Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Традиционная система воспитания в чувашской семье в ее исторической эволюции 26
1. Этнопедагогика чувашской семьи: антропологический, социологический и культурологический аспекты 26
2. Возникновение и развитие традиционной системы воспитания в чувашской семье 58
Глава II. Этнопедагогическая характеристика традиционной системы воспитания в чувашской семье 85
1. Совершенный человек как идеал воспитания в чувашской семье. Семейные заповеди воспитания 85
2. Идеал чувашской женщины в контексте ее этнического воспитания 106
3. Детская среда в традиционной системе воспитания в чувашской семье 136
4. Средства воспитательного воздействия на детей в семье 167
5. Комплексные формы организации жизни и деятельности детей в чувашской семье и общине 190
Глава III. Этнопедагогическое пространство чувашской семьи. Проблемы его развития и совершенствования 209
1. Чувашская семья как этнопедагогическое пространство 209
2. Материальная культура этнопедагогического пространства чувашской семьи и ее влияние на воспитание подрастающих поколений 233
3. Субъекты этнопедагогического пространства чувашской семьи 252
4. Экспериментальный поиск путей совершенствования этнопедагоги ческого пространства чувашской семьи. Его основные направления 280
Заключение 313
Использованная литература 321
- Этнопедагогика чувашской семьи: антропологический, социологический и культурологический аспекты
- Возникновение и развитие традиционной системы воспитания в чувашской семье
- Совершенный человек как идеал воспитания в чувашской семье. Семейные заповеди воспитания
- Чувашская семья как этнопедагогическое пространство
Введение к работе
Становление и развитие национальных систем воспитания охватывает многие века. Материнский язык, народное творчество, в частности, фольклор, мифология, этническая символика, искусство, се-мейно-родовые традиции, обычаи и обряды, народные игры и другие средства воспитания, используемые народами, их национальные духовно-нравственные ценности формировали у подрастающих поколений на всем протяжении истории лучшие человеческие качества. В народной педагогике реально действующим центром воспитания являлась всегда и является сегодня семья. В ней, а также в роду, во многих случаях функционирующих как «большая семья» сосредоточено основное богатство содержания, форм и методов национальной системы воспитания. Под ее влиянием мировоззрение народа, его философия становятся достоянием подрастающих поколений уже в раннем возрасте - на уровне семьи.
Семья являлась и является важнейшим источником развития общенациональных форм сознания. Она выступает культурным, ценностным, информационным пространством, во многом уже с ранних лет предопределяющим формирование личности ребенка. Семья является ядром любой национальной системы воспитания. Именно в этнопеда-гогике семьи в наибольшей мере представлены духовные и прежде всего идейно-нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, его нравственно-эстетическое отношение к действительности - от отношения к семье, к роду как к ближайшему окружению человека, скрепленному родственными узами, и кончая отношением к этносу и межэтническими взаимоотношениями.
Воспитание - вечная категория. Признание этого положения как исходного требует от исследователей пристального внимания к исто-
рическому опыту воспитания, предполагает анализ этого опыта с охватом возможно более длительного периода функционирования педагогической культуры народа. Оно также делает естественным и закономерным признание существования вечных ценностей в педагогическом опыте народов. На их выявление и обоснование должен быть направлен анализ развития этого опыта, его педагогических идей, педагогической культуры. Значение этих истинных непреходящих педагогических ценностей, пригодных во все времена и справедливых для всех народов, огромно. Именно их имел в виду К.Д.Ушинский, когда писал: «Наука потому и наука, что принимает в область свою только те выводы, которые справедливы по законам общечеловеческого мышления... Наука, открывающая законы мира, является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов» (см. 334, с. 112).
Педагогические ценности любого народа имеют глобальный характер. Они являются вечными и общечеловеческими. Вместе с тем у каждого народа они имеют национально-этническое своеобразие. Не случайно К.Д.Ушинский утверждал: «... под именем воспитания заключаются у каждого народа свои понятия» (см. 334, с.112).
Ныне все более актуальным становится обеспечение единства, педагогически целесообразного соединения процессов воспитания, осуществляемых в образовательных учреждениях и в семье, этнической среде, средствами народной педагогики. Обеспечение их единства важно для формирования этнического менталитета подрастающих поколений, их любви к родному народу, гражданственности. В то же время исследование «неформальных» аспектов воспитания может и должно положить конец узкоакадемическому представлению истории
педагогики как истории только школьного образования. Такой неоправданно узкий подход к проблемам педагогики ведет к выпадению из поля зрения специалистов огромного информационного пространства, связанного с эволюцией семейного воспитания, одного из важнейших, по всеобщему признанию, факторов формирования подрастающих поколений.
Этнокультурные, этнопедагогические процессы, происходящие в России, ее регионах и, в частности, в Поволжье, изучены крайне недостаточно, особенно по отношению истории развития чувашской семьи, вернее - к ее исторической этнопедагогике. Более того, мы можем констатировать: этнопедагогика семьи, причем не только чувашской, до сих пор никем специально не исследовалась. Это может представляться невероятным, но это непреложный факт. Между тем нельзя не видеть, что этнические отношения в переживаемое нашей страной время вышли на первый план бытия народов Российской Федерации. В этих условиях этнические проблемы семейного воспитания стали одними из актуальнейших.
Заметим, что сохранение традиций, обрядов, консервативность быта и культуры чувашей нередко в исследованиях дореволюционных, да и послереволюционных ученных получали только негативную оценку. Преданность старине рассматривалась лишь как тормоз. Чуть ли не как движение назад. Между тем, сохранение пережиточных явлений в жизни народа, стабильность его традиционного развития составляли и составляют основу духовной преемственности его поколений, этнокультурной непрерывности. И сегодня мы не можем не признать, что духовно-нравственный и трудовой опыт чувашского народа, порядок его бытоустройства, его система семейного воспитания чрезвычайно ценны, уже хотя бы потому, что на протяжении многих веков обеспечивали его жизнеспособность. Именно в семейном воспи-
тании наиболее стабильно действие этнопедагогических закономерностей. Благодаря его традициям народ сохраняет себя в период социальных катаклизмов. Депортированные в годы войны народы сохранили себя исключительно благодаря этническому воспитанию в семье. В то же время малочисленные народы Севера находятся на грани исчезновения из-за вытеснения семейного воспитания общественным - при полнейшем пренебрежении к традиционной культуре домашнего воспитания.
К сожалению, возникла и усиливается угроза этническому существованию и чувашского народа. С одной стороны, имеет место ускорение ассимиляции чувашского народа - сочетания ее естественной, закономерной с насильственной, начавшейся еще в прежние десятилетия как результат недооценки родного языка и соответственно национальной культуры - при декларативном подчеркивании их значения. С другой стороны, и ныне происходит интенсивная деэтнизация в различных формах, прежде всего в виде массовой американизации. Сегодня нахрапистые, потерявшие совесть чуваши становятся «новыми русскими», а сами - «новые русские», позабывшие о своей национальной принадлежности, о долге перед Отечеством перестают быть русскими - так что деэтнизация все более становится явлением межнациональным, инонациональным, всеобщим, охватывающим представителей всех национальностей.
