Содержание к диссертации
Введение
I ГЛАВА. Формирование интереса к чтению книг по искусству как педагогическая проблема
I. Теоретические основы формирования интереса к чтению книг по искусству 26-56
2. Изучение и характеристика отношения подростков к книгам по искусству ^»5 57-72
3, Деятельность школы и детской библиотеки по формированию у подростков интереса к чтению книг по искусству 73 -92
П ГЛАВА. экспериментальная проверка процесса формирования у подростков интереса к книгам по искусству в условия факультативных занятий
I. Обоснование содержания факультатива "Юный книголюб и искусство" и его значение в формировании интереса к книгам по искусству . . 93 - 127
2. Методы работы школы и детской библиотеки по формированию у подростков интереса к книгам по искусству 128 - 162
Заключение 163-169
Библиография 170-186
- Теоретические основы формирования интереса к чтению книг по искусству
- Деятельность школы и детской библиотеки по формированию у подростков интереса к чтению книг по искусству
- Обоснование содержания факультатива "Юный книголюб и искусство" и его значение в формировании интереса к книгам по искусству
- Методы работы школы и детской библиотеки по формированию у подростков интереса к книгам по искусству
Теоретические основы формирования интереса к чтению книг по искусству
Исследование интересов является достаточно сложной проблемой.
Для успешного раскрытия теоретических основ формирования интереса к чтению книг об искусстве необходимо определить состояние проблемы в советской науке,выявить природу интереса как психического феномена,сущность и составляющие его компоненты.
Вопрос о психологической природе и сущности интереса до сих пор остается одним из самых спорных в психологической и педагогической теории,хотя поиски решения ведутся уже около двух веков.Сегодня всё ещё нет единого определения понятия интереса, отсутствует твёрдо установившаяся классификация,нет единой точки зрения на связь интереса с другими качествами и свойствами психики человека.
Опираясь на труды советских учёных,занимающихся этой проблемой,мы попытаемся дать рабочее определение этого сложного феном єна, выявить сущность,причины возникновения и развития интереса.
В определении сущности интереса мнения учёных расходятся. Интерес рассматривается как активное положительное (В.Н.Мяоищев) эмоционально окрашенное (В.Г.Иванов),избирательное (А.Г.Ковалёв) отношение человека к окружающей действительности,как направленность личности на предметы и явления (Г.И.Щукина,В.А.Крутецкий), направленность сознания на объект или деятельность (Л.Н.Гордону Д.И.Трайтак),направленность внимания (Б.М.Теплов),помыслов (С.Л. Рубинштейн),стремление или устремлённость к объекту (М.Б.Беляев,Н.Д.Хыель,Д.Н.Большаков,А.А.Левин и др.)
Понятие интерес широко и многогранно.В разные промежутки времени интерес может иметь различные ступени развития,разную действенность и качественные уровни.Первоначально он может проявляться как готовность к получению знаний (А.А.Левин),как направленность внимания (Б.М.Теплов,В.Т.Лежнёв),изначальная устремлённость к деятельности (М.Ф.Беляев,Н.Д.Хмель),затем "приток энергии,обеспечивающий мобилизацию духовных сил человека на изыскание и достижение средств удовлетворения потребностей" (В.Т. Лежнёв),стремление к какой-нибудь области деятельности (Н.Ф.Добрынин),или "сосредоточенность на определённом предмете мыслей, помыслов личности,вызывающая стремление ближе познакомиться с предметом,глубже в него проникнуть" (С.Л.Рубинштейн) и,наконец, активная направленность личности на объект (В.А.Крутецкий,Л.А. Гордон).
Такие расхождения вызваны тем,что исследователи рассматривают либо разные стадии развития интереса,либо различные его виды.Поэтому каждое определение хотя и правильного не вбирает и не ранжирует всё богатство качеств,множество уровней и стадий развития рассматриваемого явления.Интерес не есть постоянное, застывшее качество.Он изменяется и развивается под воздействием различных обстоятельств,условий внешней среды,внутренних состояний личности.
