Самореализация школьника в учении (теория и практика) Никитина Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

1 Теоретические основы самореализации школьника в учении 15

1.1 Понятийно-терминологический состав проблемы самореализации личности в педагогике, психологии, социологии и философии 15

1.2 Сущность и специфика самореализации школьника в учении 45

1.3 Индивидуально-типологические особенности самореализации школьников в учении 97

Выводы по главе 1 119

2 Экспериментальная проверка эффективности механизма самореализации школьника в учении 122

2.1 Взаимодействие "учитель-ученик" как способ самореализации школьника в учении 122

2.2 Организация экспериментальной работы по проверке эффективности механизма самореализации школьника в учении и анализ ее результатов 139

2.3 Апробация индивидуально-вариативных моделей взаимодействия "учитель-самореализующийся ученик"

Выводы по главе 2 177

Заключение 179

Библиографический список использованной литературы 185

Приложения 200

• Понятийно-терминологический состав проблемы самореализации личности в педагогике, психологии, социологии и философии
• Индивидуально-типологические особенности самореализации школьников в учении
• Взаимодействие "учитель-ученик" как способ самореализации школьника в учении

Введение к работе

Настойчивое продвижение общества по пути демократических преобразований делает актуальным вопрос соответствия педагогической науки динамике жизни. Обозначилось обращение к гуманистическим идеалам, когда основами образования становятся его внутренние ценности: развитие, сотрудничество, самоопределение и др. Изменение критериев оценки человеческой деятельности в сторону их гуманизации определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнедеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления.

Как следствие сказанного, в поле зрения педагогической мысли "обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой - то, что обычно не входило в круг педагогических ценностей, развивалось стихийно" (Н.Б. Крылова). Личность ученика при этом рассматривается как субъект собственного развития, а не средство реализации школьных планов и программ.

Новизна обозначенного подхода подчеркивается тем, что «долгое время в школе преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося и недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творческого начала» [58, с. 8].

В такой ситуации определяющей становится гуманистическая направленность, выражающаяся в процессах «самости». Относительно самореализации это особенно значимо, поскольку «человека можно заставить принудить выполнить ту или иную деятельность, но нельзя заставить его реализовать (выполнить) себя» (Л.Н. Коган).

Понимание самореализации получило многоаспектное рассмотрение в работах социально-философского содержания (Л.Г. Брылева, И.Ф. Ведин,

Т.А. Ветошкина, A.A. Идинов, В.В. Зотов, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, О.Ю. Рыбаков, Л.А. Цыренова, Г.К. Чернявская и др.).

Психологические аспекты проблемы обозначены в исследованиях: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, М.П. Гинзбурга, О.А. Конопкина, Л.А. Коростылевой, Л.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна и др.

В педагогике интерес к данной проблеме обнаружился лишь в недавнее время в ряду исследований различных аспектов саморазвития личности. Это обусловлено в первую очередь наметившейся активной интеграцией научных знаний в исследовании человека и личности. С одной стороны, обращенностью к философским основаниям проблемы, с другой - разделением с психологией идеи субъектности человека и выражений его «самости» (В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов, А.В. Петровский и др.). Вместе с тем данный интерес детерминирован и самими внутренними педагогическими достижениями, связанными с развитием современной парадигмы образования, сочетающей в себе идеи личностно-ориентированного обучения, гуманизации и свободы.

Характерным ее положением является следующее: «Личность строит себя сама. Отсюда роль педагогики - не формирование, а помощь в нем» [156, с. 78]. «При этом во главу угла ставится ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [182, с. 35]. В этой связи для анализа деятельности школьника наиболее приемлемыми становятся понятия «востребованность», «актуализация субъектных функций», «успешность» и др. Данный подход в отношении личности ученика раскрывает исходные основания процесса ее самореализации.

Обращаясь к конкретной проблеме самореализации школьника в учении, считаем необходимым уточнить термин «учение». С учетом двусторонности образовательного процесса, исходящего из двух равноправных источников: обучения и учения, принимается во внимание то, что «последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности» [там же]. При этом, воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности школьника.