«У нас, у чувашей, сейчас почти в каждой семье уже хватает и взрослых, и детей, плохо говорящих или вообще не говорящих на родном языке. ...В деревне все меньше детей, а в городе родному языку учить не хотят». (6, 166). Язык, несомненно, - первый признак и государственности, и национальности. Однако разрушение этничности идет почти по всем параметрам, так сказать, национальный менталитет «трещит по всем швам»: в первую очередь разрушается этнопеда-
гогическая система семьи, рвутся родственные связи, семьи становятся все более двухпоколенными, или вовсе бездетными - однопоколенны-ми (в чувашской трактовке «Муж и жена - одна сатана» - из-за отсутствия детей, с их появлением родители сразу перестают быть сатаной). Исчезают традиции трудолюбия, исчезают многие исконно чувашские духовно-нравственные ценности, деформируется тысячелетняя традиция целомудрия, подвергается испытаниям многовековой обычай культа предков, матери, теряется сердцевина любви - духовность, душевность («чун савни», «чун юратна савни»), возникает угроза существованию уникальнейшей семейной лирики, воспевающей мать, отца, братьев, сестер, родственников, соседей и культивирующей идею единства нации. Подсчет соотношения семейной лирики ко всему песенному фонду затруднен: записано свыше ста тысяч чувашских песен, не считая многочисленных вариантов. А в произвольно выбранной тысяче песен нам удалось подсчитать и выяснить, что песни, относящиеся к семейной лирике, составляют свыше восьмидесяти процентов. Это свидетельствует о том, что семейная жизнь для чуваша - главное в его человеческом существовании. Сам этот единственный факт - доказательство уникальности чувашской семейной этнопедагогики как феномена мировой цивилизации. Как ни странно, этот феномен, как мы уже говорили, до сих пор не являлся предметом специального научного исследования, в то время как имеются прекрасные монографические исследования по этнографии, этнологии чувашской семьи (Н.И.Воробьев, П.В.Денисов, В.Д.Димитриев, М.Г.Кондратьев, Н.М.Охотников, Н.Р.Романов, А.К.Салмин, Г.Т.Тимофеев, П.П.Фокин и др.).
Сегодня остро ощущается потребность в разработке этнопедаго-гических проблем воспитания в семье. Весьма широк круг людей заинтересованных в их разработке. Это и педагоги разнообразных об-
разовательных учреждений, в которых все чаще и чаще особенно в условиях дополнительного образования, развертывается приобщение воспитанников к национальной культуре, к национальным ремеслам. Это и педагогические университеты и педагогические вузы, колледжи, училища, в которых готовят будущих учителей к работе, направленной на формирование у воспитанников их национального самосознания, уменья продолжать, развивать самобытную цивилизацию своего народа, региона, связанную с особенностями национальной культуры. Это и родители, другие участники процесса этнопедагогизации жизни народа, воспитания его подрастающих поколений, развивающие его этнокультурную самобытность как уникальных субъектов общечеловеческой цивилизации, ее истории. Работа на рассматриваемом направлении призвана предотвратить пренебрежительное отношение теоретиков педагогов, а вслед за ними и учительских масс к этнопеда-гогике вообще и к этнопедагогике семьи, в частности.
В разработке этнических проблем семейного воспитания мы опирались на труды Коменского Я.А., Песталоцци И.Г., Макаренко А.С., Сухомлинского В.А., Толстого Л.Н., Ушинского К.Д., Шацкого Т.С., Яковлева И.Я., Охотникова Н.М., Тимофеева Г.Т., а также на современные исследования. Это - работы по общим вопросам педагогики (Борисенкова В.П., Вульфова Б.З., Комаровой Т.С., Лихачева Б.Т., Петровой В.И., Сокольникова Ю.П.), исследования по проблемам этнопедагогики (Афанасьева В.Ф., Бугаевой А.Л., Волкова Г.Н., Измайлова А.Э., Кадырова Б.А.Леонова A.M., Мирзоева Ш.А., Петровой Т.Н., Пирлиева К.П., Тайчинова М.Г., Ханбикова Я.И., Христовой Е.Л., Цаллаговой З.Б., Шорова И.А., работы по проблемам семейного воспитания (Аркиной Е.А. Афанасьевой Т.М., Воликовой Т.В., Гребенникова И.В., Измайлова А.Э., Кан-Калика В.А., Ковалева СВ., Коротова В.М., Левкова Ю.А., Низовой A.M., Овчинниковой
И.Г., Перфильевской Д.И., Пинта А.О., Титаренко В.Я., Харчева А.Г.
и др.).
Анализ литературы, осуществленный в ходе диссертационного исследования, показал, что, хотя многие проблемы общей этнопедаго-гики и этнопедагогики чувашского народа, как семейного воспитания изучены в науке, однако система воспитания в чувашской семье, ее прошлое и настоящее, перспективы ее развития, усиления ее влияния на формирование подрастающих поколений еще не были предметом социального исследования. Вместе с тем родители, педагоги, общественность все более остро ощущают в наши дни потребности в научно-обоснованных рекомендациях, направленных на усиление влияния семьи на формирование подрастающих поколений - на основе использования богатств народной педагогики.
На основе анализа литературы и потребностей массовой практики мы следующим образом сформировали цель исследования изучить традиционную национальную систему воспитания в чувашской семье как предмет этнической педагогики, ее возникновение, развитие и нынешнее состояние, основные направления ее совершенствования как этнопедагогического пространства на современном этапе развития российского общества.
Объект исследования: этническая система воспитания чувашского народа как единство его педагогического сознания и воспитательной практики.
Предмет исследования: традиционная система воспитания в чувашской семье и ее влияние на формирование подрастающих поколений.
Задачи исследования:
І.Дать социально-педагогическую, этнологическую характеристику чувашской семьи и обосновать значение традиций и опыта се-
мейного воспитания как одной из важнейших отраслей этнопедагоги-ческих знаний, исследовав их антропологический и культурологический аспекты.
Проанализировать соотношение понятий «народная педагогика», «этнопедагогика семьи», «этнопедагогика чувашей», «этнопедагогика чувашской семьи», «научная педагогика» и взаимодействие их объектных сфер.
Исследовать возникновение, становление, развитие и современное состояние традиционной системы воспитания в чувашской семье.
Выявить и обосновать идеал воспитания в чувашской семье, особо обратив внимание на воспитание женщины как наиболее надежной носительницы (хранительницы, крепительницы И.Я.Яковлев) духовных ценностей семьи, рода и народа.
Изучить детскую среду как фактор традиционной системы воспитания в чувашской трехпоколенной семье в условиях многодетности во взаимосвязи со средствами и организационными формами семейного воспитания.
Исследовать чувашскую семью как этнопедагогическое пространство, структуру и основные направления его совершенствования на современном этапе развития общества.
Методологической основой исследования явились идеи материалистической диалектики, системного понимания педагогической действительности, основные положения общей этнопедагогики и этнической педагогики чувашского народа, этнопсихологии и педагогической антропологии, идеи гуманизации и этнопедагогизации воспитания. Исследование осуществлялось в контексте этнопедагогики чувашского народа (Г.Н.Волков), этнопедагогического наследия общины и рода (Петрова Т.Н., Салмин А.К., Фокин П.П.).
При формулировке понятийного аппарата исследования мы постарались, возможно, более четко соотнести такие кардинальные для нас понятия, как народная педагогика и этнопедагогика, показать место этнопедагогики чувашской семьи в системе педагогических наук.
Народная педагогика - естественное явление, неотъемлемая часть жизни народа. Она представляет собой «педагогическое бытие» народа как единство его педагогического сознания и его повседневной воспитательной практики. Под народной педагогикой понимается совокупность знаний и навыков воспитания, сохранившаяся в этнокультурных традициях, народном поэтическом и художественном творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и с взрослыми. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов. Источниками изучения народной педагогики являются народный фольклор, этнографические и антропологические материалы, археологические находки, мемуарная литература и др. Нормативные требования народной педагогики преимущественно извлекаются из устного народного творчества (традиционная, народная, фольклорная педагогика). Представленная в фольклорных текстах и обрядности, народная педагогика в совокупности составляет целостную воспитательную концепцию» (См.72, 6). У каждого этноса существует своя народная педагогика. В литературе правомерно говорят о русской, татарской, чувашской и т.п. народной педагогике.