При рассмотрении теоретических взглядов на сущность и природу интереса обнаруживается многообразие подходов,и каждый автор согласно задаче своего исследования выделяет тот или иной
признак интереса.Однако несмотря на разные точки зрения,вырисовываются и общие положения в понимании интереса,а именно: 1. Интерес характеризуется "познавательной направленностью"
2. Интересу присуща богатая гамма эмоциональных оттенков, градации которых на разных уровнях развития интереса бывают чрезвычайно многообразными,
3.Существенным показателем интереса является активность,которая выражается в действии,в стремлении приблизиться к объекту интереса,заниматься им.
4. Интерес тесно связан с другими областями психической жизни человека и,проникая в них,повышает интенсивность всей психической деятельности - мышления,памяти,воображения,эмоций,внимания, воли.
/В советской педагогике и психологии широко представлены проблемы познавательного интереса,его предметной направленности, тенденций развития и возможностей стимуляций в учебно-воспитательном процессе,ибо от характера,уровня развития и условий формирования его в большей мере зависит как успешное овладение накопленным человечеством опытом,так и дальнейший самостоятельный рост личности. I. См.подробно работы: Божович Л.И. Познавательный интерес и пути его изучения. "Известия АПН РСФСР",1955, Ш73. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье.М.йзд-во АПН РСФСР,1961г. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема .Докт.дисс.Л.,1969г. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников.Изд.Лен.ун-та,1959г. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.:3нание, 1979г. Наличие глубоких исследований по указанной проблеме значительно облегчило нашу задачу,поскольку формирование интереса к чтению связано с организацией познавательной деятельности учащихся. Природа познавательного интереса,пути его формирования с наибольшей полнотой раскрыты в работах Н.Г.Морозовой,принципиальных выводов и рекомендаций которой придерживаемся и мы в данном исследовании. Н.Г.Морозова рассматривает познавательный интерес как сложный и многообразный феномен,раскрывает главные источники и объективные основания его формирования,показывает характер изменений интересов учащихся на различных уроках.По определению Н.Г.Морозовой,познавательный интерес - это "эмоционально-познавательное отношение к предмету". О познавательном интересе Н.Г.Морозова говорит применительно к интересам в области учебного или научного знания,подразумевая интерес к учебной деятельности,к приобретению знаний,к науке.Познавательный интерес является побудительной силой приобретения знаний,он характеризуется,по утверждению Н.Г.Иорозо-вой,непрерывным поступательным движением,постепенным переходом школьника от незнания к знанию,от менее полного к более полному и глубокому проникновению в сущность явлений. С позиции психологии,познавательный интерес представляет собой сплав важных психологических процессов: эмоций,воли,интеллекта,внимания.Существенными признаками познавательного интереса вышеназванные исследователи считают следующие: I. Его активный интеллектуально-действенный характер (наличие интереса к предмету побуждает к отысканию новых путей овладения этим предметом). зо 2. Эмоциональную окрашенность интереса (познавательный интерес придаёт особую эмоциональность протеканию мыслительных процессов,благодаря этому мыслительная деятельность сопровождается переживаниями,волнениями,вызывает состояние эмоционального подъёма,даёт возможность почувствовать и пережить разнообразные эмоции,радость успеха,радость познания нового,удивление,удовлетворение от преодоления познавательных затруднений).Эмоциональный характер очень важен,т.к. учебная деятельность развивает интерес к предмету тогда,когда она приносит радость познания и успеха. 3. Связь познавательного интереса с волевыми качествами личности помощью которых преодолеваются различного рода познавательные трудности.
Деятельность школы и детской библиотеки по формированию у подростков интереса к чтению книг по искусству
Школа и детская библиотека - два основных звена в системе воспитания школьника-читателя.И школа,и детская библиотека выполняют единые задачи - организуя и направляя чтение учащихся, развивают у них познавательные интересы и способности,стремление к самообразованию,с помощью книги ведут многоплановую работу по коммунистическому воспитанию подрастающего поколения.
