Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические исследования проблемы учебной книги в первом десятилетии ХХI в .
1.1. Современные отечественные подходы к исследованию учебной 13 книги нового поколения
1.2. Зарубежные исследования учебной книги (на примере германского учебника) .
Выводы по Главе 1 41
ГЛАВА II. Концептуальная модель учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся
2.1. Анализ современного состояния проблемы учебной книги в образовательной практике
2.2. Специфика текстовой организации учебной книги на смысловой основе
2.3. Содержательный и технологический компоненты учебной книги
Выводы по Главе II . 76
ГЛАВА III. Оценка качества и эффективности концептуальной модели учебной книги в практике образовательного процесса
3.1. Критерии качества учебной книги на смысловой основе
3.2. Смысловое чтение как специфический вид деятельности по «раскристаллизации» смыслов учебного текста. Методы и приемы обучения смысловому чтению .
3.3. Результаты экспериментальной работы по развитию навыков смыслового чтения у старшеклассников
Заключение . 134
Литература
- Современные отечественные подходы к исследованию учебной 13 книги нового поколения
- Зарубежные исследования учебной книги (на примере германского учебника)
- Специфика текстовой организации учебной книги на смысловой основе
- Смысловое чтение как специфический вид деятельности по «раскристаллизации» смыслов учебного текста. Методы и приемы обучения смысловому чтению
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Обращенность современного образования к мотивационно-смысловым аспектам процесса обучения актуализирует потребность в исследовании основных дидактических категорий, среди которых особое место занимают средства. В контексте развития нового психолого-педагогического направления – смысловой дидактики уже раскрыта специфика целей, принципов, содержания, методов обучения, смысловых коммуникаций (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко). Наука обогащена результатами исследований построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе (Н.Г. Тищенко); ситуаций ценностно-смыслового выбора, преодоления смысловых барьеров (А.В. Бакулин, Н.Н. Мироненкова, Л.С. Тер-Матиосова); метапроектного обучения (К.Ю. Ко-лесина); особенностей стратегий смыслообразования студентов (С.В. Гуров), коммуникативного стиля педагога в инициации смыслообразования старшеклассников (А.Б. Савченко). Вместе с тем все еще остается проблемной зоной теоретическое обоснование учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразование обучающихся.
Существует также запрос на исследование и со стороны педагогической практики. По данным статистических исследований, подавляющее большинство учащихся (78%) изучает содержание учебной книги по требованиям педагога; 32% опрошенных полагают, что необходимо разработать учебник для учителя. Около 64% респондентов при ответе на вопрос, какой учебник удовлетворил бы лично вас, ограничиваются лишь общими фразами: «нескучный», «интересный лично для меня», «хорошо иллюстрированный», «в котором информация изложена кратко, но понятно для меня», «чтобы волновал своими проблемами и был связан с жизненными ситуациями, в которых мне предстоит делать выбор».
Состояние разработанности проблемы. Несмотря на то, что информационные технологии нового столетия предлагают обучающимся различные контенты учебного содержания (СМИ, видеоконтенты, Интернет и т.д.), учебная книга по-прежнему остается основным носителем той информации, которая подлежит усвоению в процессе обучения. Проблема учебной книги исследуется в различных направлениях. Педагогические разработки посвящены ее становлению и развитию в исторические периоды (Я.В. Даниэльян, О.А. Классовская, Е.А. Крючкова, Л.Е. Руднева, В.И. Смирнов). Теоретические вопросы роли учебника в учебном процессе (место учебника в дидактической системе, стратегии развития учебной книги, концептуальные основы создания учебников нового поколения, методологические основы школьного учебника предметной области, влияние личностно-ориентированного обучения на изменение требований к учебной книге и др.) освещены в работах С.Г. Антоновой, А.А. Вахру-шева, Ю.П. Господарик, А.А. В.П. Максаковского, Т.Ю. Мар-
темьяновой, В.Т. Михайлова, Т.С. Назаровой, Г.И. Саранцева, А.В. Хуторского и др.
Отдельные аспекты школьного и вузовского учебника как средства управления познавательной деятельностью и развития профессиональных умений обучающихся раскрыты в работах М.Н. Арслановой, Т.И. Березиковой, М.Н. Лыкова, Л.Г. Махмутовой, Г.И. Саранцева, Н.А. Тесля и др. Актуальны исследования электронной учебной книги (Е.А. Пичкуренко, И.В. Савченко, Е.В. Ширшов, О.В. Чурбанова и др.).