Этнопедагогика - «наука о народной педагогике, национальном своеобразии целей, содержания, процесса воспитания и развития личности, как гибридная наука связана с антропологией, этнологией, культурой, социологией, психологией, этнопсихологией, фольклористикой. Примером связи этнопедагогики с антропологией является
этнопедагогическая антропология как наука о воспитании человека и его целостном формировании как представителя своего этноса, носителя его духовных ценностей» (72, 6). Существует система этнопедаго-гических знаний. Она включает в себя ряд иерархически взаимосвязанных наук. Это - 1) общая этнопедагогика как наука, изучающая общие закономерности педагогического бытия, народной педагогики этносов, 2) частные этнопедагогики - базирующиеся на общей этнопе-дагогике, они изучают педагогическое бытие, народную педагогику отдельных этносов, и мы вправе, например, говорить о таких отраслях науки как чувашская этнопедагогика, 3) отрасли частных этнопе-дагогик - они изучают те или иные части педагогического бытия того или иного этноса. К ним мы относим этнопедагогику чувашской семьи.
Таким образом, традиционное воспитание в чувашской семье составляет часть народной педагогики чувашского народа. Ее, как педагогическое бытие этого народа изучает одна из отраслей этнопедаго-гических наук - этнопедагогика чувашского народа. Ее же отраслью и важнейшей частью является этнопедагогика чувашской семьи.
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы разнообразные методы, дополнявшие друг друга. Это система использовавшихся методов включала в себя теоретический анализ, изучение массовой педагогической практики, обобщение передового педагогического опыта, специальная опытно-экспериментальная работа, опросные методы (беседы, интервью, анкеты), изучение продуктов деятельности детей, педагогической документации, статистико-математические методы. В ходе исследования мы стремились обеспечить единство логического и исторического как двух сторон предмета нашего исследования, каждого из которых по своему отражает его развитие.
Приращение этнопедагогической информации в настоящем исследовании достигалось многообразием источниковой базы. Документальной основой иссле-дования явились, главным образом, архивные источники, многочисленные собственные записи в течение последних тридцати лет, сообщения информантов и респондентов, включая ответы и на анкеты, и лишь отчасти опубликованные материалы.
Опубликованные источники можно подразделить на семь категорий:
1. Библиографические указатели, с помощью которых автор стремился составить полную научную библиографию по теме исследования. Приняты во внимание все дореволюционные библиографические указатели, в числе которых особую ценность представляют: Межов В.И. Библиография Азии. Том III. СПб., 1894 (о Чувашах - 161 название). Иванов А.С. Указатель книг, брошюр, журналь-ных и газетных статей и заметок на русском языке о чувашах в связи с другими инородцами Среднего Поволжья с 1756 по 1906 гг. ИОЛИЭ, т. XXIII. Казань, 1907. Вып.2., прилож., сс.1-32; вып.4, прилож., сс.33-63 (с повторами 562 назва-ния); Никольский Н.В. Наиболее важные статистические сведения об инородцах Восточной России и Западной Сибири. Казань, 1912 (о чувашах - 768 названий). С опорой на публикации Г.Н.Волкова и Н.Г.Краснова нам удалось впервые наиболее полно задействовать библиографию И.Я.Яковлева. Из послереволюционных изданий интересны библиографии Н.И.Воробьева, В.Г.Егорова, П.В.Денисова, В.Д.Димитриева, Н.Р.Романова. Особенную ценность для настоящего труда имеют специальные (этнопедагогические) библиографии Г.Н.Волкова, Т.Н.Петровой - нам удалось существенно их расширить за счет источников на чувашском языке.
Историографические, этнографические, фольклорные издания. В отличие от других исследователей автором особое внимание уделялось источникам на чувашском языке. Учтены все или почти все зарубежные издания по фольклору и этнографии.
Монографические исследования историко-педагогического характера, отражающие развитие педагогической мысли народов России.
Словари тюркских народов Российской империи также явились одним из источников исследования. Особенное значение имели этимологические изыскания В.Г.Егорова и М.Р.Федотова.
Сочинения выдающихся педагогов Отечества и зарубежных стран. Для нашей работы принципиальное методологическое значение имели публикации В.А.Сухомлинского о чувашских семейных традициях как этнопедагогическом феномене. Нами учтены концептуальные этнопедагогические идеи «Родительской педагогики» этого выдающегося педагога-гуманиста. Методологическую ценность представляет для нашего исследования мысли В.М.Коротова о педагогических сокровищах чувашской семьи - с гипотезами и частичными их доказательствами. Не могли также не быть приняты во внимание смелые научные гипотезы В.А.Разумного о древнейших культурных связях предков чувашей (см. 316)
Общая и педагогическая пресса Чувашской Республики. Кроме того, впервые учтена почти вся общая пресса и Чувашской диаспоры.
7. Литература по теме настоящего исследования, к сожалению,
чрезвычайно бедна. Нами проанализированы все публикации Г.Н.
Волкова, докторские диссертации Е.В. Васильева, Н.Г. Краснова, Т.Н.
Петровой, В.Г. Родионова, Т.С. Сергеева, А.А. Трофимова, кандидат
ские диссертации А.Е. Землякова, В.А. Иванова, В.Н. Иванова, Д.Е.
Иванова, Т.С. Ивановой, СМ. Иванова, Л.В. Кузнецовой, Г.Н. Никитина, А.Н. Николаевой, Р.Н. Петровой, Э.Г. Скворцова, М.Г. Харитонова и др. Для нас значима научная публицистика П.П. Хузангая, А.П. Хузангая, Я.Г. Ухсая, Ф.Е. Уяра, В.А. Иванова, которая позволили осуществить этнопедагогическую интерпретацию не только произведений чувашской и русской литературы, но и фольклора.
Из неопубликованных источников особенный интерес представляют фольклорные записи, этнографические, археологические материалы, хранящиеся в архиве Института гуманитарных наук. Нам удалось обнаружить и привести в действие совершенно уникальный способ добывания этнопедагогической информации о семейном воспитании - это монографические наблюдения за тридцатью семьями: из них -10 чувашских сельских семей, 10 чувашских городских семей, 5 смешанных городских семей, 5 смешанных сельских семей. Наблюдение за отдельными семьями осуществлялись при содействии респондентов (информаторов) и охватывало период, достаточный для прослеживания действия формулы Г.Н. Волкова - «полный педагогический цикл» («Каждый рождается внуком - умирает дедом»). Нам удалось существенно расширить возможности воспоминаний как этнопедагогическо-го жанра (концепция Г.Н.Волкова - Т.Н.Петровой): «воспоминания в воспоминаниях». Использование этих типов воспоминаний с охватом более трех поколений позволяет проследить их постепенное перерастание в семейные предания, а после семи поколений - трансформацию даже в общинно-родовые легенды (как в случае с Пибаком, языческим жрецом, хранителем священного источника, - пращуром Афанасьевых, в Тубах Урмарского района).
Осуществлены многочисленные и собственные записи, они интересны, хотя среди них немало, как оказалось, и вторичных. Стимулом в восстановлении в памяти респондентов забытых и полузабытых эт-
нопедагогических эпизодов, ситуаций, событий явилась работа с программами «Саламби» (Подготовка чувашских девушек к семейной жизни), «Этнопедагогика чувашской семьи», хрестоматий по этнопе-дагогике чувашской семьи. Не будет преувеличением сказать, что хрестоматия для старшеклассников «Семья как царство любви и добра» вызвала интерес не только у юношей и девушек, но и родительской общественности, в том числе - и у нечувашских родителей в Москве.
Многосторонняя, перекрестная проверка результатов исследования, наряду с использованием основных положений диссертации в теории и практике воспитания, в подготовке и повышении квалификации учителей, педагогическом просвещении родителей создает уверенность в реальных возможностях практического применения в современных условиях этнопедагогического опыта чувашей, накопленного ими. Исследование проводились в три этапа.
Первый этап (1974-1985 гг.) носил поисково-эмпирический характер. Изучались теоретические аспекты проблемы, анализировалась специальная литература. Изучался и обобщался передовой опыт использования традиционной педагогической культуры в семейном воспитании. Выяснялись позиции молодежи, родителей, их уровень воспитательной культуры, изучалось отношение работников сферы образования к использованию народного опыта воспитания в семье и школе, возможности сотрудничества на этой основе с педагогической наукой. Проводилось включенное монографическое наблюдение за 30 семьями с учетом взаимодействия трех поколений и с частичным восстановлением генеалогического древа наблюдаемых семей и родов.
