Аристотель). Далее, в своем неразвитом виде, она существовала в виде идеи учета индивидуальных особенностей детей в процессе их воспитания и обучения и была высказана Квинтилианом, а в педагогике нового времени вновь актуализировалась в эпоху Возрождения. При этом реализация идеи учета индивидуальных различий обучаемых обеспечивалась прежде всего организационным устройством школы того времени - индивидуальным, а затем индивидуально-групповым способом обучения.
Появление, распространение в школах XV-XVI веков классно-урочной системы обусловило возникновение противоречия между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Именно в этот период индивидуальный подход к учащимся определился как педагогическая проблема. Одним из первых к ней обратился Я.А.Коменский, который в своём главном педагогическом труде - « Великая дидактика» - указал на возможные различия во врождённых способностях учеников, разработал типологию учащихся в зависимости от их способностей и характера и, опираясь на универсальные законы природы, дал самые общие рекомендации по воспитанию и обучению детей каждой группы. Однако тот факт, что классно-урочная организация школы несколько затрудняет осуществление учета индивидуальных различий обучаемых, не вызывал сомнений ни у Я.А. Коменского, теоретически обосновавшего классно-урочную систему, ни у его преемников. Недаром некоторые крупнейшие педагоги прошлого (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо) рекомендовали воспитывать и обучать детей дома, тем самым отдавая предпочтение индивидуальной форме получения образования.
Анализ литературы показывает, что в зарубежной классической педагогике XVII-XIX веков проблема учёта возрастных и индивидуальных различий школьников рассматривалась в контексте природосооб-разности воспитания. Так, Д. Локк писал, что, «... пользуясь природо-сообразным методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые ребенку, его способностям, и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка»(121; с. 104). И.Г.Песталоцци понимал под воспитанием развитие природных способностей сообразно с естественным ходом природы в направлении постоянного совершенствования человека. А.Дистервег в качестве важнейшего правила для учителя выдвигал природосообразность обучения: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития. Это главный, высший закон всякого обучения» (58; с.385). При этом автор подчёркивал, что существующие различия детской природы вынуждают считаться с индивидуальностью ученика и содействовать своеобразному развитию каждого ребёнка: «Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же» (58; с.420).
На рубеже XVIII-XIX веков под влиянием немецкой классической философии (Фихте, Шеллинг, Гегель) в педагогику проникла идея развития. И.Г.Песталоцци и А.Дистервегу она позволила сформулировать весьма прогрессивную для своего времени мысль о том, что природные силы воспитанника, которым имманентно присуще стремление к развитию, могут стать развитой силой только благодаря воспитанию. Тем самым были заложены основы теории развивающего обучения, что, несомненно, существенно обогатило учение о природосообразном воспитании.
В истории отечественной педагогики началом научной разработки проблемы индивидуального подхода в обучении школьников следует признать середину XIX века. К.Д.Ушинский, основоположник педагогической антропологии, призывал глубоко и всесторонне, с позиций разных наук изучать человека, определив тем самым новый подход к воспитанию. В качестве одного из основных дидактических принципов он определил принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
В прогрессивной отечественной педагогике конца XIX- начала XX веков антропологический подход к воспитанию школьников обусловливал повышенное внимание к вопросам учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся. Так, В.П.Вахтеров писал: «Новая педагогика никогда не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того, что способности детей различны и стремления их к развитию также нетождественны» (28; с.520). Руководствуясь этим положением, В.П.Вахтеров предлагал дифференцировать обучение в современной ему школе путём разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособлением приёмов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям (45; с.82). А.Н.Острогорский, критикуя школу за некоторое преувеличение и неуместное применение принципа расчета учебной работы на силы среднего ученика, обращал внимание учителей на слабых и даровитых учащихся. Начало нового этапа разработки проблемы индивидуального подхода в обучении школьников на Западе на рубеже XIX-XX веков совпало с периодом кризиса традиционной педагогики и школы, который вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, получивших общее наименование «реформаторской педагогики», многих представителей которой связывала и объединяла идея обращения к индивидуальности ребёнка (М.Монтессори, Р.Штайнер, С.Френе и др.). Обоснование индивидуализации обучения и самостоятельности учащихся, по словам А.Н. Джуринского, стало в 20 - 30-е годы в реформаторских педагогических кругах США и Западной Европы ведущим направлением исследований, что привело к появлению новых систем обучения, таких, как Иена-план, Виннетка-план, Дальтон-план и др. (56; с.60).
