Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Индивидуально-личностное развитие как психолого-педагогическая проблема 14
1. Теоретические основы проблемы индивидуально-личностного развития подростка 14
2. Сензитивность подросткового возраста для индивидуально-личностного развития 56
ГЛАВА 2. Обучение подростков в инновационной образовательной системе ... 84
1. Средства индивидуально-личностного развития подростков 84
2. Алгоритм решения образовательных задач в инновационном режиме 107
3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по индивидуально-личностному развитию подростков.. 126
Заключение 139
Список литературы 145
Приложения 161
- Теоретические основы проблемы индивидуально-личностного развития подростка
- Сензитивность подросткового возраста для индивидуально-личностного развития
- Средства индивидуально-личностного развития подростков
- Алгоритм решения образовательных задач в инновационном режиме
Введение к работе
\ тельности и появлением новых форм сознания. Социокультурная
ситуация в обществе стимулирует возникновение образовательных
| потребностей, направленных на актуализацию способностей к са-
f моразвитию. Практика же показывает: организация образования в
t школе такова, что подготовка учащихся к освоению социальных
| перемен не может быть успешной вне инновационных образова-
I тельных процессов, обеспечивающих индивидуально-личностное
развитие.
При всем многообразии научных подходов к решению задач развития личности обнаруживается противоречие между внедряемыми педагогическими технологиями в современной школе и недостаточной теоретико-методической обоснованностью их применения, слабой прогнозируемостью социального и личностно значимого результата обучения.
Важную роль в образовании выполняют средства, способствующие сопоставлению, сравнению, выделению главного, а в итоге ориентации и опережающей адаптации подрастающего поколе-
ния к жизни в рыночных условиях и становлению активной жиз-
ненной позиции. Формирование социально ответственного поведения, выработка системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения наиболее значимы в подростко-
|ВОМ возрасте, характеризующемся переходом от детства к взросло-
ж-сти, поиском личной идентичности.
'І
І І
4 Однако традиционная система обучения не обеспечивает ус-
'довий для полноценного индивидуально-личностного развития
подростков. Обучение подростков предполагает целенаправленное организованное педагогическое руководство, основанное на знании
Ї.
I психических закономерностей и возрастных особенностей, в про-
> цессе которого происходит развитие внутренних сил, мышления, ; рефлексии, навыков культуры поведения, коммуникативной компетентности.
Главное противоречие заключается в том, что научно обоснованные рекомендации по организации данного процесса отсутствуют. На основе выявленных противоречий сформулирована научная проблема: какие следует использовать средства обучения для индивидуально-личностного развития подростков. С учетом необходимости разрешения проблемы была определена тема исследования: "Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения".
Источником психического развития ребенка является человеческая культура, а движущимися силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности.
В современной психолого-педагогической литературе представлены: этапы развития с точки зрения общих законов эволюции (X. Вернер, Г, Спенсер); динамика развития сферы познания (П.П. Блонский, Г.Ф. Гегель, A.M. Пешковский); условия успешности развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, X. Пиаже, В.И. Слободчиков, Н.И. Чурикова, Г.П. Щедровицкнй). Исследования подтвердили, что развитие идет от состояния
5 меньшей дифференцированности систем к состояниям все большей
дифференцированности и иерархической упорядоченности.
Развитие как становление системы ценностей человека и саморазвитие природных свойств человека в учебном процессе рассматривается И,Я. Лернером, A.M. Фридманом, И.С. Якиманской.
Развивающая роль обучения отражена в трудах А. Дистерве-га, Д. Дьюи, У. Кшшатрика, Я.А. Коменского, А. Маслоу, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.
Опережающая роль обучения по отношению к развитию теоретически обоснована Л.С. Выготским. Экспериментально развивающее обучение исследовалось П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, З.И. Калмыковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.
В современных педагогических исследованиях различных аспектов развивающего обучения особое место отводится условиям, при которых возможно построение целостной педагогической практики, учитывающей условия управления процессом обучения (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская); условиям эффективной взаимосвязи целенаправленного формирования у школьников основ учебной деятельности с развитием (Ю.К. Бабанский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание и методы обучения как условия развивающего эффекта рассматривают B.C. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.Н. Тубельский и др.
Специфика организации учебно-воспитательного процесса в педагогических системах рассматривается в работах В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, Т.И. Рудневой. Вместе с тем, вопрос подготовки учителя к решению инновационных задач требует продолжения исследований, выполненных СВ. Березиным,
'.'М.Д. Горячевым, К.С. Лисецким, Н.М. Магомедовым, А.В. Муд-риком и др.