Исходя из сказанного, представляет особую значимость трактование самореализации, выделенное авторами в контексте категорий «возможности» человека и внутреннего «потенциала» личности: реализация возможностей (Н.Л. Кулик), творческих возможностей (И.Ф. Ведин), потенциальных возможностей (В.В. Зотов), возможностей развития «Я» (Л.А. Коростылева), развертывание и раскрытие потенциала личности (Л.Г. Брылева, Н.Б. Крылова, А. Маслоу, А.В. Шинкин и др.).

Отсутствие термина «самореализация школьника в учении» в научно-педагогических работах поставило нас перед необходимостью выделения собственного понимания самореализации школьника в учении. Самореализация рассматривается нами как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие школьника со своим внутренним миром и внешним -образовательным пространством в деятельностной форме активности, при котором происходит переход его потенциальных возможностей в актуальные, а результативность характеризуется достижением учеником совокупного образовательного продукта, сопровождаемого востребованностью внутреннего потенциала и ощущением успеха.

Учитывая целостность в обосновании личности и ее потенциала, сочетающего в себе познавательно-логическую, мотивационно-ценностную и практико-действенную сферы, считаем целесообразным рассматривать самореализацию школьника как совокупность трех ее составляющих. В своей основе это подтверждается высказыванием Л.С. Рубинштейна, суть которого состоит в том, что «в психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [цит. по 60, с. 75-76].

В логике сказанного следует отметить, что в настоящее время приоритетным становится обращение к учению как личностно - значимой деятельности школьника. В таком подходе просматривается возможное терминологическое поле соприкосновения самореализации и учения как индивидуально выраженной ее сферы. При этом непременным является признание за школьником позиции постоянно изменяющейся личности, потенциальные возможности которой в учении не только реализуются, но и обогащаются, накапливаются, способствуя ее движению вперед.

Неразработанность в педагогике указанного и многих других вопросов, касающихся самореализации, свидетельствует о начальном становлении данной проблемы в комплексе педагогических исследований. Поэтому в большинстве работ она выступает главным направлением поиска прогрессивных идей и технологий.

Самореализация, как одна из основных идей, обозначена в парадигме личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина); главная цель в организации эвристического обучения (А.В. Хуторской); основное звено в разработке В.П. Лаврентьевым культурного аспекта педагогики самореализации личности; один из механизмов развития и саморазвития человека (О.С. Газман, Е.И. Горячева, Н.Б. Крылова и др.).

Актуальность проблемы иллюстрируется положением в Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивающим «необходимость обеспечения самоопределения личности, создание условий для самореализации» [Раздел II, статья 14].

В этой связи практической педагогикой признается тот факт, что в каждой личности ребенка заложено позитивное начало, предназначение которого направлять человека по пути его самореализации. Чем дальше он отклоняется от этого пути, тем интенсивнее чувство неудовлетворенности, испытываемое им. Считая учебную деятельность важной сферой

самовыражения школьника, отмечаем, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину - нереализованность учеником себя, собственной индивидуальности, неповторимости, уникальности. Это нередко является основой комплекса «школьника - неудачника», сопровождающего его на всех ступенях школьного образования и замедляющего движение по пути саморазвития в дальнейшем.

Таким образом, на передний план выступают вопросы изучения и разработки механизма самореализации школьника в учении, выявления условий его эффективного функционирования, поиска способов и средств. В этой связи «ведущая роль педагога здесь выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы выводить ученика на уровень самообучения, когда педагог может занять позицию консультанта, советчика, проводника своих питомцев на многотрудном пути познания» (В.В. Сериков).

В таком понимании вопросы самореализации школьника в учении оказываются актуальными в плане осуществления культурно-субъектных функций образования, которые и могли бы способствовать преодолению безличности, бессубъектности или, точнее, моносубъектности образования, его отчуждения от реальной жизни. Практически значимым становится решение проблемы в плане самореализации школьником не только его интеллектуального начала, но и выражением мотивационно-ценностного и практико-действенного потенциалов своей личности. На первый план выдвигаются вопросы определения психолого-педагогических основ повышения результативности самореализации школьника, когда главной ее сферой является учение и вместе с тем закрепление за школьником статуса «самореализующейся личности».