Методологические и методические подходы к разработке учебных книг за рубежом, в частности в Германии (ориентация учебной книги на личностное знание обучающихся, реализация мотивационной функции в учебном процессе; развитие электронных вариантов учебной книги) раскрываются в российских (Н.А. Алтухова, А.Ю. Игнатова, М.Ю. Колесник, Н.И. Мирошниченко, Т.А. Питерскова, М.Р. Черкасов, Е.И. Худолеева) и германских исследованиях (V. Brettschneider, S. George, S. Frech, T. Hhne и др.).
Отдельную группу составляют работы в области философии, филологии, культурологии, посвященные звуко-цветовой ассоциативности и смысловой идентификации учебного текста, формированию культуры его восприятия в различных возрастных группах и др. (В.А. Бородина, М.Ю. Ваганова, Е.Н. Епишкина, О.В. Касперская, О.М. Крайник, Б.Г. Мещеряков, А.И. Назаров, А.А. Сабинина, М.Р. Черкасов, Р.В. Яковлева и др.).
На развитие учебной книги продолжают оказывать влияние психологические исследования (Э.Г. Гельфман, В.Н. Дружинин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, М.А. Холодная и др.). Работы Т.Г. Егорова, О.С. Зорькиной, Е.А. Косты-левой, Б.Г. Мещерякова, А.И. Назарова, Н.В. Нижегородцевой, Т.В. Волковой и др. посвящены особенностям восприятия учебного текста, развития навыков чтения, в том числе смыслового.
Активное развитие смыслоцентрированного подхода в психологии и педагогике способствует включению в учебную книгу разработок в области содержания и технологий его развертывания (С.В. Гуров, Л.А. Мосунова, Т.Г.Стул, О.Р. Тучина и др.). Вместе с тем недостаточная разработанность вопроса приводит к необоснованному превалированию содержательной (информативной) функции учебной книги над мотивационно-смысловой.
Сказанное и определяет проблему настоящего исследования: как в учебной книге реализуется смыслообразующая функция?
Объект исследования – образовательный процесс с использованием учебной книги.
Предмет исследования – учебная книга как дидактический ресурс инициации смыслообразования обучающихся.
Цель исследования – раскрыть особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать современные отечественные и зарубежные психо
лого-педагогические подходы к проблеме учебной книги.
2. Уточнить специфику текстовой организации учебной книги на смы
словой основе.
-
Выявить особенности «раскристаллизации» смыслов на различных этапах образовательного процесса посредством учебной книги.
-
Выделить и описать критерии ее качества.
-
Спроектировать Программу развития навыков смыслового чтения у старшеклассников и провести экспериментальную проверку ее эффективности.
-
Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразо-вания обучающихся.
Гипотезы исследования состоят в предположении, что:
-
Учебная книга может быть использована в качестве дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся.
-
Раскрытие смыслов как основы смыслообразования в образовательном процессе посредством учебной книги может иметь особенности и индивидуальные траектории, связанные с текстовой организацией, а также особенностью смыслового развития обучающихся.
-
Возможно разработать дидактическую модель учебной книги на смысловой основе как средства управления и инициации личностного развития обучающихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования в области философии, филологии, культурологи по проблеме учебной книги (Н.Ф. Алефиренко, Г.И. В.А. Бородина, Н.В. Дорофеева, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, Е.А. Костылева, А.И. Новиков, В.А. Салимовский, И.А. Солодилова, В.П. Пухов И.Н. Тупицына, Р.В. Яковлева); психологические исследования учебной книги (Э.Г. Гельфман, A.A. Залевская, О.С. Зорькина, И.Ф. Неволин, А.И М.А. Холодная, В.С. Юркевич, В.П. Яссман и др.); педагогические разработки в области проблемы школьного учебника и вузовской книги (Э.К. Брейтигам, А.А. Вербицкий, Ю.П. Господарик, Т.С. Назарова, А.А. Е.А. Крючкова, Л.М. Перминова, И.В. Савченко, Г.И. Саранцев, С.В. Суматохин, А.В. Хуторской, М.Р. Черкасов и др.); отечественные исследования германской учебной книги (Н.И. Мирошниченко, И.В. Савченко, Е.И. Худолеева и др.); зарубежные педагогические исследования германской учебной книги (А. Балис, Ф. Друба, А.Пейер, Т. Хёне и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2014 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2009-2010 гг.) определены основные направления исследования, сформулированы его цель, гипотезы и задачи; проведен теоретический анализ литературы по проблеме разработки учебной книги на основе смыслоцентрированного подхода; подобраны и разработаны диагностирующие методики, осуществлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2011-2012 гг.) выявлена и описана специфика учебной
книги в контексте смыслоцентрированного подхода; раскрыты ее содержательная и технологическая составляющие; предложены основные типы учебных заданий; разработана концептуальная модель учебной книги, «запускающая» смыслообразование обучающихся; уточнен пакет диагностических методик для проведения экспериментальной работы; разработана и апробирована в практике образовательного процесса программа обучения, направленная на развитие навыков смыслового чтения у старшеклассников.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению критериев качества учебной книги и эффективности разработанной модели учебной книги на смысловой основе в практике образовательного процесса; определены перспективы дальнейшего исследования; оформлены результаты диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы исследования, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Методы и методики исследования. В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование), методы статистической обработки эмпирических данных.