На втором этапе (1985-1993 гг.) семейное воспитание исследовалось в связи с историей этносоциального развития чувашского народа. Изучалась эволюция воспитательных обычаев и традиций семьи, закономерности возникновения, развития и отмирания, причинно-
следственные связи этих явлений; анализировалась система традиционной педагогической культуры семьи, ее функции, факторы, методы, средства, приемы, формы воспитания. Важное место на этом этапе заняла опытно-экспериментальная работа.
Третий этап (1994-1997 гг.) был посвящен проверке и обобщению результатов исследования, их количественному и качественному анализу, разработке теоретических и практических выводов, рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
доказано реальное функционирование этнопедагогики чувашской семьи как отрасли науки, научно обоснована ее историческая миссия в национальном возрождении, раскрыто ее значение и место в этнической и общей педагогике, упорядочен ее понятийный аппарат;
проанализированы антропологический и культурологический аспекты этнопедагогики чувашской семьи, намечены перспективы ее развития как отрасли научных знаний;
осуществлено теоретическое воссоздание традиционной системы воспитания в чувашской семье, ее возникновения, развития, ее идеалов, факторов, средств, методов, организационных форм и места в педагогическом бытии чувашского народа;
- дана научная характеристика педагогического пространства
семьи как одной из категории общей и этнической педагогики; вскры
ты его структура и место в воспитательном пространстве Чувашской
Республики, страны (с частичным учетом данных ближайшей чуваш
ской диаспоры) обосновано его значение как материальной и духов
ной базы традиционной системы семейного воспитания, как фактора
массового воспитания подрастающего поколения;
- раскрыта сущность этнопедагогизации воспитания, намечены
основные направления, совершенствования этнопедагогического про
странства современной чувашской семьи и усиления на этой основе
его позитивного влияния на формирования подрастающих поколений
- в духе прогрессивных духовно-нравственных ценностей народа в
контексте конструктивного взаимодействия с русской культурой и
мировой цивилизацией.
Практическая значимость исследования. Его результаты служат совершенствованию вузовских программ по педагогическому циклу учебных дисциплин, способствуют обогащению курсов по общей и этнической педагогике, по истории педагогики и тем самым содействуют улучшению профессиональной подготовке учителя. Они окажут помощь родителям в Чувашской Республике и других регионах в совершенствовании семейного воспитания, а школе, педагогам - в педагогическом просвещении родителей, помогут в их взаимодействии в этнопедагогизации воспитания, в пропоганде идей и традиций народной педагогики среди населения.
В процессе опытно-экспериментальной работы доказана практическая ценность учебно-методических материалов, разработанных в ходе исследования в помощь педагогам, родителям, преподователям вузов:
программы факультативного курса «Этнопедагогика чувашской семьи» для старшеклассников (многократно переизданной на русском и чувашском языках - 1992, 1996, 1997 гг.); «Саламби» (Подготовка чувашских девушек к семейной жизни);
хрестоматии для старшеклассников «Семья как царство любви и добра» (изданные на русском и чувашском языках в 1992, 1996, 1997 гг.);
учебно-методических пособий для учителей, преподавателей вузов «Подготовка чувашской девушки к семейной жизни», «Взаимодействие воспитателя и учителя в работе группы продленного дня (в соавторстве), «Организация свободного времени учащихся в пришкольном интернате», «История школы и педагогики в России до 1917 г.»;
программы высших учебных заведений, «Педагогика» для всех специальностей (в соавторстве).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается правильным методологическим подходом к решению поставленных задач, использованием системы взаимодополняющих методов наличием многообразного эмпирического материала, почерпнутого из научно-литературных, архивных источников, из реальной современной практики воспитания подрастающих поколений, сочетанием обобщения этой практики с опытной работой, организовавшейся при решении его отдельных задач.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлено путем их использования в школах г. Чебоксары (школа-гимназия №37, УВК №59, 6, 10) и в сельских школах Чувашской Республики (в селе Траки, Анат-Киняры, Ишлеи), в ходе лекционно-практической работы в Чувашском педагогическом институте им. И.Я. Яковлева в Чувашском государственном университете, в Чебоксарском филиале Социального университета и других образовательных учреждениях.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством просвещения РСФСР, НИИ школ МП РСФСР (1973-1984 гг.), МГЗПИ (1985-1992 гг.), МГОПИ (1992-1995 гг.), МГОПУ (1995-1997 гг.), ассоциациями «Воспитание», «Народная педагогика» (1991-1997 гг.'), Чувашским государственным педагогическим институтом им. И.Я. Яковлева (1980-
1997 гг.), на международном симпозиуме по проблемам управления процессом воспитания (МГУ, 1972 г.), Красноярской конференции по проблемам повышения эффективности обучения и воспитания в национальных школах (Красноярск, 1974 г.), Всесоюзной научно-практической конференции «Народная педагогика и современные проблемы воспитания (Чебоксары, 1991 г.), на Международной научно-практической конференции «Коменский и современная школа» (Чебоксары, 1992 г.) и др.
Наряду с этим, результаты исследования апробировались на семинарах, коллоквиумах, «круглых столах» и встречах-беседах с представителями системы народного образования Чувашской Республики, других регионов (округов, областей, республик).
По теме диссертационного исследования опубликованы монография, 6 учебных пособий, программы факультативного курса «Этнопедагогика чувашской семьи», «Саламби», программа для вузов «Педагогика» - для всех специальностей (в соавторстве), свыше 40 статей и тезисов. Общий объем публикаций составляет более 80 п.л.
На защиту выносятся следующие блоки основных,положений.
1. Характеристика традиционной системы воспитания в чувашской семье - ее становления, развития, современного состояния. Эта система включает в себя ее идеал как цель воспитания, во многом предопределяющая другие ее компоненты. Это - средства воспитания, его методы и организационные формы, детально анализируемые в диссертации - в их взаимосвязи. Истоки этой традиционной системы лежат в духовном наследии древнейших этнических предков чуваш, а история ее охватывает тысячелетия. Каждый ее условйо выделенный и характеризуемый в диссертации период отличается новым более высоким уровнем педагогической культуры чувашского народа. Становление и развитие традиционной системы воспитания у чуваш проис-
ходило под влиянием культуры предков чуваш и других народов, в условиях последовательного усиления, начиная с XVI-XVII вв., влияния русской культуры, а затем школьного образования и педагогической науки. Сохраняясь в своих основах многие столетия, традиционная система семейного воспитания чуваш развивается, обогащаясь под влиянием самоотверженного труда чувашского народа, социально-экономических условий его жизни - во взаимодействии этой системы с педагогической культурой других народов, образовательной системой,наукой.
Ныне традиционная система воспитания в чувашской семье, как и в любой другой в нашей стране, становится решающим фактором позитивного духовно-нравственного влияния на подрастающие поколения. В условиях тотального социального кризиса относительная автономность семьи имеет охранительно-спасительные свойства для этноса. Относительное богатство межличностного общения сохраняется, к сожалению, ныне только в семье. В этой связи поддержка, забота, защита семьи для личности начинает приобретать решающее значение. В то же время возрастающая роль родного языка,в национальном подъеме чувашского народа, как и других народов, необходимость возрождения этнических традиций, духовности особо актуализирует проблему подготовки девушек как будущих матерей к семейной жизни; семейное воспитание повышает историческую ответственность матери в жизнедеятельности этноса и по-настоящему превращает семью именно в материнскую школу.