Основы разрешения такой ситуации касаются вопросов организации и осуществления взаимодействия «учитель-ученик», при котором последнее выступает средством самореализации школьника в учении. Целесообразным представляется индивидуально-вариативный подход, позволяющий

осуществлять взаимодействие «учитель-самореализующийся ученик» в альтернативных направлениях: развития, активизации, формирования и др. с учетом индивидуально-типологических особенностей самореализаций учащихся.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- социальным заказом современного общества на развитие личности ученика как активного субъекта своей жизнедеятельности;

- необходимостью определения специфики и сущности самореализации школьника в учении и недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике.

Объективно существующая потребность общества в самореализующейся личности и недостаточная проработанность педагогического аспекта данной проблемы определили выбор темы исследования: «Самореализация школьника в учении (теория и практика)».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - процесс самореализации школьника в учении, его педагогические основы.

Цель исследования - научное обоснование механизма самореализации школьника в учении и экспериментальная проверка эффективности его действия.

Гипотеза исследования состоит в том, что самореализация школьника в учении будет эффективной, если:

- учитель нацеленно создает условия для самореализации школьника в учении;

- самореализация осуществляется в соответствии с разработанным механизмом, а результативность рассматривается как обобщенный показатель оценки его действия по степени продуктивности, востребованности и успешности;

- теоретически обоснованы и внедрены индивидуально-вариативные модели взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик», согласованные с индивидуально-типологическими особенностями школьников;

- выделены и систематически отслежены показатели самореализации школьника в учении.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить междисциплинарный анализ проблемы самореализации с целью обоснования понятийно-терминологического аппарата исследования.

2. Выявить специфику и функциональные звенья механизма самореализации школьника в учении.

3. Теоретически обосновать и апробировать индивидуально-вариативные модели взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик».

4. Спроектировать критериальные показатели самореализации школьника, основанные на продуктивности, востребованности и успешности в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- идеи концепции целостности и системности педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.Я. Лернер, Г.К. Паринова и др.);

- принцип исторического и логического в научных исследованиях (Б.С. Гершунский, К.Д. Ушинский, Г.П. Щедровицкий и др.);

- положения теории личностного развития (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, К. Левин, А. Маслоу, Л.М. Митина, Г. Олпорт, Е.Л. Яковлева и

др-);

- теория деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- методологический принцип педагогического исследования (Р. Атаханов, В.И. Загвяшпский, В.В. Краевский и др.);

- положения концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.М. Зембицкий, В.В. Сериков и др.);

- идеи индивидуально-личностных различий школьников (Э.Г. Гельфман, О.М. Дьяченко, И.А. Зимняя, Б. Ливер и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ социально-философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; системный анализ и синтез деятельности; эмпирические методы: наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, диагностика (анкетирование, беседы, тестирование), педагогический эксперимент; моделирование; методы математической обработки результатов.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1995 по 2002 годы на базе лицея № 62 г. Саратова и сельских школ Александрово-Гайского района.

На первом этапе (1995-1997гг.) происходило изучение теоретических источников по теме диссертационного исследования, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы, замысла и логики эмпирического исследования.

На втором этапе (1998-2000гг) проводился педагогический эксперимент по апробации разработанного механизма самореализации школьника в учении на программном материале курса математики 5-7 классов и моделей взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик». Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе С2000-2002гг.) систематизировались и обобщались результаты педагогического эксперимента, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику работы вуза и педагогический процесс массовой образовательной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- на основе междисциплинарного анализа выделены авторские определения: «самореализация личности», «самореализация личности школьника в учении» и сопряженные с ними понятия: «наученность», «субъектно-личностные предпочтения» и др.;

- обоснован механизм самореализации школьника в учении как сложное полифункциональное образование, действие которого осуществляется во взаимосвязи его подструктурных процессов - звеньев: совокупности условий самореализации, самомодели успешности школьника, смыслового вектора, личностного роста, преодоления проблем, комплексного результата;

- исходя из единства внутренних и внешних условий развития личности, выявлены условия самореализации школьника в учении: условия -потенциальные факты, условия-действия, условия - само действия, условия -внешние стимулы, совокупность которых обеспечивает саму возможность самореализации ученика и успешное функционирование указанного механизма;

- раскрыто содержание и значение смыслового вектора самореализации школьника в учении как необходимого звена механизма самореализации школьника в учении, выражающего ее целевую доминанту;