В исследовании применены психодиагностические методики:
«Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ); «Исследование уровня эмпатийных тенденций» И.М. Юсупова; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО).
В работе также использован стимульный материал: отчеты и технические задания по проведению научно-исследовательской работы научной библиотекой политехнического университета в период с 2006 по 2012 гг.; читательские формуляры Донской публичной библиотеки; учебники и учебные пособия для общеобразовательной и высшей школ; результаты обсуждения проблемы учебной книги учителями на интернет-форумах.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие: учащиеся и учителя МБОУ лицей № 7 и МБОУ СОШ № 8 г. Новочеркасска Ростовской области; студенты Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) имени М.И. Платова (г. Новочеркасск). Состав респондентов настоящего исследования представлен старшеклассниками 10–11 классов, студентами 1,3,4 курсов разных направлений профессиональной подготовки. Всего в эксперименте участвовало свыше 400 человек.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Показано, что учебная книга представляет собой учебный, воспитательный и методический комплекс, реализующий смыслообразующую функцию, при этом структура учебной книги образована инвариантным и вариативным
компонентами. Инвариантным выступает базовый учебник, дополненный множеством учебных изданий (учебное пособие, хрестоматия, рабочая тетрадь, сборник задач и др.).
Установлено, что технологическая составляющая учебной книги раскрывается:
– типами учебных заданий (интер- и интраперсональные, рефлексивные, опережающие, рефлексивные, символические, знаковые, на переживание и др.), разработанными в соответствии со смыслообразующей активностью обучающихся и способствующими «раскристаллизации смыслов» в образовательном процессе;
– методами и приемами обучения («семантизация слова», «остранение», «распредмечивание», «непонимание», «метафоризация», «герменевтический круг», «жизненная правда», комментирование и истолкование и др.), обобщенными в соответствии с особенностями стратегий смыслообразования учащихся и направленными на развитие у них навыков смыслового чтения, что обеспечивает полноту смысловой обработки учебного содержания.
Выявлена специфическая роль учебной книги в системе педагогического взаимодействия как технология трансляции обучающемуся, посредством которой новая, окрашенная эмоциями, информация о себе и о мире «размыкает» систему внутреннего диалога обучающегося, создает условия ее трансформации извне.
Теоретическая значимость исследования.
Обогащено функциональное назначение учебной книги смыслообразую-щей составляющей.
Уточнена коммуникативно-смысловая природа учебного текста, адекватная особенностям художественного текста, что подтверждает жанровое многообразие учебной книги.
Раскрыта специфика учебной книги в «раскристаллизации» смыслов на различных этапах образовательного процесса.
Предложена концептуальная модель учебной книги, инициирующая смыслообразование обучающихся.
Описан тип стратегий смыслообразования, отражающий непрерывный и последовательный процесс смысловых действий обучающихся.
Описаны дидактические условия эффективного взаимодействия в системе «педагог – учебная книга – обучающийся».
Разработаны критерии качества и эффективности учебной книги на смысловой основе.
Практическая значимость исследования.
Раскрыта специфика методов и приемов обучения смысловому чтению в практике образовательного процесса.
Разработаны три авторские анкеты, направленные на выявление ценностно-смыслового отношения обучающихся к учебной книге; уточнение их читательской активности; а также трудностей, возникающих в ходе чтения.
Разработан авторский учебный курс, содействующий развитию навыков смыслового чтения у старшеклассников.
Выделены и описаны уровневые критерии развития навыков смыслового чтения у старшеклассников.
Положения, выносимые на защиту:
-
Дидактический потенциал учебной книги как средства инициации смыслообразования обучающихся существенно зависит от смыслообразующей активности (предсмыслов, символической интуиции, перцептивного образа, образно-символических доминант и др.) обучающихся и их стратегий смыслооб-разования (смыслового восприятия, смысловой идентификации, смыслового обобщения, смыслового анализа, рефлексии).