2. Характеристика этнопедагогического пространства чувашской семьи. В ней мы исходим из того, что воспитательное пространство чувашской семьи, как и любой другой, неизбежно несет в себе этническую характеристику, она всегда представляет собой синтез общечеловеческого и этнически-особенного. Ядро, своеобразную сердцевину
этого пространства составляет традиционная национальная система семейного воспитания. Она функционирует в условиях и под влиянием материальной культуры чувашского народа, выступающей ее материальной (или экономической) базой. Субъектами этого пространства выступают взрослые, которые так или иначе занимаются воспитанием, и воспитанники (дети, внуки, правнуки), нуждающиеся в воспитательной заботе. Первое место в воспитании, естественно, занимают мать, бабушка, затем - отец, дед, хайматлах, выступающие носителями культуры своего народа и создающие вместе с другими членами семьи, рода нравственную среду как важнейший фактор воспитания. Эти компоненты этнопедагогического пространства составляют духовную базу традиционной системы воспитания, реализуясь в ее средствах, методах, организационных формах.
Так понимаемое этнопедагогическое пространство чувашской семьи - частица, элементарная клетка этноса, общества. Вместе с ними оно изменяется, развивается, переживает в наши дни кризис. Однако аналитическое представление деятельности активно действующих субъектов этнопедагогического пространства чувашской семьи позволяет предвидеть перспективы возрождения многих положительных сторон семьи как важнейшего из социальных институтов общества, его воспитательного пространства, восстановление духовно-нравственной преемственности поколений. Реализация этих перспектив требует последовательной этнопедагогизации воспитательного пространства чувашской семьи и процесса формирования личности в целом.
3. Обоснование программы этнопедагогизации воспитательного пространства чувашской семьи. В ее разработке мы находим из общего понимания этнопедагогизации жизни того или иного народа, общества как социально и педагогически оправданного введения во все
сферы жизни этноса и прежде всего в область воспитания идей и традиций народной педагогики, других ее духовных богатств. Главными объектами в этнопедагогизации воспитания выступают образовательная система народа и семья. В совершенствовании ее этнопедаго-гического пространства в качестве главной выдвигается задача - вооружение подрастающих поколений знанием духовных богатств, накопленных народом в области воспитания, пониманием их значения, развитие стремления к овладению ими и готовности к их использованию в своей жизни. Программа решения этой исторической задачи включает в себя: а) создание системы учебных программ и пособий, позволяющих знакомить с чувашской традиционной культурой семейного воспитания дошкольников, школьников, студентов, и их использование в воспитании и обучении; б) постоянный учет в процессе этнопедагогизации духовной жизни народа, что его традиционная система воспитания развивается, он находится в поиске новых средств реализации своего идеала воспитания и стремится к его уточнению; в) использование идей народной педагогики с учетом неоднородности национального состава населения; г) широкое вовлечение родителей в работу по этнопедагогизации воспитания подрастающих поколений.
Реализация этой программы приобретает особое значение в условиях, когда средства массовой информации оказывают порой разрушительное влияние на традиции семейного воспитания. В этих условиях необходимо объединение усилий ученых, учителей, родителей по этнопедагогизации социальной жизни, всех ее компонентов и прежде всего семьи. Разработка проблем их этнопедагогизации - следующий шаг в развитии этнопедагогики вообще и этнопедагогики чувашской семьи, в частности.
4. Основные характеристики этнопедагогики чУвашской семьи как отрасли научных знаний, как науки. В качестве таких характери-
стик выступают: а) ее предмет - этнопедагогическое пространство чувашской семьи, ее национальная традиционная система воспитания, порождаемый ими процесс воспитания, его закономерности; б) ее функции - теоретическая (описание, объяснение и предсказание функционирования и развития этого пространства и системы) и технологическая (проектирование их развития на основе педагогической науки , содействие ему, оценка влияния результатов научных исследований на практику семейного воспитания; в) методология и методы эт-нопедагогики чувашской семьи - они представлены в настоящем исследовании (см. с.9,10); г) ее понятийный аппарат - в него входят такие раскрытые и обоснованные в настоящем исследовании понятия как воспитание и его модификации (образование, обучение, самовоспитание и т.д.) их закономерности, воспитательное пространство и как одна из его разновидностей - этнопедагогическое пространство чувашской семьи, традиционная система воспитания в ней, его идеал как цель воспитания, средства, методы, организационные формы; д) место этнопедагогики чувашской семьи в системе педагогических наук и связи с ними - среди этих многообразных связей можно выделить две группы, это -связи в системе этнопедагогических наук (этнопедагогика чувашской семьи - этнопедагогика чувашской общины, рода - общая этнопедагогика чуваш) и связи ее с общей педагогической теорией (этнопедагогика чувашской семьи - общая этнопедагогика семьи - общая теория семейного воспитания как часть общей педагогики).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
В введении раскрывается актуальность темы исследования, характеризуются его исходные параметры и методика. '
В первой главе «Традиционная система воспитания в чувашской семье в ее исторической эволюции» характеризуются результаты анализа историографического и культурологических аспектов этнопеда-гогики чувашской семьи и исследования процесса возникновения и развития в ней традиционной системы воспитания.
Во второй главе «Этнопедагогическая характеристика традиционной системы воспитания в чувашской семье» анализируется идеал этой системы, роль детской среды в ней, используемые в ней средства воспитательного воздействия на детей и комплексные формы организации их жизни и деятельности.
В третьей главе «Этнопедагогическое пространство чувашской семьи. Проблемы его развития и совершенствования» характеризуются результаты исследования своеобразия этого вида воспитательного пространства, его материальной культуры и ее влияния на воспитание подрастающих поколений, дается характеристика его субъектов и их взаимодействия. В завершающей части главы дается характеристика экспериментального поиска путей совершенствования этнопедагоги-ческого пространства чувашской семьи, осуществленного в последние десятилетия, его результатов и обосновываются главные направления дальнейшего развертывания этого поиска.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
Этнопедагогика чувашской семьи: антропологический, социологический и культурологический аспекты
При исследовании системы воспитания в чувашской семье возникла необходимость в разработке и методологическом обосновании научных подходов к ее изучению. Соответственно этим подходам нами выделяется ряд взаимосвязанных аспектов этнопедагогики чувашской семьи.
Ее антропологический аспект. Понимая под воспитанием передачу и усвоение подрастающими поколениями человеческой культуры, мы исходим из того, что так понимаемое воспитание является всеобщей функцией человечества. Всеобщность этой функции проявляется и в ее вечности. Со дня появления разумного человека в истории общества не было никого, кто не занимался бы воспитанием. Труд создал человека - в этом нет сомнений, однако, действие этой формулы может быть прослежено только в контексте истории воспитания: труд создал сначала воспитание, придав ему истинно человеческий смысл, обеспечил тем по сути своей прогресс и трудовой деятельности, и самого человека как ее участника. Человеческая эволюция обеспечивается, в конечном счете, совершенствованием труда. Труд становился от поколения к поколению более разнообразным, более совершенным, более многосторонним - соответственно претерпевало прогрессивные изменения и воспитание.
Человек разумный (Homo sapiens) - это человек воспитывающий и воспитывающийся. Если рассматривать это явление в контексте антропологических критериев человека, то в каждом отдельном случае обнаружим присутствие воспитания. Человек смертен, это - существо, которое погибает; человек хоронит своих сородичей и приносит цветы на их могилы; только у человека существует тяга ласкать животных и брать на себя заботу о чужом потомстве; только человеку свойственно брать на себя заботу о потомках через поколение, забота о внуках - исключительная прерогатива человека. Можно привести целый ряд других критериев: человек есть существо, одаренное моралью; человеку присуща сознательная трудовая деятельность; человек характеризуется прямохождением, свободными руками и большим сложным мозгом; человек говорит, мыслит, действует.
При рассмотрении названных антропологических критериев нетрудно заметить явное или неявное присутствие в каждом из них такого обязательного человеческого феномена, как воспитание. Поэтому представляется вполне правомерным отнесение Г.Н.Волковым воспитания к определяющим критериям человека: человек есть существо, одаренное способностью сознательно ставить цель воспитания и осуществлять ее на уровне взаимного воспитания и самовоспитания (см. 85). Такой педантропологический подход нам представляется не только вполне правомерным, но и созидательным, перспективным. Он предполагает разработку проблем этнопедагогики в тесной связи с антропологией как наукой о происхождении и эволюции человека, предполагает признание существования его антропологических типов как исторически сложившихся комплексов наследственно устойчивых признаков физического строения, которые характеризуют людей на определенных территориях, расы, их подразделения. При этом мы исходим из недопустимости противопоставления категорий «человек» и «общество», из понимания человека как совокупности общественных отношений, а не как неизменяющегося естественного существа, из недопустимости сведения социальных отношений человека к его индивидуальным связям.
Социологический аспект этнопедагогики. Рассматривая человека с диалектико-материалогических позиций, мы должны признать правомерность только что изложенного тезиса. Человек представляет собой единство природного и социального. «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность общественных отношений» (229, т. 3, с. 3). Будучи природным существом, человек вместе с тем есть живая система, представляющая собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и прижизненно приобретенного. Как живой организм человек включен в природную связь явлений и подчиняется биологическим (биофизическим, биохимическим, физиологическим) закономерностям. На уровне сознательной психики и личности человек обращен к социальному бытию с его специфическими закономерностями. Под личностью обычно понимают человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности, как устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или общества или общности. Под обществом в науке понимается обособившаяся от природы часть материального мира, представляющая собой исторически развивающуюся форму жизнедеятельности людей. «Общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу» (229, т.46, ч. 1, с. 214). В рамках исторически определенного общества складываются социальные группы как относительно устойчивые совокупности людей, имеющие общие интересы, ценности и нормы поведения. В каждой из этих групп воплощаются некоторые специфические взаимосвязи индивидов между собой и с обществом в целом - различному характеру этих связей соответствует многообразие социальных групп.
Одним из видов социальных групп и выступает семья. Она представляет собой основанную на браке или кровном родстве малую группу, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений. Как социальное явление семья изменяется вслед за развитием экономического базиса общества, в то же время прогресс форм семьи обладает относительной самостоятельностью. Основными функциями семьи выступают обеспечение потребности мужчины и женщины в супружестве, отцовстве, материнстве и воспитании детей, хозяйственно-бытовая функция (см. 431, с. 602,603). Первая историческая форма моногамной семьи - патриархальная семья. Она управлялась отцом и включала в себя, его жену, их потомков с женами и детьми. Именно в этой патриархальной семье организованное воспитание приобретает истинно человеческий смысл.
Семья как социально-историческое явление обычно является частью рода как группы кровных родственников, ведущих свое происхождение по отцовской или материнской линии, по большей части осознающих себя потомками общего предка (см. 431, с. 586). Тесно связано с родом такое социально-историческое явление как община. Под ней понимается первичная форма социальной организации, возникшая на основе природных, кровородственных связей или существующая как соседская община (см. 431, с, 452).
Будучи малой социальной группой, семья является одним из объектов, изучаемых социологией как наукой об обществе и его социальных институтах, группах и процессах, рассматриваемых в их связи с общественным целым. Необходимой предпосылкой социологического познания является взгляд на общество как на объективно взаимосвязанное, целое, «... а не как нечто механически сцепленное и допускающее поэтому всякие произвольные комбинации отдельных общественных элементов» (см. 216, т. I, с. 165). Вместе с тем мы исходим в нашем исследовании из того, что семья, как и общество в целом, другие его социальные группы представляют собой -системные образования. Для всех социальных систем характерна общая структура, все они содержат компоненты вещных, процессуальных, духовных и человеческих порядков, между которыми не всегда легко провести грань (см. 19, с. 21). Основной компонент таких систем - человек как социальное существо, как «элементарный носитель социального системного качества» (см. 19, с. 23). Семья представляет собой воспитательную систему. Этому виду систем свойственна специфическая и вместе с тем общая для них структура. Ее компонентами являются воспитанники, воспитатели, средства воспитания и воспитательный процесс, функционирующий как результат взаимодействия этих компонентов.
Возникновение и развитие традиционной системы воспитания в чувашской семье
Многовековой опыт воспитания и развития педагогической мысли любого народа не может быть понят вне социально-исторического и культурологического контекста его жизни. Это утверждение, естественно, относится в полной мере и к чувашскому народу. Историко-педагогический анализ развития общества, его духовной жизни неизбежно подводит к выводу о том, что культура - это неразрывная система, синтез традиционных и новых форм - при их постоянном взаимодействии, нарождении новых из них и отмирании старых. Культура это созидание, а не разрушение. Статус культуры -показатель общества. Это имеет прямое отношение и к традиционной культуре воспитания, которая составляет «мощный пласт человеческой деятельности, знаний и культуры» (см. 88, с. 14). Именно эта сфера творческих исканий человека возвращает мысль к первоначальному значению слова «культура» (culturu - лат.) - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. В данном случае «многозначность смысла слова поддерживает многообразную сложность явления, обозначаемого этим словом» (см. 286, с. 8).
Как известно, новое далеко не в силах отменить или уничтожить старое. Более того, особенностью народной духовнбй культуры вообще является ее способность подвергаться самоэволюции или обогащаться, развиваться и пополняться новым, не отказываясь от старого. Именно эта особенность и делает весьма актуальным изучение духовной культуры чувашского народа, ибо рядом с новообразованиями и заимствованиями часто продолжает жить в ней незапамятная древность.
Рассмотрим некоторые следы этой древности, сохранившиеся в повседневном быту, культуре общинно семейной жизни чувашского народа задолго до исследуемого периода - XIX века - начала XX века. Для начала вспомним, что истоки чувашской педагогической культуры, в том числе и семейной, следует искать в культурах их древнейших этнических предков - прежде всего, тюрко-язычных племен, появившихся в Поволжье в VII - VIII вв. Эволюция педагогических представлений отражается в традиционной цивилизации, основанной, прежде всего на духовности, которая господствует над всеми остальными ее характеристиками. Каждый исторический период характеризуется своеобразным культурным, нравственно-духовным обновлением на- рода, восхождением его на новый уровень цивилизации, обогащением его духовного потенциала. В истории развития традиционной систе-мы воспитания в чувашской семье как части народной педагогики можно условно выделить следующие этапы:
1. Становление традиций воспитания в чувашской семье в период развития сложной, многокомпонентной педагогической культуры булгаро-суварских племен, включавших в себя, кроме тюркских, древнейшие финно-угорские, иранские, древнекитайские и другие элементы (с глубокой древности до IX - X вв.);
2. Становление традиционной системы воспитания в чувашской семье в период развития интенсивных духовно-культурных межэтнических взаимосвязей, начиная с принятия ислама Булгарским Царством в 921-922 г.г. и до взятия Казани Иваном Грозным в 1552 году;
3. Этап развития и обогащения традиционной системы воспитания в чувашской семье в условиях взаимодействия с русской культурой после покорения Казани в XVI - XVII вв.;
4. Период развития традиционной системы воспитания в чувашской семье во взаимодействии со школьным образованием и педагогической наукой. Этот период, начавшийся с XVIII века, особенно обогатил исследуемую нами область воспитания.
Как видно из предлагаемой нами периодизации становления и развития традиционной системы воспитания в чувашской семье, эта система уходит своими корнями далеко вглубь тысячелетий. Исследователями прослеживается культурное взаимодействие предков чувашского народа с шумерами, китайцами, монголами, древнеиранскими племенами, славянами, древними греками и др. (В.И.Абаев, Мурад Аджи, Г.Н.Волков, В.Г.Егоров, Н.Н.Егоров, В.Д.Димитриев, В.Ф.Каховский, Н.Г.Краснов, Т.Н.Петрова, В.А.Разумный, А.П.Смирнов, А.А.Трофимов и др.). Многие стороны культуры чувашского народа, в том числе, в первую очередь, традиционной культуры семейного воспитания как феномена мировой культуры привле-кали внимание историков, социологов, философов и педагогов. Целый ряд подходов представляются в этом отношении не только интересными, но и смелыми. Так, например В.А.Разумный обнаруживает преемственную связь индийской «Пачантантры» с педагогическими исканиями предков чувашей и указывает на духовную общность тех и других. Герой книги - царь Амарашакти делал все возможное и невозможное, чтобы просветить в науках своих сыновей - Васушакти, Уграшакти и Ананташакти. Для их образования и воспитания был призван знаменитый брахман Вишнушарман. Он увел их от логической муштры в царство свободного наслаждения, сказки, легенды и мифов, пословиц и поговорок, мудрых изречений и наглядных поучений, т.е. в то царство мудрости и добра, труда и красоты, которая испокон веков имелось у каждого народа. Брахман специально для них написал пять книг «Разъединение друзей», «Приобретение друзей», «О воронах и совах», «Утрата приобретенного», «Безрассудные поступки». Играя и веселясь, развлекаясь и наслаждаясь, дети приобретали ценности нового, неведомого им духовного мира, подлинно царственного образования. Так, мудрый брахман, следуя заветам предков, создал как бы первую книгу по народной педагогике, основным стержнем, сердцевиной, которой и в данном случае является опять эт-нопедагогика семьи.
Первое впечатление от таких аналогий - исторические связи конструируются искусственно, и сама модель, построенная таким образом, представляется абстрактной, далекой от истины. Однако, обращение к новейшим исследованиям историков уменьшает сомнения и увеличивает уверенность, приближая ее к убеждению. Это связано с внушающими доверие исследованиями болгарских.ученых о древних предках болгар-чувашей. Эти исследования опираются на индийские источники, в которых имеются ссылки на народ, именуемый «болхи», «болхини». Этот народ упоминался в связи с очень давними историческими событиями, описанными в древнеиндийском эпосе «Махабхарата». В ней народ, могущий быть отнесенным к древнейшим прачувашам, играет важную роль, и его царь упоминается более 70 раз (см. 286, с. 17).
Прародиной предков чувашей является Центральная Азия, где еще в конце третьего тысячелетия обитали их древние предки - хунну (гунну); во втором тысячелетии до нашей эры северные границы племен хунну достигали южной Сибири (Л.Н.Гумилев, В.Д.Димитриев, Н.И.Егоров, В.Ф.Каховский). В конце III века до нашей эры возникло крупное племенное объединение - «Держава хунну». Хуннское оседлое население Южной Сибири знало земледелие. Педагогические представления предков чувашей были связаны с религиозными верованиями, сводившимся к поклонениям и жертвоприношениям небу, солнцу, луне, звездам, земле, предкам и духам. Жертвы приносили скотом, что сохранилось до самого последнего времени. В жертвоприношениях самое активное участие принимали и дети. Да и у общего очага собирались семьями - за исключением великих «старцев», которые занимали передние, особенно почетные места. Прачувашские племена являлись одним из самых древних племен, 'больше других и лучше других занимавшихся хлебопашеством. Очень рано вовлекали в земледельческий труд детей. Чуваши до сих пор сохраняют много общего с тюркскими народами Алтая и Южной Сибири, в том числе и в этнопедагогических традициях семьи. Болгарские и суварские (древнечувашские) племена, обособившиеся еще с I века до нашей эры, усердно занимались земледелием. Они заселили удобные для их занятий правый берег Нижней Волги, степи Северного Кавказа и Приазовья.
В IV веке прачуваши вошли в образованный гуннамисоЮз племен. Римский историк Приск, побывавший в лагере Аттилы в 448\г., записал ценные сведения о гуннах, среди которых и находились id предки чувашей: «Девушки ходят с открытою головою, убирая себе] волосы различными монетами. Все они носят серьги, запястья и коль-; ца даже с трех лет или четырехлетнего возраста. Ноги у них босые.! Очень трудолюбивы и никогда не покидают своего веретена».
Совершенный человек как идеал воспитания в чувашской семье. Семейные заповеди воспитания
Семейные заповеди воспитания "QMH пул!" - "Стань (будь) человеком!" - древнейшая из чувашских заповедей, имеющая, быть может, не менее чем трехтысячелетнюю историю, "^ын" - одно из древнейших из чувашских слов (жень - в китайском языке). Оно ближе к понятию "личность", представляющему человека как социальное существо. Есть и слово "этем", являющееся гораздо более древним, живо напоминающее "Адам" и, действительно, относящееся к первоначальному, к явлениям библейского порядка (Г.Н.Волков). Этем (произношение: «эдем») - обозначение существа биологического, это подтверждается и этимологией, и смыслом сочетаний с этим словом, и многочисленными производными словами.
Как будто и «сын» - «человек», и «этем» - «человек». Однако социальная сущность их различна. «Сынлах» - человечность, черта присущая исключительно человеку разумному (мыслящему, любящему, доброму), «этемлёх» - человечество, что восходит к древнейшему, первобытному человеку, начавшему с людоедства и дошедшему в своей эволюции до изобретения в межличностных отношениях таких высших «материй», как объятие, поцелуй, рукопожатие, могущих быть включенными даже в одно из антропологических определений человека, в число его критериев.
«ын пул!» - это священная программа на лучшее будущее, это призывная заповедь, содержащая веру в лучшие внутренние силы, резервы, ресурсы человека, в этой заповеди - любовь, добро, надежда. Это - то, что позволило Я.А.Коменскому назвать человека «совершеннейшим, прекраснейшим созданием».
Совершенно другой, пожалуй, даже несколько зловещий смысл имеет мольба «Этем пул!». Она употребляется как крайняя степень апелляции к одичавшему человеку, идущему на поступок, не совместимый с именем «сын». Qua не сделает того, что способен сделать этем. «Этем пул!» - это обращение к грубияну, подлецу, негодяю, убийце, это взывание к последним проблескам человечности. «Этем пул!» - это мольба, обращенная к насильнику, и никогда не скажут в критической, драматической ситуации. «ын пул!». Следовательно, «этем пул» - это попытка остановить человека, возвращающегося в дикость, хотя бы на время утихомирить, остановить дикаря, способного в данный ситуации на самые бесчеловечные, людоедские действия. «Этем пул!» - это ситуативно, конкретно, это призыв к тому, что происходит в данный момент. «ын пул!» - это заповедный призыв в будущее, это - вера и надежда на возможность стать лучше, это - зов в будущее, к взаимовоспитанию во имя гармонического самоусовершенствования.
Итак, в чувашском языке, как и в любом языке цивилизованных народов, прошедших великую школу гуманизма, есть два слова, обозначающих «человека»: сын и этем. Однако и этого мало: удивительнее всего, что в чувашском языке есть еще и третье слово «ар», представляющее человека в наилучшем свете, как совершеннейшее, прекраснейшее, превосходнейшее творение Божие на Земле. Ар - это слово - символ, выражающий высшую степень человеческого совершенства. «Арсын» - это мужчина, призванный быть лучшим из существ на земле, гордым, благородным, добрым, мужественным, первым («ар» стоит перед «сын»). «Хёрарам»-женщина, человек, следующий за героем-мужчиной, защищаемая добрым молодцом, покровительствуемая им («хёрарам» - человек, ар - на втором месте, но зато - слово завершается ласкательно-нежным суффиксом ам). Хёрарам - это женщина - человек - воплощение любви, добра, нежности и ласки.
Оба совершенства - арсын и хёрарам - достигает полной гармонии в любви и нежности, а место пребывания любви, нежности - се-мья. Лучшее место для человека-мужчины и человека-женщины, их детей, - самое надежное место для них - это семья, родной дом, родной очаг. Есть совершенно уникальные неповторимые песенные строки: «Атте-анне киле - ыра тёнче» - дом отца и матери - добрая вселенная». Родной дом - для чуваша не центр вселенной, а сама вселенная. Это - совершенно принципиально для этнопедагогики чувашской семьи.