В России в первой трети XX века разработка проблемы учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения осуществлялась преимущественно в рамках педологии, преемственно восходившей к педагогической антропологии К.Д.Ушинского и являвшейся, по определению П.П.Блонского, наукой «... о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды» (24; с.11). Наиболее активно в педологии исследовались вопросы изучения индивидуально-психологических особенностей учеников (Г.И.Россолимо, А.Ф.Лазурский, П.П.Блонский). В центре внимания педологов находились, прежде всего, трудные дети. Так, в качестве одной из актуальных задач научно-исследовательской работы в области педологии в конце 20-х - начале 30-х годов выдвигался вопрос типологии трудного детства в связи с проблемой индивидуализации педагогической работы с различными категориями трудных детей и типизации сети специальных учреждений для них (24; с Л 5). В массовой школе в этот период идея дифференцированного обучения нашла свое выражение в профуклонах. Также имело место заимствование некоторых черт Дальтон-плана, предполагавшее усиление индивидуальной самостоятельной работы учащихся. Однако в середине 30-х годов рядом постановлений ЦК ВКП(б) был положен конец многим педагогическим экспериментам, в первую очередь, в области индивидуализации обучения.
Наиболее крупным достижением психолого-педагогической науки тех лет было, безусловно, учение Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения в развитии. В качестве причин, по которым идеи ученого не осуществились еще в 30-е годы, современные исследователи называют следующие:
- недостаточная разработанность теории (с точки зрения потребности реального обучения),
- не возникли соответствующие общественные условия для интенсивного исследования этих вопросов (72; с. 23).
В 40-е годы вопросы учета индивидуальных особенностей школьников изучались в дидактике в контексте проблемы предупреждения неуспеваемости и второгодничества (А.М.Гельмонт, С.М.Ривес и др.)
В первые послевоенные годы в исследованиях по проблеме индивидуального подхода в обучении, по словам М.А.Мартынович, индивидуальный подход уже не считался средством ликвидации второгодничества, а признавался принципом совершенствования учебно-воспитательной работы. Отмечая позитивную роль педагогических исследований тех лет в разработке проблемы (привлечение внимания исследователей к индивидуальным различиям школьников, к необходимости диагностики, к зависимости педагогического воздействия от нее, к доле самостоятельной работы на уроке и др.), М.А.Мартынович видит основной их недостаток в слабости диагностики (явное предпочтение метода наблюдения всем другим методам, избыток диагностируемых показателей, их несоотнесенность) (127; с. 109-110).
Особенности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенных классах
Согласно современной парадигме образования, обучение должно быть развивающим, то есть специально нацеленным на развитие учащихся (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).
Индивидуализация обучения теснейшим образом связана с развивающим обучением, являясь одновременно и следствием, и основным содержанием последнего (А.А.Кирсанов, З.И.Калмыкова, И.Э.Унт, И.С.Якиманская). Вопросы индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в связи с этим, на наш взгляд, должны быть рассмотрены с позиций развивающего обучения.
Методологической основой развивающего обучения является концепция о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка Л.С.Выготского, которая в современной отечественной психолого-педагогической теории обучения является определяющей. В отличие от Ж.Пиаже, полагавшем, что обучение не должно лишать ребенка возможности самому открыть для себя что-либо и, следовательно, должно учитывать лишь достигнутый уровень развития ученика, Л.С.Выготский считал правильным такое обучение, которое, ориентируясь на «завтрашний день ребенка", зону его ближайшего развития, ведет за собой развитие. Признавая ведущую роль обучения в развитии, учёный указывал при этом на единство и целостность развивающейся личности ребёнка: «Личность развивается как целое ..., а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой тенденции» (40; с. 156).
Заключение, к которому в данном случае приводит нас учение Л.С.Выготского, таково: полноценное психическое развитие, которое призвано обеспечивать обучение, предполагает не только формирование интеллектуальной сферы учащихся, но также их личностное развитие.
В теории деятельности (А.Н.Леонтьев) позитивное влияние на процесс развития связывается с управлением ведущей деятельностью, которой в младшем школьном возрасте является учебная деятельность (116).