-
Раскрытие смыслов как основы смыслообразования в образовательном процессе посредством учебной книги имеет особенности и индивидуальные траектории, связанные с ее текстовой и содержательной организацией (содержательный компонент), характером внутренней деятельности и источниками личностного знания, участвующими в «раскристаллизации» смыслов содержания (деятельностно-технологический компонент), педагогическими методами, адекватными смысловым действиям обучающегося (управленческий компонент).
-
Создание дидактической модели учебной книги, инициирующей смыс-лообразование обучающихся как средства управления и инициации личностного развития обучающихся, осуществляется через диалогово-полилоговое взаимодействие в системе «педагог – учебная книга – обучающийся», в которой учебная книга выполняет роль третьего собеседника.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседании кафедры «Педагогика и образовательные технологии» Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2009-2012); кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011–2012); были представлены на: IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования» (Пенза 2009); VII Международной научной конференции, посвящённой 70-летию Адыгейского государственного университета, «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2010); Международной научно-практической конференции «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2010); Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI в.» (Ростов-на-Дону, 2010); III Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2010); конференции молодых ученых «Образовательная среда технического университета: проблемы, инновации, перспективы» (Новочеркасск, 2012); ХI Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (Москва, 2012); международной молодежной конференции (Новочеркасск,
2012); VII Международной научно-практической конференции «В мире научных открытий» (Таганрог, 2013).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) имени М.И. Платова; Южного федерального университета (Ростов-на-Дону); МОУ лицей № 7 и МБОУ СОШ № 8 г. Новочеркасска Ростовской области.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 научных работ общим авторским объемом 4,56 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 188 источников, из которых 8 – на немецком языке; 8 Приложений. Работа иллюстрирована 6 Таблицами и 5 Рисунками. Объем основного текста составляет 157 страниц.
Современные отечественные подходы к исследованию учебной 13 книги нового поколения
Начало ХХI в. ознаменовалось освоением и развитием тех тенденций в отношении учебной книги, которые сложились в конце ХХ в. В отечественной педагогике проблема разработки научно-учебно-методических материалов решалась по трем направлениям. В рамках первого направления активно разрабатываются педагогические технологии электронного варианта учебника. Вторым направлением предусмотрен поиск диалектической связи науки и технологической культуры, оказывающей существенное влияние на личность и ее развитие. Культура должна пониматься как деление (непрерывные процессы во времени), как напряженная связь прошлого, настоящего и будущего (В.П. Зинченко) [59]. Такая напряженная связь может существовать только посредством усилий ума, напряженного и вместе с тем свободного и сознательного действия, страстной души, соединяющих все три цвета времени в жизненном пространстве личности и социума. В рамках третьего направления разрабатываются конкретные методики оценки учебных книг. Направления решения проблемы остаются актуальными.
По-прежнему исследователей интересуют основные вопросы: что такое учебная книга? Каковы ее функции? Как она соотносится с содержанием образования; дидактическими системами; образовательной средой и жизнью? Какова структура и содержание учебной книги? Каковы оптимальные требования к разработке учебной книги? Каковы технологии ее разработки?
Проблема развития учебной книги в определенные исторические периоды решалась на основе условного выделения этапов ее развития и их характеристик. По мнению Е.А. Крючковой, периодизация становления и развития учебной книги осуществлялась в соответствие со следующими критериями: а) приоритетов государственной образовательной политики; б) ведущих принципов и направлений развития академической науки; в) основополагающих принципов, определяющих развитие современной дидактики; что в целом определяет доминирующие принципы проектирования целевых, ценностных, содержательных и процессуальных основ учебников [83, С. 18]. В логике ее исследования с 2000 года ХХ1в. начинается новый, четвертый этап развития учебной книги, что, собственно, отражает идею нового поколения учебной книги [82;83].
Придерживаясь предлагаемой логики, мы внутри нового этапа также выделим условно два подэтапа. Рубежным признаем 2005 год. Потому первый по-дэтап будет соответствовать 2000–20005 гг. Второй подэтап соответствует 2006–20013 гг. ХХIв. Согласно первому критерию, приоритетные направления государственной образовательной политики отражены в следующих документах: «Федеральной программе развития образования на 2000–2005 гг.» и в других документах. Главные концептуальные направления образовательной политики обозначены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральных целевых программах: «Развитие единой образовательной информационной среды 2001–2006гг.» и «Электронная Россия» (2002–2010гг.).
По меткому замечанию Е.А. Крючковой, в названных нормативно-правовых документах выражен социальный заказ государства и общества к системе образования: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные к сотрудничеству, умеют самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, а также отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны [83].