- на основании теории трансфинитности обоснованы определения резервов самореализации: «резервы подвижного потенциала» как резервы прогрессивного самодвижения школьника, обусловленные приращением внутреннего потенциала, «резервы неподвижного потенциала» - его отсутствием;

- теоретически обоснована типология самореализации школьников в учении на основе двух критериев: продуктивности и восприимчивости школьника к влияниям извне (или самовлиянию), выявлена сензитивность ее поиска для младшего подросткового возраста;

- разработаны показатели самореализации: продуктивность, востребованность, успешность, с помощью которых фиксируется, во-первых,

сам образовательный продукт самореализации, во-вторых, адекватность востребованности в нем потенциальных возможностей ученика и удовлетворение результатом;

- научно обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность индивидуально-вариативных моделей взаимодействия «учитель- самореализующийся ученик» как оптимальное сочетание индивидуально- типологических особенностей школьников в их самореализации и целевой направленности каждой из них на развитие, активизацию, формирование и т.д.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в:

- адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики массовой школы;

- разработке и использовании специализированного курса «Система самореализации школьника в учении» для студентов и учителей, позволяющего подготовить их к практической работе по созданию условий для самореализации детей.

Достоверность и обоснованность выводов исследования подтверждается научной обоснованностью выдвигаемых теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения опытно-экспериментальной работы; своевременной корректировкой получаемых результатов; использованием методов математической статистики в обработке результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское определение самореализации, представленное триединым блоком, включающим в себя следующие составляющие: самореализация как процесс, самореализация как динамическое взаимодействие, как компонент жизнедеятельности.

2. Обоснование механизма самореализации школьника в учении через целенаправленный анализ структурно-процессуального аспекта

самореализации и выявление его главных функциональных звеньев: совокупности условий самореализации, самомодели успешности школьника, смыслового вектора, личностного роста, преодоления проблем в учении, комплексного результата

3. Стратегия деятельности педагога с целью успешного функционирования разработанного механизма основана на внедрении в педагогический процесс индивидуально-вариативные моделей взаимодействия в системе «учитель-самореализующийся ученик»: свободной, личностной, развивающей, активизирующей, формирующей, созданных с опорой на индивидуально-типологические особенности школьников в их самореализации.

4. Результативность самореализации школьника в учении как обобщенный критерий, сочетающий в себе показатели продуктивности, востребованности и успешности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Педагогического института Саратовского государственного университета; на научно-практических семинарах лицея № 62, педагогических советах сельских школ; обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета.

Результаты исследования нашли отражение в девяти научных статьях и методических пособиях; в образовательном процессе ПИСГУ в форме спецкурсов и лекций; в практической деятельности образовательных учреждений г. Саратова и области.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.

В первой главе «Теоретические основы самореализации школьника в учении» рассмотрены подходы к анализу проблемы, представлены результаты его междисциплинарного исследования, дано авторское определение «самореализация личности», раскрыты сущность самореализации школьника в учении, ее механизм, функциональные звенья, условия, комплексный результат. Материал исследования представлен в последовательном изложении аспектов самореализации: содержательно-смыслового, структурно-процессуального, результативно-оценочного, технологического.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности самореализации школьника в учении» раскрыты цели, задачи и сущность проведенного эксперимента по указанной проблеме, проанализированы полученные результаты, проведена математическая обработка данных, обоснованы выводы констатирующего и формирующего этапов эксперимента. В материал главы включены диагностические методики, многие из которых разработаны автором и использованы в учебном процессе, рассмотрен вопрос о взаимодействии учителя и школьника как способе самореализации школьника в учении через разработку и апробацию моделей взаимодействия «учитель-самореализующийся ученик».

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги проделанной работы, делаются выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Понятийно-терминологический состав проблемы самореализации личности в педагогике, психологии, социологии и философии

Данный параграф раскрывает теоретические основы проблемы самореализации в ее современном контексте с учетом полифункционального интереса к ней различных научных школ и привлечением междисциплинарного анализа в ее изучении. В ходе его изложения предполагается выделить понятийно-терминологический состав проблемы и обозначить содержательно-смысловую сущность явления самореализации человека, сочетая различные подходы и концептуальные направления исследования, а также представить собственное видение указанной проблемы и ее составляющих.