Первые проблески сознания предков человека связаны с инстинктом самосохранения: из этого инстинкта в последующем выросла осознанная забота об укреплении здоровья и физическом совершенствовании (по Я.А.Коменскому, о гармонии в отношении тела). Труд создал человека. В труде обезьянье стадо стало человеческим сообществом. В то же время уже в самых примитивных орудиях труда есть элементы симметрии, порожденные не только стремлением к удальству, но и к красоте. В борьбе за существование предки человека встречались с необходимостью согласовывать свои действия и оказывать - пусть в первое время и неосознанно, - друг другу взаимную помощь. На самой ранней ступени развития в человеке имелись зачатки, хотя и в самом примитивном состоянии, гармонической его сущности. Сама вечная гармония природы и сознательная активность взаимоот-ношений человека с нею делали реальным совершенство качеств человеческой личности. Идея гармонического совершенства личности оказывалась заложенной в самой природе человека и в характере его деятельности. Мысли великих гуманистов прошлого о неизбежной гибели несправедливого собственнического мира и торжестве естественного, гармонического бытия социальных низов, их высоких идеалов добра имеют своей основой доклассовую историю человечества. Идеи о естественном праве человека понимались ими прежде всего как право, данное ему природой в его первоначальном состоянии. В классовом обществе природная гармония человека разрушалась общественными противоречиями.
Чувашская семья как этнопедагогическое пространство
«Издали - родней», - говорится в русской поговорке. «Издали -правдивей», - вторят чуваши, как бы развивая ту же самую мысль. Русская литература создала идеальные образы чувашской женщины -и представление этого образа со стороны, вероятно, и объективнее и корректнее.
«Чувашские бабы хороши собой», - записал А.Н.Радищев 16 ноября 1780 г. (см. 326, с. 68). Много написано русскими о здоровье, стройной фигуре, красоте - встречаются сравнения с итальянками, о скромности и целомудрии и еще больше - о невероятном, легендарном трудолюбии чувашек в сочетании с исключительной чистоплотностью. А.А.Фукс, наблюдавшая неутомимость чувашек в работе, тут же пробует охарактеризовать их нравственные представления. Так, например, одна чувашка в доверительной беседе с А.А.Фукс удивляется тому, что та совершает путешествие без мужа. «Ай! Яй! Мачка! Ты, знать, другого любишь» (см. 438, с. 43).
Чувашка в семье - скрепляющее начало. Она создает, как писал И.Я. Яковлев, неуловимую атмосферу чувств, которыми дышат подрастающие поколения. Чувашка полностью определяет общий духовно-нравственный настрой семьи. Тонкие наблюдения А.А. Фукс, приведенная ею маленькая деталь очень характерны для оценки облика чувашки: любящие должны быть всегда вместе, для них совершенно не приемлемы ни древнегреческое «Хочешь быть любимым, будь редким», ни пушкинское - «Чем меньше женщину мы любим, тем больше нравимся мы ей». «Будьте всегда друг возле друга», «Да будет суждено умереть тебе на супружеской перине», «Пусть будет вам друг без друга - невыносимо», - все это из свадебных благословений молодоженам, высказываются они матерью и вне ритуальных благопожеланий.
Раз мы ведем речь об этнопедагогике чувашской семьи XIX-XX вв., то позволительно немного отвлечься и обрисовать современное состояние отношений в ней. До сих пор в благополучных чувашских семьях исключается пребывание (сон, работа, отдых) мужа и жены в разных комнатах. Редкая чувашская супружеская пара спит на разных кроватях. Более того, эта традиция переходит и к молодым в современной практике отношений, при этом тон задают, даже диктуют матери и тещи.
Для иллюстрации только два примера: Дмитрий Е., 73 года, отец трех дочерей, дед шести внуков, рассказывает: «Находясь дома, ни разу не ночевал в отдельной комнате, хотя и живем в трехкомнатной квартире. В первые годы супружества, после рождения, старшей дочери Тани, сумели купить спальный гарнитур. Честь с честью поставили все в спальне как надо. (Записано на магнитофон. Стиль сохраняется полностью - без авторской редакции. - Э.С.). Между кроватями, как и полагается, тумбочка. Для чего она спящим, не знаю... Приехала теща. Осмотрела спальню, похвалила мебель, и в мое отсутствие, надрываясь, вытащила тумбочку, поставила с боку, а кр'овати соединила, не оставила не то что щели, но и малюсенького просвета. Самое удивительное - ножки кроватей, которые рядом, перевязали, вернее, связала в стиле макраме крепким шпагатом. Как она успела все это сделать, уму не постижимо: я отсутствовал не более трех-четырех часов...
Сама чего-то поторопилась: оставила записку и уехала. В записке -немного слов: «Вместе спать - жизнь пройдет, отдельно спать - жизнь пройдет. Лучше спать вместе»... У тещи восклицательного знака не было. А я сам сейчас дочерям и зятьям высказываю благопожелание с восклицательным знаком «Спите вместе!». Жизнь уже прошла, Мы с женой - старик со старухой. Вспоминаю молодость <и с утра до ночи благодарю тещу. Еще две прекрасных дочери родились - красавицы, умницы - любо смотреть. Что стало бы без тещи? Вдруг без ее макраме остался бы с одной - единственной дочерью... А, быть может, давным-давно бы умер: без Людмилы и Ирины - какая жизнь! Зачем жить?...» (см. 513, Чебоксары, 26 февраля 1996г.). Была встреча, откровенно-доверительная беседа и с дочерями Дмитрия Е. Оказалось, что все дочери почти в точности воспроизводят стиль, образ жизни, отношения своих родителей, часто обращаясь к уроку бабушки.
Георгий В., 67 лет, повествует сначала спокойно, потом начинает нервничать, предаваясь воспоминаниям. «Когда купили спальный гарнитур, приехала мама. И ужаснулась, увидев, тесно друг к другу стоящие две кровати. А зачем вам две кровати - вы же одна пара? Или вы собираетесь распариться? И тут же распорядилась, не терпя никаких возражений: «Не такие уж вы толстые, чтобы не поместиться на одной кровати. В тесноте - любовь, теснота - близость. Но и второй не выбрасывайте: рядами укладывайте лишние подушки, осенью - еще одну вам привезу. Затем задумчиво сказала: «У мужа с женой одна душа. И кровать - одна»... (см. 513, Чебоксары. 31 октября 1993 года). Мать еще жива, свое внимание переключила на внучку, и урок повторился. Так и живет она со своим мужем, как когда-то жила ее мать с отцом. А мать до самой смерти с благодарностью вспоминала урок своей свекрови. Ей нравилось быть рядом, ей не было тесно, и ни разу она не вспомнила пословицы своей свекрови.
Возвращаемся, однако, к началу повествования. Именно на основе своих впечатлений о чувашках, именно о чувашках и высказала А.А. Фукс свое признание в любви: «Я очень люблю этот простой и кроткий народ» (см. 438, с. 42). В ее записках очень мало о чувашах, все более о чувашках, причем с женской непосредственностью она представляет их очаровательными в конкретных, в том числе и мелких деталях. Она, например все время, особо подчеркивает, что чувашки очень опрятно одеты: об их невероятной чистоте и аккуратности она писала даже в том духе, что их безупречной белизны вышитые предметы с радостью бы имела в своем будуаре самая щепетильная, красивая и привередливая барыня. Между прочим, об исключительной чистоте и опрятности чувашек и чувашских жилищ пишут единодушно многие русские ученые и писатели. Так, например, СТ. Аксаков в своих замечательных «Детских годах Багрова - внука» пишет, что ни у кого нет таких просторных изб и таких широких нар, как у чувашей, и что в их избах гораздо опрятнее, чем мордовских и особенно русских. Самое примечательное в том, что СТ. Аксаков опрятность и чистоту дома, одежды чувашек связывает с чистотой их помыслов, поступков, поведения, с целомудренными, благородными действиями, определяющими и моральный облик мужчин, и пишет, что «чуваши - предобрые и пречестные люди» (см. 326, с. 86).
Известным русским писателем сделано одно совершенно уникальное наблюдение. Речь о том, что должность выборного, за отсутствием мужа, исправляла его жена-чувашка. В этом эпизоде он усматривает также достойное уважения своеобразие общественного положения умной чувашской женщины, прибавляя еще одну черту к идеальному ее образу.