Согласно второму критерию, развитие педагогической науки осуществляется в рамках разноообразия методологических подходов: культурологического, аксиологического, экзистенциального, компетентностного и др., что нашло отражение в теоретических разработках, посвященных проблеме развития учебной книги в первом десятилетии ХХIв.
Согласно третьему критерию, основные исследования учебной книги проводятся в рамках личностно-ориентированной модели обучения.
Не нарушая хронологической канвы, сначала кратко охарактеризуем каждый из подэтапов развития учебной книги. Затем подчеркнем те педагогические исследования, которые осредованно связаны с изучением проблемы учебной книги, но, тем не менее, значимые в интересующем нас аспекте. Они являются энтропийным материалом, побуждающим к изучению учебной книги с позиций смыслоцентрированного подхода. И, наконец, выявим источники нового понимания целей и задач учебной книги как книги нового поколения, центрированной на обучающихся, в психологических исследованиях.
Первые пять лет ХХI в. изучения учебной книги можно охарактеризовать как период, в фокусе которого методологические ориентиры, ведущие принципы в понимании учебной книги; содержание общедидактического и предметного образования; способы деятельности и др.
В частности, предметом внимания Г.И. Саранцева, была деятельностная концепция знания [134]. По мнению ученого, содержание обучения не ограничивается предметным учебным материалом, оно включает мотивационную сферу и способы изучения этого материала. В связи с этим Г.И. Саранцев ставил вопрос о необходимости воплощения деятельностной природы знания в личностно ориентированной модели обучения, в которой предполагалось использовать опыт ученика, приобщить его к конструированию процесса обучения, творчеству, формировать ответственность за выполненную работу, учитывать индивидуальные особенности ученика, акцентировать внимание на развитие его способностей, самостоятельности, инициативы [134, С. 25-26].
Основными компонентами личностно-ориентированной модели обучения служат, во-первых, обучающее-воспитательная среда, обеспечивающая самореализацию личностного потенциала учащихся, побуждающая к поиску собст 16 венных результатов в обучении. Во-вторых, речь идет о выделении и описании специфики познавательных задач как носителей действий. Если ранее требование, отмечал исследователь, выражалось словами: «найти», «построить», «вычислить», «доказать», то теперь – «объяснить», «выбрать из различных способов решения наиболее оптимальный», «выделить все эвристики, используемые при решении задачи», «исследовать», «спрогнозировать различные способы решения» и т.д. [134, С. 28].
Зарубежные исследования учебной книги (на примере германского учебника)
При разработке системы вопросов, которая предлагалась как старшеклассникам, так и студентам разных курсов обучения, мы исходили из двух важных в теоретическом плане позиций. Первая состоит в признании того, что демонстрация отношения студента к учебному процессу свидетельствует во многом об эффективности обучения, получения новых знаний и реализация той цели, которую он преследует» [33].
Вторая позиция отражена в исследовании Е.В. Даниловой: «Для современного студенчества, к большому сожалению, характерна некоторая завуали-рованность истинных смыслов учебной деятельности. У студентов отсутствуют интересы как к процессу, так и к результату познания» [44, C. 3].
Для диагностики ценностно-смыслового отношения обучающихся к учебной книге нами были разработаны несколько блоков вопросов: вопросы с альтернативные ответами, открытые и личные вопросы.
Вопросы с альтернативные ответами в количестве 11 содержательно обобщены и связаны с причинами обращения к учебной книге, ее выбором, ролью в учебной деятельности и др. Данная группа вопросов носит формальный характер и предполагает, что обучающиеся ответят согласно сформированным взрослыми установкам о необходимости чтения и использования в учебной деятельности учебной книги. Они рассматриваются нами в качестве «критерия противоречия». Другими словами, ответы на данные вопросы априори завуалируют истинное отношение старшеклассников.
Личные вопросы предполагают ответы, связанные с ощущениями, эмоциями, потребностями, действиями, возникающими непосредственно, в первый момент работы с учебной книгой обучающегося. При этом в первом подблоке обучающимся предлагается 14 вопросов, на которые они отвечают с использованием ранговой шкалы.
Во втором подблоке им предлагается сделать самостоятельный выбор в виде трех значимых вариантов ответов, какие действия предпринимает обучающийся для работы с учебной книгой. Сопоставление ответов предполагает достаточно точно построить схему основного мыслительного акта через выражение эмоционально-чувственного отношения к книге. Данная группа вопросов позволяет усмотреть определенные противоречия по отношению к первой группе вопросов. Поскольку в этой группе вопросов два подблока, то противоречие в ответах может быть усилено посредством установления ранга ответа и своеобразного завуалирования сущности действий к учебной книге.