Для начала отметим, что сегодня в сфере образования, в ее теоретических и практических изысканиях наиболее ярко высвечивается позиция субъектной значимости человека, будь то ученик, учитель или администратор. Ее уточнение состоит в раскрытии человека: его активных деятельностных начал, индивидуального внутреннего потенциала, личностного опыта, резервов развития и другого. Вследствие этого субъектные возможности и способности человека все более учитываются и используются как основания при построении педагогических исследований, интерпретации эмпирических данных, планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов и т. п.

В контексте перечисленных выше вопросов и рассматривается нами проблема самореализации школьника в учении, требующая своего актуального разрешения в рамках существующей сегодня парадигмы образования.

Отмечая полифункциональный характер исследований по проблеме самореализации, выделим специфический интерес к ней многих наук о человеке: педагогики, психологии, философии, социологии, кибернетики, этики и др. И это вполне понятно, поскольку для глубокого проникновения в суть интересующей нас проблемы необходим междисциплинарный синтез знаний о человеке и его взаимодействии с окружающим миром.

Учитывая глубинные истоки возникновения данной проблемы, начнем ее изложение с социально-философского аспекта, предварив его психологическому и педагогическому направлениям исследования. Вначале отметим, что "человек и есть самореализующийся субъект исторического процесса. Однако во все эпохи люди действовали в разнообразных социокультурных системах, до известной степени детерминировавших возможные формы и характеристики индивидуальной самореализации" [цит. по 139 с. 100, 101]. Так, в философии Запада учение о самореализации восходит к Аристотелю как "реализация сущности, которая имеется с самого начала"; в древнеиндийской, древнекитайской и других философиях самореализация связывается с самосовершенствованием духа и тела; у Ф. Бекона, Л. Фейербаха - с предназначением человека в реализации жизненной цели как "назначение себя для чего-либо, ...назначение к чему-либо"; у Гегеля - с самореализацией абсолютной идеи становления "самим собою для себя"; у классиков марксизма-ленинизма - с самоосуществлением человека; у зарубежных психологов 3. Фрейда, А. Маслоу, К. Роджерса и др. - с самореализацией (самоактуализацией) личности.

Анализ литературы социально-философского плана позволяет представить термин "самореализация" в своем широком смысле как некую жизненную категорию. У одних исследователей он связан с характеристикой творчества и жизнетворчества человека, у других - с показателем смысла жизни и жизнеутверждения, третьи выделяют его как комплексное явление, интегрирующее в себе индивидуальное, социальное и культурное начала в жизни конкретного человека. Кроме того, обосновывается и позиция рассмотрения самореализации в онтокультурологическом аспекте, а также ее понимание как самопроцесса через его антропологическую характеристику. Рассмотрим эти точки зрения подробнее.

Так, по мнению Г.К. Чернявской, самореализация - "самый сложный вид творчества - созидание человеком самого себя, своей неповторимой индивидуальности" [172 , с. 134]. В этом контексте обозначается мысль о том, что человека с непроявленной "стертой" индивидуальностью в какой-то мере можно считать "не нашедшим себя", "не сделавшим" свою индивидуальность, и что именно эта индивидуальность и является результатом самостоятельного творчества каждого человека. В дополнение к сказанному укажем, что "в английском языке есть термин "selfmademan" - "человек, сам сделавший себя", т.е. личность и творящую, и реализующую свое собственное "Я". Так, очевидно, можно назвать самореализовавшуюся личность" [там же, с. 140]. В целом позиция Г.К. Чернявской в отношении проблемы самореализации оценивается нами как позиция жизнетворчества человека.

Акцент на творчество выделен и в представлении самореализации М.В. Шугуровым. Его обоснование находим в следующем утверждении: "... так как человек проявляет себя, свои сущностные характеристики в деятельности, направленной на окружающую его природу, общество, себя лично, творчеством, вероятно, можно считать не только деятельность по созданию качественно нового, никогда ранее не бывшего в природе, обществе, но и деятельность по созданию нового для самой личности" [179, с.38].