Обобщение научных данных о структуре учебной деятельности (Г.И.Вергелес, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская) позволяет выделить в ней два основных компонента- мотивационныи и операциональный. Будучи связанной с формированием учебной деятельности, индивидуализация обучения младших школьников структурно может быть представлена как проекция структуры учебной деятельности. Содержание мотиваци-онного компонента индивидуализации обучения считаем правомерным рассматривать как комплекс следующих мероприятий: изучение особенностей школьной мотивации учащихся класса (отношение к школе, мотивы учения); постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учащимся с учетом исходного уровня школьной мотивации (поддерживать на достигнутом уровне, совершенствовать, блокировать дальнейший распад, изменять); разработка и применение системы способов индивидуального педагогического воздействия, нацеленных на улучшение школьной мотивации учащихся; анализ полученных результатов, корректировка программы индивидуализации обучения в рассматриваемом аспекте. Содержание операционального компонента может быть представлено аналогично.
Рассмотрим особенности индивидуализации обучения младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности, обучающихся в гомогенном классе. Отметим, что в данном случае под индивидуализацией обучения прежде всего мы имеем в виду оказание помощи учащимся в реализации их права на получение полноценного образования, предполагающее воздействие на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущей деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.
В качестве основных принципов педагогической коррекции исследователями называются следующие:
- принцип нормативности развития, определяющий наличие эталона развития на том или ином возрастном этапе;
- принцип коррекции сверху вниз, имеющий в виду создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка;
- принцип системности, который требует устранения причин и истоков отклонений в развитии ребенка, в отличие от симптоматической формы коррекционного воздействия, построенной в соответствии с выделенными симптомами (211; с.32).
Как было уже указано, неуспеваемость младших школьников с трудностями в учебно-познавательной деятельности обусловлена, прежде всего, их пониженной обучаемостью, усугубляющейся в ряде случаев низкой школьной мотивацией, неблагоприятным положением ученика в системе межличностных отношений в классе. Обучение таких детей должно стимулировать перестройку всей личности ребёнка, однако, по мнению Н.А.Менчинской, разные стороны личности обнаруживают разную степень податливости к этой перестройке: более лабильной является мотивация школьников, значительно труднее поддаётся изменению обучаемость. Также Н.А.Менчинская отмечает, что для того чтобы повысить обучаемость, необходима длительная работа педагога, «...направленная на формирование приёмов умственной деятельности, положительной мотивации учения» (129; с.40).
Отметим, что в современной психолого-педагогической литературе используются понятия «приёмы учебной работы», «приёмы умственной деятельности, или приёмы умственной работы», «умения учебно-познавательной деятельности», «умения учебного труда», «приёмы познавательной деятельности», причём разными авторами они трактуются по-разному. Придерживаясь точки зрения Е.Н.Кабановой-Меллер, мы считаем, что понятия «приёмы умственной деятельности» и «приёмы учебной работы» близки по содержанию и отличаются тем, что первое используется в психологическом контексте, а второе - в педагогическом. При этом овладение приёмами учебной работы является основой, на которой у школьников формируются учебные умения (85; с. 13).
Вопросы формирования у школьников учебных умений и навыков привлекает усиленное внимание исследователей и рассматривается в контексте важнейших психолого-педагогических проблем: оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); построения содержания школьного образования (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский); активизации учения школьников (Т.И.Шамова); формирования учебной деятельности младших школьников (Г.И.Вергелес); индивидуализации обучения (И.Э.Унт); формирования познавательной деятельности учащихся (Н.Ф.Талызина) и др.
Предметом специального изучения учебные умения и навыки выступают в исследованиях А.Е.Дмитриева (59), Н.А.Лошкаревой (122), А.В.Усовой (192), М. Хакбердыева (198), С.Х.Хапчаевой (199) и др.
Анализ результатов проведенных по названной проблеме исследований показывает, что в современной отечественной педагогике умение определяется как «...возможность (готовность) субъекта выполнять то или иное действие в соответствии с теми целями и условиями, в которых ему приходится действовать» (192; с.45).
Необходимо указать на многозначность использования в педагогике термина «умение», поскольку он может иметь в виду следующее:
- умение простейшее, элементарное- как первую ступень освоения действия, за которым может следовать превращение его в навык (или не следовать, если это задано целью обучения); - умение сложное, вбирающее в себя как простейшие умения, так и простейшие навыки;
- умение высшего порядка как умелая деятельность в определенной области знаний и практики (122; с. 105).
В психологической литературе встречается использование понятия «умение» в двух аспектах - в деятельностном (умение осуществлять какую-либо деятельность) и операциональном (умение выполнять действия, операции). При этом во втором значении под умением понимается «...владение тем или иным способом выполнения действия, операции» (79; с. 147).