Открытые вопросы связаны с выделением обучающимися качественных характеристик учебной книги, такими как: признаки хорошего–плохого учебника; современный учебник; виды учебной книги; количество учебных книг. Данная группа вопросов непосредственно не имеет отношения к обучающимся. Вместе с тем возникает возможность через использование ими оценочных прилагательных провести «разведку» их истинных представлений о качественных характеристиках учебной книги.
Два открытых вопроса, связанные с отношением к суждениям, содержат элемент «провокации» с целью выяснения истинного отношения обучающихся к учебной книге (критерий истинности отношения).
Приведем конечные результаты опроса сначала старшеклассников по предложенной нами системе диагностики ценностно-смыслового отношения к учебной книге. В опросе приняли участие всего 180 человек. Из генеральной совокупности выберем для анализа один 10-й и один 11-й классы.
На вопросы с альтернативными ответами получены следующие данные. Десятиклассники обращаются к учебной книге чаще для подготовки к экзаменам (зачётам), 53% респондентов делают выбор учебника по рекомендации преподавателя. 59% пользуются теми, которые предусмотрены образовательной программой. 65% считают, что учебная книга помогает расширить кругозор. 59 % считают, что помогает понять и принять позиции других людей.
Приблизительно одинаковое число респондентов предпочитают учебник на бумажном (47%) и электронном носителе (53%). 53% опрошенных хотели бы видеть, в первую очередь, в составе УМК сборник задач, 42% – тетради для самостоятельной работы. 76% сожалеют, что практически во всех учебниках отсутствуют визуально-звуковые средства (компакт-диски либо другие носители с аудио и видео файлами по изучаемому предмету).
Анализ ответов на открытые вопросы показывает противоречие между, с одной стороны, желанием видеть в «хорошем» учебнике множество точек зрения касательно конкретной проблемы и, с другой, видение «плохого» учебника как содержащего в себе много информации. Что касается способов работы с учебной книгой, то старшеклассники в равной степени любят изучать поверхностно, другие любят вчитываться, видеть разные точки зрения, требуют ссылки на дополнительную литературу. Большинство старшеклассников полагает, что одного учебника достаточно для обучения.
Как следует из данных опроса о преимуществах учебника на бумажной основе и электронном носителе, учащиеся выделяют такие преимущества простого учебника, как: полезная информация; нужная информация; легкость запоминания. Учебник на электронном носителе в принципе не впечатляет студентов. Старшеклассники не могут высказать суждения об учебниках гуманитарной направленности.
Десятиклассники предпочитают следующий алгоритм работы с книгой: – 59% ищут в книге информацию, соответствующую их интересам; – 53% обязательно всё конспектируют; – 41% склонны внимательно вчитываться в содержание; – 41% ищут рисунки, схемы, таблицы для понимания.
Из полученных эмпирических данных можно составить «портрет» десятиклассников, высказавших ценностно-смысловое отношение к учебной книге. В целом десятиклассники имеют самые общие представления-требования к учебной книге; им достаточно сложно учиться, т.к. отсутствуют умения работать с книгой. Они также не умеют высказать суждение, имеющее к ним непосредственное отношение; не могут выделить специфичное в учебниках гуманитарной и технической направленности; не понимают различий между электрон 52 ной версией учебника и на бумажном носителе. Учащиеся полагают, что одной книги достаточно для получения глубоких знаний. Определяя место книги в учебном процессе, предпочитают работать с иллюстрациями и долгое вчитываться в содержание для конспектирования.
Специфика текстовой организации учебной книги на смысловой основе
Русский язык – учебный предмет, «благодатный» для реализации тех критериев качества учебной книги, которые мы сгруппировали согласно смысло-центрированному подходу.
В данном учебнике не только предложены задания, направленные непосредственно на отработке знаний, умений и навыков по предмету, но и учитывают все перечисленные нами критерии. В учебнике достаточно много заданий типа: Изложите своими словами. Изложите свое мнение. Установите смысловые отношения. Напишите сочинение на тему, например: Каким бы ты хотел стать? И др.
Из ответов учителей по естественно-математическому блоку были выделены учебники разных авторов и разных годов издания.
Учебники: 1.Алгебра и начала анализа: пробный учебник для 10-11 кл. средней школы / Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. – М.: Просвещение, 1990. -304с. 2.Алгебра: учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. – 13 изд. – М.: Просвещение, 2007. – 255с. – разработаны одними и теми же авторами. Один учебник – пробный (1990). Учебник выдержал 13 изданий, пользуется популярностью у учителей (2007). В учебниках использована одна и та же структура: 1. Содержание разбито на главы. 2. Имеется краткое содержание курса алгебры и начала анализа для возрастной группы. 3. Приведены упражнения для повторения. 4. Упражнения для внеклассной работы. 5. Ответы к упражнениям.