ї Теоретико-методологическая проблематика нововведений в
[области образования представлена в работах К. Ангеловски, Щ.И. Карташова, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника,
i:
(Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуф-
бековой и др.
В современной ситуации индивидуально-личностное развитие і выступает как системообразующий фактор инновационной дея-
тельности в педагогических системах в силу осознания ведущей
роли производства инноваций в развивающемся мировом хозяйст
ве.
Исследователями отмечается необходимость учета возрастных особенностей обучаемых при использовании инновационных технологий. В качестве благоприятного периода для формирования личности, сознательной и ответственной за свои действия, называется подростковый возраст, различные аспекты которого рассматриваются в работах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Гроховского, Т.В. Драгуновой, М. Кле, А.К. Марковой, С.К. Масгутовой, Л.С. Славиной, Н.Н. Толстых, Ст. Холл, Р.Дж. Хэвигурста, Д.И. Фельдштейна, Э. Эриксона и др.
Однако при многоаспектной представленности качественных ориентиров учебного процесса, содержание, формы и методы индивидуально-личностного развития подростков в инновационной системе обучения требуют дополнительного изучения. С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: разработать учебно-методический комплекс, обеспечивающий индивидуально-личностное развитие подростков в системе инновационного обучения.
Объект исследования: учебный процесс общеобразовательной средней школы в режиме инновационной деятельности.
Предмет исследования: индивидуально-личностное развитие подростков средствами учебного предмета. у Гипотеза исследования.
Теоретические основы проблемы индивидуально-личностного развития подростка
Стремительное изменение мирового хозяйства в XX веке существенно изменило требования, предъявляемые к образованию. Становление новых отраслей народного хозяйства, а иногда и их исчезновение приводит к необходимости перехода от образования, получаемого в начале жизненного пути, к образованию, получаемому в течение всей жизни. Увеличение межнациональной интеграции процесса воспроизводства ставит задачу подготовки личности, способной к преодолению национальных культурных ограничений и эффективным действиям в поликультурной среде. А это возможно, если развить: психологическую гибкость; способность добывать, познавать, перерабатывать и избирательно усваивать новую информацию; готовность адаптироваться к меняющимся экономическим, социальным и психологическим реалиям, как в обществе, так и в государстве, как в своем ближайшем окружении, так и в своей судьбе [101].
Решение поставленных перед педагогикой задач ряд авторов связывают с гуманизацией образования (СВ. Библер, Н.М. Магомедов, А. Маслоу, Н.А. Менчинская), другие с решением вопросов социализации личности (В.А. Петровский). Вместе с тем большинство авторов разрешение педагогических задач связывают с понятием "развитие" (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов Л.В. Занков и др.).
Идея развития рассматривалась, в частности, еще в эпоху Просвещения, так Д. Дидро в 1747 году писал: "... если естественный закон мог быть усовершенствован законом Моисея и этот по- следний христианским законом, то почему же закон христианский не мог быть усовершенствован с помощью какого-то другого закона?" [50, 189].
Ключевым моментом в понимании идеи развития следует считать направленность развития. Д. Дидро отмечал: "Человек держит свое счастье в своих руках, и он может его лишиться, только упустив из виду счастье общества.,."[50, 195]. Таким образом, утверждалась значимость развития только в том случае, если оно способствует благу общества в целом.
В рамках либерализма основополагающей ценностью европейской культуры является свобода, относящаяся к предельному для культуры горизонту ценностей самого существования. Как следствие, в европейской культуре первостепенное значение придавалось развитию, обеспечивающему рост индивидуальной свободы граждан.
Данный подход с определенными оговорками разделялся и отечественными психологами, Б.Г. Ананьев отмечал: "Подлинная перспектива и достойная человека цель воспитания - это формирование его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от любого другого, а, наоборот, как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми и социальными общностями, и только таким путем формируется и получает активную форму своего существования" [7, 35].
В значительной степени развитие свобод поддерживалось, на первый взгляд, экономическими факторами: рост производства, развитие инфраструктурных сетей, развитие сферы потребления и услуг; однако экономический рост, безусловно, базируется на ресурсе человеческих возможностей. Потребности производства в значительной степени определяют заказ на образование.
Современное состояние экономики характеризуется переходом от индустриальной формы хозяйствования к постиндустриальной. Развитие средств производства и массового производства в современном мире перестало определять развитие современного общества. По оценкам экономистов, в ближайшие 20 лет 3% трудоспособного населения, занятых в сфере промышленности, смогут обеспечить массовое производство в размерах, необходимых для удовлетворения потребностей всего человечества.
Изменения, происходящие в сфере экономики в последние десятилетия, предъявляют определенные требования к образованию. Сегодня школа должна опережающим образом удовлетворять потребности хозяйства. При этом очевидная многоукладность современного хозяйства с неизбежностью повлечет расслоение школы, расслоение, направленное на удовлетворение требований каждого уклада, так как каждому из них соответствует определенная организация школы.
Решение задач развития общества ученые связывают прежде всего с инновационным производством, основой которого является, в первую очередь, человеческий фактор.
Мы разделяем мнение О.И. Генисаретского, отмечающего: "В ходе того как информационное общество, основанное на информационно и интеллектуально емких производствах, становится практически-значимой реальностью, в качестве ведущего фактора развития начинает выступать "человеческий капитал", в составе которого учетными объектами прежде всего считаются уровни образования (знания) и квалификация (умения)" [38, 21].
Сензитивность подросткового возраста для индивидуально-личностного развития
В XX веке система массового образования перешагнула грат ницы начальной школы. Перед педагогами встала задача обучения всех или почти всех детей 11-14-летнего возраста. Развитие детской психологии и особенно педагогики фактически обнаружило подростка, подростковый возраст как новый феномен в истории детства.
Поворотный момент развития, кульминацией которого является открытие собственного "Я", вся мировая психология традиционно связывает с подростковым возрастом.
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.
В зависимости от конкретных социальных условий культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10 до 15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.
Психолого-педагогические проблемы подросткового возраста рассматривались в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.В. Драгуновой, А.П. Краковского., А.Е. Личко, Л.С. Славиной, Н.Н. Толстых, Д.И. Фелъдштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Наибольшее количество детей с так называемой "школьной дезадаптацией", т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний), приходится на средние классы. Так, по данным В.В. Гроховского [42], подтверждаемым и другими исследователями (Т.В. Драгуновой, Н.Н. Толстых и др.), если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5—8% случаев, то у подростков - в 18-20%. В старших классах ситуация несколько стабилизируется.
Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций. Наблюдающиеся в этот период изменения бывают столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие образные выражения, как "гормональная буря", "эндокринный шторм", "скачок роста" и др. Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки (подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего "Я") или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личностных проблем. Одна из них, в частности, связана с появлением полового влечения, часто изменяющего всю систему мотивов и переживаний.
В результате эта возрастная категория отличается большим количеством так называемых "трудных" детей. Для части подростков характерна предельная неустойчивость настроения, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Некоторые исследователи склонны рассматривать этот возраст как один сплошной затянувшийся конфликт, как "нормальную патологию" [73; 141].
Комплексный анализ субъективных переживаний, представлений, оценок учащихся IV-VIII классов, их родителей и учителей показал, что в них содержатся самые разные аспекты жизнедеятельности подростков [1.06], одним из которых является общение со сверстникам. Отношения с товарищам во многом определяют все остальные стороны поведения и деятельности. Если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками [25].
Средства индивидуально-личностного развития подростков
Представление о том, что цель образования - получение научных знаний об окружающей действительности, долгие годы доминировало в дидактике, в том числе при разработке учебных программ.
Философской основой дидактики является понимание познания как объективного отражения действительности, познания научно не противоречивого, истинного, соответствующего состоянию теоретических знаний, уровню развития науки. Познавательная функция образования заключается в понимании образования как научного познания действительности, существующей вне познающего ее человека. Ученик воспринимается при этом как созерцатель созданной для него картины мира, а затем как ее носитель.
Характеристика познавательной функции образования как основной представлена в концепции деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.), где учебная деятельность рассматривается как познавательная, а потому ее формирование подчиняется закономерностям познания.
Состояние научных знаний отражают программы, учебники, содержание которых меняется под влиянием социально-экономических условий. Наиболее радикальному пересмотру подвергались учебные программы в 60-е годы, что было связано с достижениями в области космоса, биологии, инженерии и широкой компьютеризацией. В настоящее время столь же основательно перестраиваются программы по гуманитарным дисциплинам, что обусловлено изменением идеологии общества, существующей сис темой ценностных ориентиров, нравственных идеалов. Стремление
к постоянному соотнесению научного и школьного знания находит свое выражение в создании интегрированных курсов: биофизика, генетика, экология, социология, экономика. Согласование "научного" и "учебного" знания - процесс перманентный. Если он не осуществляется, образование перестает быть познанием как отражения объективного мира через его научное описание [197].
В основе проектирования учебного предмета лежит признание познавательной функции образования. Все существующие концепции построения учебного предмета исходят из следующих положений: - содержание учебного предмета воспроизводит адекватную науке систему знаний, методы познания; - структура учебного предмета определяется его научным содержанием; - методология и логика построения учебного предмета отражают исторический путь развития научного знания вне его конкретного носителя - ученика, который познает мир в его объективном движении, изменении, развитии. Заколы развития мира не зависят от ученика; он должен их познать, использовать в своей непосредственной деятельности; - учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия для преодоления трудностей познания; - реализация учебного содержания обеспечивается учителем с использованием учебника, а ученики - усваивают, а затем воспроизводят в собственной деятельности, которая называется познавательной [197].
Алгоритм решения образовательных задач в инновационном режиме
Содержание инновационного образования мы рассматриваем как процесс освоения подростком основных видов взаимодействия (познание, общение, деятельность). Освоение взаимодействия осуществляется посредством включения учащихся в многообразные связи и отношения, позволяющие вычленить отношение обучаемого к деятельности и позиции других ее участников.
Для обеспечения индивидуально-личностного развития подростков был разработан учебно-методический комплекс, включающий два вида деятельности подростков: - анализ деятельности литературных героев, базирующийся на программном материале литературы и призванный обеспечить вычленение и понимание подростками мотивов деятельности героев, сути затруднений, вынуждающих их к деятельности, задач, поставленных героем, вариативных способов выхода из затруднений и реализации поставленных задач, динамики личностного изменения героев; - работа над проектом, обеспечивающая включение учащихся в педагогически целесообразные межличностные отношения. Алгоритм индивидуально-личностного развития подростков основан на актуализации знаний, приобретенных в результате дея-тельностного анализа текстов, в личном опыте деятельности по реализации проектной идеи (схема 5). Работа по методу проектов Деятельностный анализ текстов состоял из семи блоков; объединенных в модуль. Структура модуля представлена на схеме б. Более подробно рассмотрим деятельностный анализ текста на примере модуля "Фольклорная сказка".
Блок "Домашнее чтение". Учащимся предлагается прочитать список книг на данную тему, превышающий список, необходимый для обязательного изучения. Педагог ориентирует подростков на "вдумчивое" чтение, которое предполагает интерпретацию, толкование текста. Каждый урок начинается с фронтальной письменной проверки домашнего чтения, что является действенным средством приучения детей к медленному, осознанному чтению. Дается краткий ответ на предлагаемые вопросы. Так по сказке "Бой на Калиновом мосту" ставятся вопросы: кто автор этого текста? (народ); какой рассказчик? (РП - рассказчик-повествователь); к какому виду сказок можно отнести этот текст? (волшебная сказка); определите начальный момент сюжета - завязку (нападение Чуда-юда на русскую землю); придумать свой вопрос по содержанию сказки.
Блок "Выявление жанровых особенностей литературных произведений, изучаемых в данном блоке". Подростки выступают в роли "теоретиков". Главные задачи в этой позиции: открытие закона художественной формы, определение жанрового своеобразия произведения. Так для жанра "сказка" отмечается иерархичность
и диалектичность художественной формы, а один и тот же уровень структуры жанра выступает как форма для более высокого и как содержание для более низкого уровней художественной формы, а усложнение содержания художественного произведения влечет за собой усложнение формы. Указывая, что фольклорной сказке присущи свои особенности в отличие от других жанров фольклора (небылицы, считалки, загадки), подростки выводят то основание, которое предполагает объединение всех сказок в единый жанр: общая задача - борьба со злом; повествование события или событий, создающее предпосылки для введения понятия "род". Подростки выделяют жанровые разновидности "фольклорной сказки": волшебные сказки, сказки о животных и социально-бытовые сказки. Выполнение заданий приобретает разноуровневый характер: рассматриваются особенности каждого вида сказок на конкретном тексте, а затем они сравниваются; выводятся положения, объединяющие фольклорные сказки в один жанр; синтезируются причины возникновения разновидностей сказок; отмечается своеобразие сказок других народов и находится общее, характерное для зарождения фольклора у разных народов.