В классификации учебных умений, как показывает анализ психолого-педагогических исследований, определились два подхода. Ряд авторов (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова) делят все умения на три группы: специальные (специфические для конкретной предметной деятельности), общедеятельностные (умения самоуправления учебной работой) и интеллектуальные (составляющие приемы логического мышления).
Другая группа исследователей (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Н.А.Лошкарева, С.Х.Хапчаева) дифференцируют учебные умения на специальные и общеучебные. Интеллектуальные (учебно-интеллектуальные) умения в качестве подгруппы включаются ими в состав общеучебных умений.
Разработка программы индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенных классах
Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенных классах предполагало осуществление предварительно-поискового и основного эксперимента, каждый из которых был представлен тремя этапами - констатирующим, формирующим и результативно-оценочным.
Содержание констатирующего этапа имело в виду следующее: разработку критериев и уровней развития учащихся с учетом параметров «обученность», «сформированность общеинтеллектуальных умений», «школьная мотивация», «социометрический статус»; изучение учащихся контрольной и экспериментальной групп; составление опорного варианта программы (задачи и способы) индивидуализации обучения учащихся, дифференцированной в зависимости от их индивидуально-психологических особенностей; разработку индивидуальных вариантов программы индивидуализации обучения учащихся экспериментальных классов.
Формирующий этап был связан с реализацией составленных программ индивидуализации обучения в процессе проведения коррекцион-но-развивающих занятий в экспериментальных классах.
Результативно-оценочный этап включал повторное изучение учащихся контрольной и экспериментальной групп и сравнительную оценку индивидуального развития детей, представляющих данные группы. В задачи поискового эксперимента, проведенного на базе второго класса выравнивания школы-интерната N2 г.Череповца (16 учащихся) входили следующие:
- отбор оптимального состава комплекса диагностических методик;
- апробация составленных диагностических средств (предметных тестов по русскому языку и математике);
- предварительная экспериментальная проверка рабочей гипотезы исследования.
При отборе методов изучения учащихся мы руководствовались следующими положениями:
- процесс изучения индивидуальных особенностей детей должен соответствовать таким принципам, как изучение личности ребенка через его деятельность, изучение положения школьника в коллективе, изучение личности в развитии (99;с.216);
- в ходе диагностики отдельных психических качеств учащихся для достижения большей достоверности результатов следует объединять данные оперативного тестирования и длительного изучения их учителем;
- диагностические методики не должны быть слишком сложными, их применение должно быть доступно учителю с обычной психологической подготовкой;
- процедура исследования и процесс обработки полученных результатов не должны требовать значительных затрат времени.
В начале учебного года проводились следующие опыты:
- серия диагностических занятий для выявления у учащихся уровня сформированности умений мыслительного анализа, интеллектуальной рефлексии и поискового планирования;
- анкетирование с целью диагностики уровня школьной мотивации учащихся; - предметные тесты для выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков в начале второго класса (математика, русский язык).
Спустя два месяца, в начале второй учебной четверти, проводилось социометрическое исследование на предмет определения состояния межличностных отношений в классе и выявления персонального положения каждого ученика в системе межличностных отношений.
При разработке средств диагностики уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков по математике и русскому языку мы учитывали следующее:
- существует два метода контроля: субъективный- выявление, измерение и глазомерная оценка знаний, умений и навыков, исходящая из личного представления экспериментатора, - и объективный- обладающий точностью, воспроизводимостью результатов и выполняющийся с использованием «псевдоприборных» измерений. Инструментом (прибором) объективной оценки качества усвоения является предметный тест (23);
- предметный тест - это «...серия кратко и точно сформулированных вопросов и заданий, на которые ученик должен дать краткие и точные ответы» (ИЗ; с.21-22);
- к положительным характеристикам теста относятся такие, как быстрота проверки выполненной работы, оценка достаточно большого количества учащихся, возможность проверки усвоения теоретического материала и др. (5; с.42).
В ходе составления предметных тестов мы учитывали опыт создания данного диагностического средства, описанный в литературе (155), и опирались на рекомендации по итоговому контролю знаний и умений за первый /1-3/ и второй /1-4/ года обучения (182,183).
В предметные тесты по русскому языку и математике мы включили задания первого и второго уровней (по классификации тестов В.П.Беспалько): задания на различение (с выбором ответа) и на опознание («да» или «нет») - I уровень, а также задания на подстановку (заполнение пропусков) - II уровень(23). Приведем примеры таких заданий. "Найди слова, где есть безударная гласная, которая пишется не так, как слышится: - река; - трава; - коса; - скала"(1 уровень).