Принципиальное отличие в новой версии учебника – использование цвета как условных обозначений в учебнике и наглядных рисунков, на которых изо 86
бражены персонажи (в летящем аэроплане, девочка, смотрящая на часы и др.). Каждому персонажу предписана математическая формула или правило.
Из цветовой гаммы выделены: серым цветом обязательные задачи; синим цветом отмечены трудные задачи и голубым цветом выделены дополнительные более сложные задачи. Так использованы в учебнике окрашенные в белый и голубо-синий цвета геометрические фигуры: овал, треугольники, прямоугольник и квадрат.
При этом стоит отметить, что используемый голубой квадрат означает, что приведен текст, который необязательно учить наизусть, но который важно знать и полезно помнить. Основной материал выделен прямоугольником голубого цвета.
Приведены границы начала и окончания решения задачи с использованием голубого и белого треугольников. Выводы обозначены голубым и белым овалом. Дополнительный материал выделен звездочкой. Занимательные задачи выделены знаком №.
Цветовое решение принято и при выделении названия главы и параграфов. Слово «глава 1» написано курсивом, а название главы выделено жирным шрифтом и большими буквами.
В самом тексте используется курсив, показаны примеры решения задач разных типов, приведены схемы, выделенные цветом. По окончании теоретической части приведены упражнения, в которых предлагается выполнить задания на нахождение неизвестного, выполнение действий, выяснении значений и др.
Несомненно, интерес представляет рубрика «Из истории решения алгебраических упражнений», в которой не только содержатся сведения об авторах той или иной теоремы, уравнения и проч., но и заданы проблемные вопросы опережающего характера.
Занимательные задачи с персонажем, летящим в аэроплане, выделены курсивом и жирным шрифтом. После изучения глав предлагается система упражнений, разработанная по принципу от простого к сложному. В систему заданий также включены вопросы «Проверь себя!». Ответы к заданиям расположены в конце учебника.
Как следует из анализа структуры и содержания текста учебника, акценты сделаны на развитие наглядно-образного мышления и активизацию зон актуального и потенциального развития посредством использования заданий открытого типа, диалоговых форм взаимодействия.
Заслуживает доверия и отвечает критериям качества, по мнению учителей, учебник И.Ф. Шарыгина. Факультативный курс по математике. Решение задач. 10- 11 кл. – М.: Просвещение, 1990 [167]. Он адресован учащимся с достаточно высоким уровнем развития познавательных способностей.
В нем автор указал на те принципы, которым он руководствовался: регулярности, параллельности, вариативности, самоконтроля, работы с текстом. Обращают на себя внимание акценты на следующих принципах: опережающей сложности, смены приоритетов, быстрого повторения, моделирования ситуаций.
Принцип опережающей сложности предполагает, что учащийся может отложить трудную задачу, если он потрудился над ее решением определенное время, но она у него не получилась. В этом случае процесс усвоения новых идей будет эффективнее. Благодаря такому принципу также развиваются сознательность, внутренняя честность, научное честолюбие [167, с. 6]. Принцип смены приоритетов означает, что в период накопления идей, а также при решении достаточно трудных задач учащемуся прощаются небольшие и даже средние огрехи в решении задачи. Принцип быстрого повторения означает, что учащийся ведет задачный архив по схеме: я решил задачу, она была легкая. Эта задача потруднее. Я запутался. Это позволит держать всегда в актуальности свои знания и особенности своих затруднений при решении задач.
Смысловое чтение как специфический вид деятельности по «раскристаллизации» смыслов учебного текста. Методы и приемы обучения смысловому чтению
В Заключение диссертации подводятся основные итоги исследования:
1. Учебная книга предстает интегративной категорией, основная ее цель – инициация смыслообразования в учебном процессе. Основными принципами выступают активная позиция субъекта, личностное знание, личностные способы присвоения смыслов, диалогово-полилоговый характер взаимодействия. Учебная книга представлена жанровым многообразием книг и дедуктивно-индуктивным методом изложения учебного содержания.
2. В содержании учебной книги раскрывается проблемно-ориентированное, историко-научное знание, историко-культурологическое интегрированное знание. Взаимодействие названных аспектов содержания происходит при выделении в них сквозного содержания – основания для интеграции – и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание.