Индивидуально-типологические особенности самореализации школьников в учении

В содержании данного параграфа раскроем самореализацию школьника с точки зрения индивидуальных особенностей ее проявлений. С этой целью представим теоретические основы для выделения нами конкретной типологии самореализации учащихся с характеристиками каждого из выделенных типов. Материал этого параграфа в определенном смысле является продолжением изложения результативно-оценочного аспекта самореализации школьника в учении, начатого нами в параграфе 1.2 настоящего исследования.

Для начала отметим, что, по утверждению современной психолого-педагогической науки, не может быть единого для всех учащихся пути развития, при этом его глубина и широта также индивидуальны. Отсюда, по всей видимости, не существует и одинаковых самореализаций школьников в учении. В этой связи убедительна позиция Т.А. Ветошкиной: "...самореализация всегда носит на себе печать индивидуальности личности", существует в индивидуальных формах проявления [24, с.11]. Характеризуя эту сторону самореализации, признаем и то, что "неравенство в человеческом измерении - категория антропологическая, это шанс личности, детерминирующий фактор разнообразных способов самореализации" [141, с.50].

В логике сказанного безусловным признаем факт индивидуальных различий и самореализаций школьников в учении, что в научно-педагогических исследованиях остается мало изученным.

Вполне определенными можем считать факторы, лежащие в основе большой вариативности индивидуальных различий учащихся в учении. Это такие, как типологические особенности высшей нервной деятельности, развитие учебного сознания и самосознания, отношение к учебе, субъектные предпосылки мотивации деятельности и др. В данном случае показательна ссылка на высказывание С.Л. Рубинштейна, суть которого состоит в том, что "в психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности" [цит. по 60, с.75-76]. Оно в рамках нашего исследования выражается взаимосвязью трех ее сфер: познавательно-логической, мотивационно-ценностной, практико-действенной, а сама самореализация - совокупностью соответственно трех составляющих.

В этой связи весьма полезными являются научно-практические исследования ученых: в интеллектуальном развитии ребенка (Э.Г. Гельфман, О.М. Дьяченко, И.А. Зимняя и др.), в основах диспозиционных характеристик (В.А. Ядов), в исследовании аспектов успеваемости (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Миллер, З.И. Калмыкова и др.), в стилях деятельности (Д. Болз, Г. Клаус, Б. Ливер, B.C. Мерлин и др.).

Не рассматривая данный вопрос в полном объеме, остановимся лишь на некоторых позициях авторов.

Так, Н.А. Менчинская, исследуя процессы мыслительной деятельности школьников, свойства их ума и их влияние на усвоение знаний, на способности к учению, называет их "обучаемостью". При этом исследователем подчеркивается, что "...особенности умственной деятельности ребенка, его обучаемость очень тесно связаны с другими свойствами его личности и прежде всего с его отношением к учению, с тем, как оценивает ребенок свои собственные успехи или неудачи..." [138, с.З].

По мнению Г. Клауса, каждый человек отличается не уровнем способностей, т. е. не их количественным выражением, а своеобразным для каждого человека сочетанием способностей [цит. по 3, с. 62]. Поэтому успешность выполнения одной и той же задачи у разных людей обеспечивается разными путями. При этом Г. Клаус считает когнитивный стиль устойчивой индивидуальной особенностью познавательных стратегий [60, с. 189]. Такие положения, на наш взгляд, соотносимы с самореализацией школьника в учении и подчеркивают индивидуальную сторону в характере ее проявлений.

Позиция Б. Блума в данном вопросе состоит в том, что способности личности определяются ее темпом учения. Он выделяет три категории учащихся:

1. малоспособные, не достигающие успеха даже при больших затратах учебного времени;

2. талантливые, способные обучаться в большом темпе;

3. обычные, способности которых определяются затратами учебного времени [3, с.58].

Учитывая выполненный анализ, выделим опорные положения наших рассуждений, соглашаясь с мыслью о том, что ориентировочная основа действий, предлагаемых ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство "взрослой логики". Между тем истинный путь самореализации в учении школьник прокладывает сам, следуя своей собственной логике. Это особенно ярко проявляется в ситуациях выбора, поиска, анализа и др., характеризующихся наибольшей возможностью индивидуального выражения школьником себя, своего "Я". Такого рода ситуации инициируют выход потенциальных возможностей ученика в их разнообразном проявлении соответственно его собственным потребностям и интересам.

Взаимодействие "учитель-ученик" как способ самореализации школьника в учении

Содержание настоящего диссертационного исследования раскрывается нами в двух равнозначных плоскостях проблемы: ее теории и практики. Первым этапом явилась разработка теоретических основ самореализации школьника в учении: ее сущности, механизма действия, индивидуально-типологических особенностей и показателей.

Вопросы практики, составляющие вторую часть обозначенной проблемы, мы предполагаем изложить с опорой на разработанную нами теоретическую базу собственного исследования. Это позволит представить реальную картину практического решения проблемы, а в дополнение к первой главе - и целостное описание самореализации школьника в учении.

Наша позиция в данном вопросе согласовавана с мнением Н.А. Бернштейна о том, что "каждая наука перерастает стадию первоначального эмпиризма и становится наукой в точном смысле слова, когда она оказывается в состоянии применить к каждому явлению в своей области два определяющих вопроса: 1) как происходит явление и 2) почему оно происходит. Первый вопрос побуждает к поискам сперва качественных описаний, а затем и количественных характеристик явлений. Второй вопрос требует постановки всех суждений об этих явлениях на почву строгой причинности и ведет к формированию законов протекания и зависимости этих явлений, тоже вначале качественно-описательных, а в дальнейшем облеченных в строгие математические модели установленной причинной зависимости" [цит. по 71, с. 13].

В таком понимании, обращаясь к экспериментальному исследованию самореализации школьника, заметим, что некоторые качественные оценки нами уже выделены в порядке теоретических изысканий по данной проблеме. Целью дальнейшего исследования является комплексное ее описание с представлением количественной обработки экспериментального материала.

Непосредственно в параграфе 2.1 нами раскрываются вопросы технологического обеспечения процесса самореализации.

Выдвигая идею самореализации школьника одной из базовых в личност-но-ориентированном обучении, развивающемся на гуманистических основах педагогики, отмечаем, что главным ее взаимодействием по-прежнему остается взаимодействие "учитель-ученик". Исходя из этого, для исследования технологической стороны интересующей нас проблемы, начало которой изложено в параграфе 1.2, придерживаемся позиции, признающей самореализацию ученика не только целью, но и одновременно процессом и результатом целенаправленного взаимодействия учителя и ученика, усилив в нем отношение к школьнику как постоянно изменяющейся личности.

На этом этапе экспериментальной работы нами предусматривается создание и апробация индивидуально-моделированных вариантов взаимодействия "учитель-ученик" с использованием выделенной нами ранее типологии самореализации ученика. Это и позволит в дальнейшем наиболее полно представить практику рассматриваемой проблемы.

Теоретические положения первой главы настоящего исследования, в том числе о сущности и специфике самореализации школьника в учении, во многом определили именно такое направление работы - изучение взаимодействия "учитель-ученик" как одного из средств самореализации школьника в учении.

В этой связи мы обращаемся к педагогической теории взаимодействия, активно разрабатываемой сегодня в отечественной педагогике (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, И.А. Ларионова, А.В. Петровский, Е.Л. Федотова Р.Ш. Царева, О.Ю. Шнырев и др.). Изначально подчеркиваем равноценную значимость взаимодействия как для обучения, так и для воспитания учащихся. При этом общее центрирующее начало просматривается с перспективой на то, что обучение и воспитание "должны наконец стать понимающими (не в смысле требований, предъявляемых к мышлению ученика, а в смысле нормы поведения педагога в его взаимодействии с ребенком)" [78, с.61].

Остановимся на содержании самого термина "взаимодействие", привлекая различные точки зрения и подходы к его пониманию.

В тезаурусе для учителей и школьных психологов взаимодействие представлено как "согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы и задачи" [114,сЛ7].

Конкретное взаимодействие учителя и учащихся раскрывается в исследовании И.А. Ларионовой: "Взаимодействие, организованное как социально и личностно значимое, как коллективное и творческое, способствует гуманизации отношений педагогов и школьников, т.е. формированию отношений взаимной веры в возможности друг друга, признания уникальности каждого, свободы выбора, взаимного уважения, помощи, сопереживания" [85,с.29].