Принятое в мае 1974 года Постановление ЦК КПСС "О повышении роли библиотек в коммунистическом воспитании трудящихся и научно-техническом прогрессеп1знаменует собой новый этап в развитии библиотечного дела в стране.В нём выдвинуто требование коренным образом улучшить деятельность всех бибжотек,повысить их роль как опорных баз партийных организаций в коммунистическом воспитании трудящихся,идеологических и научно-информационных учреждений.
В числе важных проблем,нашедших отражение в Постановлении - необходимость дальнейшего улучшения бибжотечного обслуживания детей и юношества.Подчёркивая социальную роль библиотек в современных условиях,рассматривая книгу,чтение как важнейший фактор воспитания и образования,ЦК КПСС в своём Постановлении указывает,что вся работа библиотек,обслуживающих детей,должна быть направлена на оказание действенной помощи школе,на которую возложены основные обязанности по обучению и воспитанию подрас
Детская библиотека призвана всемерно содействовать школе в воспитании хорошего читателя,ибо умение читать грамотно и творчески,умение черпать в книге знания,находить жизненные идеалы -в этом непреходящая образовательно-воспитательная ценность чтения.
Чтение - сложный психологический процесс,в детские,школьные годы - тем более.Одновременно., чтение-и очень важное по своей природе социальное явление.Широкие комплексные исследования этого сложного процесса,его роли в развитии личности в период школьного детства только начинают проводится у нас в СССР.Несколько лет Государственной библиотекой имени В.Й.Ленина велась исследовательская работа с целью найти критерии и дать характеристику уровня читательской культуры,отношения к литературе широких кругов читателей разного возраста.Итоги её представлены в изданиях "Советский читатель" (1968г),"Книга и чтение в жизни небольших городов" (1973г.).Проводятся и другие аналогичные исследования.Из них,наряду с радующими выводами,мы узнаем,что каждый третий подросток не является активным читателем,что не только подростки,но и многие старшеклассники и даже студенты не умеют и не любят пользоваться библиотекой,что отношение к произведению нередко определяется лишь остротой его сюжета,а собственно эстетическое восприятие литературы у большинства школьников не развито.Это подтвердилось и нашими выводами,изложенными в предыдущем параграфе.
Решающая роль в учебно-воспитательном процессе принадлежит учителю,и успех школы сегодня в первую очередь определяется реальными возможностями,которыми располагает учитель,его подготовленностью,тем влиянием,которое он оказывает на формирование и развитие интересов учеников.
Мы провели анкетирование и интервьюирование классных руководителей - учителей литературы,музыки,изобразительного искусства с целью ознакомления с их мнением о состоянии проблемы "чтение подростками книг по искусству" и путях устранения имеющихся недостатков в её решении.
Было опрошено 80 учителей по следующей анкете:
1. Читаете ли Вы книги по искусству,адресованные подросткам? Какие книги прочитали за последний год?
2. Рекомендуете ли Вы своим ученикам прочитать эти книги? Если нет,то что мешает Вам использовать их в своей учебно-воспитательной работе?
3. Планируете ли Вы свою учебно-воспитательную работу в зависимости от библиотеки? Можете ли Вы назвать примеры,свидетельствующие о том,что Ваши ученики читают книги по искусству под влиянием библиотеки?
4. В чём,по Вашему мнению,должна заключаться помощь библиотеки в руководстве внеклассным чтением книг об искусстве?
Анализ анкетирования показал,что учителя слабо ориентируются в литературе по искусству,плохо знают книги по искусству, адресованные специально подросткам,не следят за её новинками. Только 80% учителей ответили,что читают книги об искусстве,из них 55% - прочитали за год только одну книгу,20% -две,3% - три, 2% - более трёх.
В качестве причин,мешающих использовать книги по искусству в учебно-воспитательной работе и рекомендовать их подросткам, назывались: неосведомлённость о книгах,нехватка времени,отсутствие хорошей методической литературы.Если же учителя и рекомендовали книги,то в основном при подготовке доклада по определённым разделам учебников.К сожалению,многие учителя сами не проявляли достаточно высокого уровня культуры творческого чтения,живого интереса к книгам об искусстве.Некоторые из них,как свидетельствует наше исследование,не могут и не умеют,и не всегда хотят провести творческую беседу о новой книге,вызвать интерес к ней.
Несмотря на то,что педагогические коллективы школ признают значение искусства для гармонического развития учащихся,приобщение детей к чтению книг об искусстве,знакомство с искусством, изучение его ещё далеко не стало массовым явлением.
Нами было также выявлено,что учителя мало интересуются работой детских библиотек.Как правило,они не знают,что читают их ученики,как они читают,каковы возможности детских библиотек, как эти возможности можно подчинить задачам учебно-воспитательной работы школы.
За последние годы советская школа сделала немало для приобщения учащихся к искусству:во многих школах проводятся факультативные курсы истории искусств,основы эстетики,искусствоведения, организованы "Малые Третьяковки",литературные кабинеты; учителя всё чаще обращаются к магнитофону,проигрывателю,эпидиаскопу и киноаппарату,используют радио и телевидение.
В школьной практике накоплены разнообразные формы пропаганды и рекомендации книг,в том числе книг об искусстве.Это красочно оформленные списки и выставки книг,устройство "Уголка читателя" или стенда "Советуем прочитать",сообщение по школьному радио и через стенную печать о новых интересных книгах,периодические выпуски устных журналов о новинках литературы,рассказ, учителя,беседа,диспут,обсуждение книг,тематические вечера.
Передовые учителя,прежде чем рекомендовать тому или иному подростку книги,в частности об искусстве,проводят с ним беседы с целью выяснить его читательские интересы,наклонности,определить, каким видам искусства он отдаёт предпочтение и т.д.Удовлетворяя выявленные таким образом запросы,учителя в то же время стремятся расширить тематику чтения учащихся-подростков,рекомендуя книги по другим вопросам и темам,т.е. стремятся расширить их общий кругозор.
Обоснование содержания факультатива "Юный книголюб и искусство" и его значение в формировании интереса к книгам по искусству
Факультативные занятия - это наиболее гибкая форма отражения в школьном образовании современных достижений науки,техники, культуры,рассчитанная главным образом на развитие интересов и способностей учащихся.
В практике школ мы не встречали факультативы,целью которых является регулирование свободного чтения подростков.Замысел такого факультатива заинтересовал нас прежде всего тем,что открывает широкие возможности для творческой организации дела.
Специфика такого факультатива предопределяет его влияние на повышение эффективности пропаганды среди подростков книг об искусстве,систематизацию художественных знаний,полученных на уроках литературы,музыки,изобразительного искусства,расширение и закрепление этих знаний,воспитание культуры чтения,усиление эстетического воспитания учащейся молодёжи.
Установка факультативных курсов на расширение и углубление знаний подростков,развитие их художественных интересов и способностей, умений, навыков самостоятельной работы,специфика комплектования факультативных групп требует иного по сравнению с уроком педагогического подхода.По условиям комплектования (на основе добровольности),по целям (расширение и углубление знаний, полученных по основному курсу,в данном случае - по литературе, музыке,изобразительному искусству,истории,развитие эстетических вкусов и идеалов,выработка критериев оценки произведений искусства и явлений действительности с позиции коммунистического мировоззрения) факультативы во многом сходны с кружками.Но,с другой стороны,чёткость программ,обеспеченность учебным временем факультативных занятий ставят их в условия,близкие к урокам. Поэтому методика ведения факультативных занятий учитывает формы и методы как учебной,так и внеклассной работы.
В педагогической литературе нет пока единой точки зрения о контингенте факультатива.Высказываются разные суждения.Ряд авторов отстаивают обязательный (!) охват факультативами целых классов,другие - добровольное посещение факультатива всеми желающими, некоторые же считают,что факультатив - единственная "отдушина",где учитель может "отвести душу" и заниматься только с сильными учениками.
Мы придерживаемся второй точки зрения.Общеобязательное посещение факультатива,на наш взгляд,противоречит самой сущности факультативных занятий,призванных организовать работу по интересам.А в стремлении части учителей заниматься только с сильными учащимися не учитывается специфика факультатива,в которой ярче выступает общекультурная и воспитательная направленность. В процессе факультативных занятий между учителем и учащимися устанавливается более тесный,чем на уроках,контакт.Это позволяет глубже и всесторонее изучить личность ученика,его склонности,вкусы,потребности, что очень важно для эстетического воспитания, которое должно быть индивидуализировано,дойти до каждого.
Такой подход требует высокоуважительного и доброжелательного отношения к личности учащегося,учёта потребностей и воз 95
МОЕНОСТЄЙ личности как исходного положения в воспитании её эстетических вкусов.Замечено,что на факультативных занятиях учащиеся проявляют больше инициативы,находчивости,творческой фантазии.И это объяснимо построенные на основе добровольности,самодеятельности факультативы открывают широкий простор развитию склонностей и способностей учащихся с разным уровнем литературного развития.
Раскроем далее методы совместной деятельности школы и детской библиотеки по воспитанию у подростков интереса к книгам по искусству на примере факультатива "Юный книголюб и искусство". Задачи факультатива:
I. Сформировать у подростков интерес к книгам по искусству и навыки самостоятельного творческого чтения.
2.Систематизировать художественные знания подростков,полученные на уроках литературы,музыки,изобразительного искусства, расширить и углубить эти знания.
3. Привлечь подростков,посещающих факультатив,к пропаганде среди сверстников,не посещающих его,лучших книг об искусстве.
Факультатив рассчитан на 140 часов при двухчасовом занятии в неделю.Двухчасовое занятие позволяет добиться завершённости всех звеньев процесса изучения книг по искусству (подготовка к восприятию,восприятие,анализ произведения,самостоятельные работы учащихся).В этом случае непосредственно восприятие и анализ не разорваны во времени и составляют единое целое:эмоциональное впечатление подготавливает почву для анализа,углубляет впечатление, что очень важно для развития эстетических суждений. Двухчасовое занятие позволяет частично разгрузить учащихся от домашних заданий,перенеся значительную часть самостоятельной работы непосредственно на занятия.
Система факультативных занятий направлена не только на повышение качества чтения и воспитательного воздействия книг по искусству,но и на развитие общественной активности подростка, расширение его кругозора.
Важнейшими особенностями факультатива являются ярко выраженная воспитательная направленность и связь с целым рядом школьных дисциплин и видов искусства.Здесь происходит объединение знаний об искусстве,полученных на разных уроках и разъединённых иногда годами учебного времени.
Программа факультатива построена с учётом возрастных особенностей подростков,их интересов и способностей.В ней предусмотрено постепенное накопление и углубление знаний об искусстве и опыта работы с книгой по искусству:от элементарной записи о прочитанной книге - к развёрнутому отзыву о ней,конспектированию, составлению тезисов.
Методы работы школы и детской библиотеки по формированию у подростков интереса к книгам по искусству
Руководить чтением подростка - значит рекомендовать ему наиболее полезные для него книги,способствующие расширению кругозора, удовлетворению его довольно разнообразных познавательных запросов,выходящих за рамки школьной программы.Наиболее доступный путь удовлетворения этих запросов - самостоятельное чтение. В подростковом возрасте такое чтение особенно важно,т.к. оно пробуждает и формирует познавательные интересы,позволяет лучше усвоить школьную программу,совершенствует способности абстрактного и логического мышления.Кроме того,самостоятельное чтение содействует выработке ценного навыка добывать знания из книг,самостоятельно учиться.Актуально звучат сейчас слова В.И. Ленина:"Надо,чтобы человек на деле пользовался умением читать и писать" .А для этого необходимо постоянно повышать культуру чтения,совершенствовать умения глубоко понимать произведения, самостоятельно анализировать прочитанное.
Мы решили экспериментально выяснить,от чего зависит направление интереса подростка при чтении,при каких условиях возрастает интерес к той или иной стороне произведения.
Это представляется нам важным,во-первых,с точки зрения педагогических задач: поняв условия возникновения интереса и причину его неверного направления мы сможем дать в руки руководителя чтением некоторые опорные моменты для организации и построения внеклассного чтения.Во-вторых,полученные результаты имеют значение и для понимания психологической природы самого интереса.
Проведённая нами экспериментальная работа была направлена на проверку концепции о рож формирования интереса у подростков к книгам по искусству путём повышения эффективности руководства чтением этих книг в условиях взаимодействия школы и детской библиотеки.
Для решения поставленных задач нами был избран в качестве основного метода исследования метод естественного эксперимента. Основу его составляет моделирование ситуаций в реально существующей обстановке и выяснение их влияния на ход и протекание определённых процессов.В нашем исследовании метод естественного эксперимента дал возможность изучить изменения в восприятии подростками книг по искусству,формирование устойчивого интереса к этим книгам в зависимости от методики руководства их чтением.
Основную группу участников эксперимента составили члены организованного нами факультатива - учащиеся 7 классов 194 Ташкентской школы (15 чел.),школы № 72 (13 чел.),школы № 9 г.Каттакургана Самаркандской области (15 чел.),школы Ш 13 г. Чирчика Ташкентской области (14чел.).
В соответствии с планом эксперимента мы прежде всего определили у группы испытуемых (подростков,записавшихся на факультатив) начальный уровень интересующего нас явления,а именно - отношение их к книгам по искусству.С этой целью мы произвели: а) анкетный опрос членов факультатива; б) замер по модифицированной нами психологической методике С.А.Будасси.
Анкетный опрос показал: в среднем 10 записавшихся в факультатив написали,что обращаются к книгам по искусству время от времени; 3 - не знают эти книги вообще и решили вступить в факультатив с целью знакомства с ними; 2 - читают книги по искусству, но по определённому виду искусства.В предложенном анкетой перечне популярных книг по искусству 5 человек назвали одну прочитанную ими, 3 - назвали две прочитанные, 2 указали на три прочитанных,остальные не прочитали не одной.В качестве причин обращения к книгам по искусству главным образом названы следующие: "посоветовал учитель,библиотекарь", "стал читать потому, что заинтересовало название", "обратился к книге случайно".Та-ким образом,данные,полученные нами в экспериментальной группе, в целом идентичны той картине чтения и использования книг по искусству,которую мы получили в результате массового опроса подростков.
Как уже упоминалось выше,в ходе экспериментальной работы была использована психологическая методика С.А.Будасси,модифицированная согласно целям и задачам нашего исследования.В чём сущность этой методики?
Опираясь на работы С.Н.Беляевой-Экземплярской,Л.И.Божович, А.В.Петровского,А.А.Бодалева и др,в которых проводится мысль о доминирующем внешнем,объективном факторе развития личности, являющемся подчинённым по отношению к внешней среде,С.А.Будасси делает следующее предположение:данная личность осознаёт себя собственно индивидуальностью,когда она может сопоставить себя с некоторым эталоном,возникающим под влиянием внешних факторов.На этой основе он производит моделирование индивидуальности,давая картину положения личности в группе,снятую с трёх сторон,но с использованием одной точки отсчета - эталона:
а) проекция себя на свой эталон (самооценка),
б) проекция окружающих на свой эталон (оценка окружающих),
в) ожидаемое со стороны группы проекции себя на свой эта лон (ожидаемая оценка окружающих).