"В классном кружке занимаются 7 учеников. Для украшения елки они сделали 4 снежинки и 6 фонариков. Есть ли дети, которые сделали больше чем по 1 снежинке? Подчеркни: "да" или "нет" "(I уровень).
"Какое число надо вставить в пустую клетку? 2 4 ... 8 10"(И уровень).
Сложность при составлении тестов вызвал тот факт, что учащиеся классов выравнивания после первого года обучения в недостаточной мере владеют умением читать и правильно понимать прочитанное. Поэтому формулировки вопросов и заданий в тестах мы стремились сделать максимально краткими и понятными, а непосредственно перед тестированием учащимся был дан подробный инструктаж.
Результаты тестирования позволили получить информацию, касающуюся не только уровня знаний и умений учащихся, но и качества самого диагностирующего средства. Разработанные тесты проверялись на предмет их диагностической ценности, надежности и валидности.
Оценка индивидуального развития младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения
В связи с тем, что в качестве цели индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников мы определили создание условий для оптимального развития детей, становления их учебной деятельности, анализ эффективности принятых мер следует проводить с точки зрения степени продвижения к названной цели. Поясним, что при этом мы считаем существенным следующее:
- понятию «развитие» придается широкое значение: некоторый уровень общего развития как результат реализации не только развивающей, но и образовательной, и воспитательной функций обучения; отражением уровня развития ребенка поэтому не может быть только уровень развития его познавательной сферы;
- вместе с тем показатели уровня развития не являются рядополо-женными, имеющими одинаковое значение, а представляются нам как некая иерархическая структура: применительно к рассматриваемой категории младших школьников, наиболее существенное значение, по нашему мнению, имеют уровень сформированное интеллектуальных умений и уровень школьной мотивации, социометрический уровень учащихся рассматривается нами как одно из условий, в которых происходит развитие, формирование индивидуальности школьника, а уровень обученности - как следствие некоторого уровня сформированности интеллектуальных умений и школьной мотивации.
Как уже отмечалось, в качестве критериев эффективности опытно-экспериментальной работы мы определили следующие:
- динамика успешности выполнения учащимися диагностических заданий на выявление уровня сформированности интеллектуальных умений;
- характер изменений уровня школьной мотивации учащихся;
- характер изменений уровня благополучия взаимоотношений и индекса изоляции учащихся экспериментальных классов;
- динамика успешности выполнения предметных тестов по математике и русскому языку.
Проведение результативно- оценочного этапа эксперимента обеспечивалось последовательным решением задач:
- проведение повторной диагностики исследованных в ходе констатирующего эксперимента показателей развития учащихся контрольных и экспериментальных классов;
- оценка на основе выделенных критериев результатов индивидуализации обучения в контрольных и экспериментальных классах;
- формулирование вывода о степени эффективности мер индивидуализации обучения учащихся экспериментальных классов.
При решении первой из указанных задач мы использовали те же диагностические методики, что и на этапе констатирующего эксперимента, за исключением предметных тестов по математике и русскому языку, которые были переработаны с учетом требований к знаниям и умениям учащихся классов выравнивания к концу второго года обучения.
Результаты диагностики уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся представлены в таблице 6.
Как видно из таблицы, произошло повышение уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся как в контрольных, так и в экспериментальных классах, что выразилось в следующем:
- уменьшилось количество учащихся с низким уровнем сформированное интеллектуальных умений (с 92,3 % до 77,0 % - в контрольных классах, с 92,5% до 25,0% - в экспериментальных);
- возросло количество учащихся со средне-высоким уровнем сфор-мированности исследуемых умений (с 2,6% до 5,1% и с 0% до 22,5% соответственно).
Между тем позитивная динамика отчетливее прослеживается в экспериментальных классах:
- преобладает средне-низкий уровень сформированности интеллектуальных умений, в то время как в контрольных классах - низкий уровень;
- значительное количество детей представляют средне- высокий уровень сформированности интеллектуальных умений (почти каждый четвертый учащийся экспериментальных классов, против каждого двадцатого - в контрольных);
- несколько учащихся имеют высокий уровень сформированности интеллектуальных умений, который учащимися контрольных классов не представлен.
В числе тех учащихся, изменения в результативности познавательной деятельности которых наиболее заметны, учителями экспериментальных классов были названы главным образом дети, у которых, по нашим данным, уровень сформированности интеллектуальных умений повысился до средне-высокого и высокого. Было отмечено, что у этих учеников возросло не только качество знаний и умений по учебным предметам, но и способность рассуждать, доказывать.
Состояние школьной мотивации учащихся контрольных и экспериментальных классов на момент окончания формирующего эксперимента выявлялось с помощью анкетирования, результаты которого приведены в таблице 7.
Как свидетельствует таблица, произошло некоторое перераспределение учащихся по уровням школьной мотивации как в контрольных, так и в экспериментальных классах, в частности, возросло количество учащихся со средне-высоким уровнем школьной мотивации, уменьшилось количество детей со средне-низким уровнем.
Вместе с тем несмотря на то, что исходное состояние школьной мотивации учащихся было в пользу экспериментальных классов, различия на момент окончания формирующего эксперимента существенно усугубились:
- так, если на констатирующем этапе как в контрольных, так и в экспериментальных классах преобладали учащиеся с «нижними» уровнями школьной мотивации (59,0% - в контрольных классах, 55,0% - в экспериментальных), то по итогам второго контрольного среза в контрольных классах ситуация сохранилась (59,0% учащихся - с низким и средне-низким уровнями), а в экспериментальных - изменилась (лишь 32,5% учащихся);
- количество учащихся с высоким уровнем школьной мотивации в контрольных классах несколько уменьшилось, в то время как в экспериментальных- возросло более, чем в 2 раза;
- количество учащихся с низким уровнем школьной мотивации в контрольных классах увеличилось (что может быть обусловлено накопившейся к концу учебного года у наиболее нездоровых детей усталостью), в экспериментальных же классах- сократилось.
Вместе с тем следует отметить, что в экспериментальных классах нами также было зафиксировано несколько случаев понижения уровня школьной мотивации до низкого. В рамках проблемы индивидуализации обучения анализ этих случаев, безусловно, важен.
Так, Сема Р. является, по словам учителя, подтверждаемым результатами выполнения предметных тестов, одним из наиболее успешно справляющихся с учебной программой учащихся класса. Среди соучеников пользуется авторитетом: высокий социометрический статус был зафиксирован как в начале, так и в конце учебного года. Уровень же школьной мотивации, бывший в начале года средне-низким, к четвертой учебной четверти снизился до низкого. Наши наблюдения за ребенком на развивающих занятиях и переменах, беседа с учителем позволили установить некоторые особенности его поведения. Мальчик молчалив, несколько скрытен. В шумных играх, возне своих одноклассников участия, как правило, не принимает. Медлителен. Даже в игре- эстафете, где важна скорость выполнения задания, не спешил к доске. На замечания в связи с этим своих товарищей по команде никак не реагировал. В отличие от одноклассников свое отношение к содержанию задания, форме и результатам его выполнения выражал крайне сдержанно. Исполнителен, но к особой активности не склонен. По словам учителя первого класса, где занимался Семен до поступления в класс выравнивания, мальчик мог без видимых причин прямо на уроке заплакать. В период обучения в классе выравнивания таких случаев не отмечалось, однако преобладающим у мальчика был все же пониженный фон настроения. Итак, особенностями прежде всего эмоциональной сферы Семена Р., накладывающими отпечаток на процесс формирования у него положительной школьной мотивации, мы объясняем неэффективность принятых нами мер. На наш взгляд, мальчик нуждается в более глубоком психологическом обследовании: консультация психолога могла бы помочь учителю найти дополнительные педагогические приемы индивидуализации обучения, адекватные состоянию эмоционально-волевой сферы данного ребенка.
Несколько иной случай- Гена К. Несмотря на крайне низкие показатели выполнения предметных тестов по обоим предметам и уровня сформированности интеллектуальных умений, в начале учебного года имел средне-высокий уровень школьной мотивации. Как показали наши наблюдения и беседа с учителем, в течение большей части учебного года (во втором классе выравнивания) мальчик очень усердно, до подобострастия, работал на уроках и коррекционно-развивающих занятиях, что, однако, было малоэффективно. Неумение слушать и понимать инструкцию, особенности познавательной деятельности в целом, эмоциональная неустойчивость мальчика определяли существенные трудности работы педагога с ним. Между тем незначительной позитивной динамики в уровне сформированности его интеллектуальных умений и обучен-ности удалось к концу учебного года достичь. В то же время примерно с начала четвертой учебной четверти в поведении ребенка стали проявляться не свойственные для него ранее черты: раздражительность, агрессивность, отсутствие желания выполнять задания учителя. Признаки аномального психического состояния мальчика проявлялись также в изменившемся почерке, постоянном недовольном «бурчании под нос».