Включение обучающихся в проблемное содержание способствует формированию представления о целостности мира и служит критерием понятности текста учебника. Учебный материал в историко-научном аспекте входит в круг переживаний учащегося, обретает субъектный смысл. Смысловая насыщенность и смысловое разнообразие произведений культуры пропорционально повышает вероятность вхождения в диалог одних параметров культуры с другими, придает целостность дифференцированной культуре, в учебном же процессе в состоянии обеспечить множественный диалог и погружение учащихся в его смысловой континуум.
3. Учебные задания (задачи и упражнения) как основные структурные компоненты учебной книги участвуют на различных этапах образовательного процесса в раскрытии смыслов для себя.
4. Смыслодействия, совершаемые обучающимся по постижению коммуникативного смысла текста учебной книги, непосредственно связаны с внутренней речью и образно-символическим мышлением обучающегося. Смысловое восприятие как схемообраз содержания учебного текста позволяет сворачи 135 вать – разворачивать смысл. Посредством смысловой идентификации устанавливаются отдельные взаимосвязи между смысловыми единицами текста о времени и пространстве. В смысловом обобщении выделяется определенная образно-символическая доминанта текста. Смысловой анализ предполагает выделение фоновых связей текста для раскрытия его скрытого смыслового плана, или подтекста. Смысловая рефлексия создает пространство осознания смысла для себя.
5. Каждому смыслодействию предписывается использование адекватных методов и приемов, а также диалогово-полилоговый характер педагогического взаимодействия педагога и обучающегося в образовательном процессе с использованием учебной книги.
6. Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о следующих специфических критериях качества учебной книги на ценностно-смысловой основе: соответствие особенностям развития смысловой сферы обучающегося; развитие образно-символического мышления (эмоционального интеллекта); активизация зон актуального и потенциального развития; развитие эмоционально-чувственной сферы; поддерживающие типы взаимодействия в системе «педагог – учебная книга – обучающийся» (монолог, диалог, полилог); представление учебного материала в форме групповых дискуссий.
Основные выводы исследования:
1. Специфика учебной книги как дидактического средства, посредством которого «включаются» механизмы смыслообразования обучающихся, обусловлена, с одной стороны, особенностями текстовой (коммуникативно-смысловой) организации содержания, с другой – своеобразием смыслообра-зующей активности и стратегиями смыслообразования обучающихся.
2. Инициация смыслообразования обучающихся с использованием учебной книги осуществляется на всех этапах образовательного процесса: на этапе «отчужденных смыслов» – через жанровое многообразие (учебники, учебные пособия, хрестоматии, задачники, и др.), раскрывающееся мно 136 жеством учебных книг. Основная – пояснительные – дополнительные учебные книги фиксируют теоретическую, фактологическую и рефлексивную информацию с акцентом на последней, что обеспечивает смысловой континуум и полноту смысловой переработки учебного содержания (содержательный компонент учебной книги); на этапе «раскристаллизации смыслов» – через смыслообразующую активность обучающихся, поддерживаемую специфическими типами учебных заданий. Классифицированные по нескольким основаниям (направленности смыслов; характеру протекания внутренней деятельности; источникам личностных знаний), – они обеспечивают адресность учебной книги (деятельностно-технологический компонент учебной книги); на этапе перехода к личностным смыслам – через различные стратегии смыслообразования обучающихся (типы, уровни), сопровождаемые методами и приемами обучения смысловому чтению, что обеспечивает мягкое управление смысловым развитием обучающихся (управленческий компонент учебной книги).
3. Критериями и показателями эффективности дидактической модели учебной книги выступают образно-эмоциональный (удивляться тексту; конструировать собственное высказывание посредством схем, рисунков); коммуникативно-интерпретационный (полагаться на свой личный опыт; проблемизиро-вать содержание; «останавливаться» в тексте для дискуссии и др.) и рефлексивный (предвосхищать содержание текста; «видеть» себя в ситуации «здесь и теперь» и др.).
Практические рекомендации. Результаты исследования могут быть использованы при модернизации содержания школьного и вузовского образования в контексте развития идей смыслодидактики; при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин; для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых уточнены основные методы и приемы обучения смысловому чтению, а также определены условия эффективного взаимодействия педагога, обучающихся и учебной книги на смысловой основе. Перспективы исследования: 1. Разработка авторских программ подготовки студентов университетов по проблеме инициации смыслообразования на уроках педагогики и психологии. 2. Методическое обеспечение учебных заданий в различных образовательных практиках. 3. Исследование особенностей обучения смысловому чтению в различных возрастных группах.
Похожие диссертации на Особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся
