Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Этапы и периоды возникновения, становления и развития традиционной педагогической культуры карачаевского народа
1.1. Социально-исторические условия, способствовавшие возникновению и развитию традиционной педагогической культуры карачаевского народа 22
1.2. Периоды становления традиционной культуры карачаевского народа как воспитательного пространства 59
1.3. Традиционная педагогическая культура как фактор формирования национального самосознания и менталитета карачаевского народа 79
Выводы 114
ГЛАВА II. Теоретические основы формирования традиционной культуры карачаевского народа как этнопедагогики
2.1. Сущностные характеристики традиционной педагогической культуры карачаевского народа 117
2.2. Целостное представление традиционной культуры карачаевского народа как содержания этнопедагогики 141
2.3. Этноэтикет как духовно-нравственная культура народа 175
Выводы 201
ГЛАВА III.Этнопедагогическое пространство карачаевской семьи
3.1. Сущность и структурные компоненты этнопедагогического пространства карачаевской семьи 204
3.2. Этнопедагогическая культура и традиции семейного воспитания 227
3.3. Совершенный человек как идеал воспитания в этнопедагогике карачаевского народа 257
Выводы 287
ГЛАВА IV. Практическое применение традиционной педагогической культуры карачаевского народа в формировании личности будущего учителя
4.1. Структура и содержание этнопедагогическои культуры учителя 290
4.2. Формирование этнопедагогическои культуры будущего учителя 310
Выводы 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 349
БИБЛИОГРАФИЯ 355
ПРИЛОЖЕНИЕ 393
- Социально-исторические условия, способствовавшие возникновению и развитию традиционной педагогической культуры карачаевского народа
- Сущностные характеристики традиционной педагогической культуры карачаевского народа
- Сущность и структурные компоненты этнопедагогического пространства карачаевской семьи
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. История развития человечества обусловила формирование этнического богатства и многообразия народов, живущих на Земле. Народы России также отличаются друг от друга различными характеристиками: ценностями, менталитетом, культурой, уровнем развития. Изменяющаяся действительность ставит перед необходимостью поиска стержня, объединяющего всех россиян, переосмысления этнических ценностей, выявления путей их формирования, установления взаимосвязей между этносами. При этом немаловажное значение имеет осознание себя субъектом своего этноса, своей национальности.
Социально-политические и экономические перемены в обществе, межнациональные конфликты заставили по-новому взглянуть на национальные и общечеловеческие ценности как на фактор стабильности и согласия между народами. Наступило время диалога культур различных государств, конфессий, народов.
Исследование этнопедагогических проблем, призванных выявить закономерности возникновения, становления, развития и функционирования традиционной педагогической культуры любого из народов, приобретают в свете сказанного особенно актуальное значение. Для подтверждения этого достаточно обратиться к «золотому правилу» этнопедагогики (Г.Н.Волков), приобретающему архиважный смысл именно в острые кризисные периоды человеческой истории. Это правило в общем виде формулируется следующим образом: без исторической памяти - нет традиции, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без воспитания -нет духовности, без духовности - нет личности, а без личности - нет народа.
Эта целостная, взаимосвязанная картина важнейших социальных макроструктур актуализирует исследования народной педагогики, Hapo^Hojf педагогической культуры с её бессмертными фольклорными, бытовыми,
религиозными и другими духовно-эстетическими традициями, определяющими в конечном счёте судьбу каждого народа. При этом следует признать, что решающим звеном в этом взаимодействии - память -традиция - воспитание - духовность - личность - народ - именно воспитание оказывается центральным звеном, относительно которого предыдущие и последующие структурные элементы являются не только симметричными, но и подчинёнными: они как бы оказываются стянутыми именно к центру — воспитанию.
Вечность воспитания как наиболее устойчивой социальной категории подтверждается всем ходом исторического развития как человека, так и каждого из народов. С одной стороны, без воспитания немыслимо сохранение народом исторической памяти, с другой стороны, исторические события, сведения о которых сохраняются в народной памяти, являются эффективнейшим из факторов воспитательного воздействия на подрастающее поколение, независимо от быстротекущих социальных изменений. Благодаря исторической памяти реализуется универсальная социально-культурологическая и педагогическая идея преемственности как основы настоящего, прошлого и будущего в развитии культурного процесса.
Традиционная педагогика любого этноса представляет собой безусловный интерес и для других народов, причём не только как историко-культурный опыт, но и как духовное сокровище, по которому можно судить о народе. Проникновение во внутренний мир народа и его представителей возможно только на основе изучения традиционной педагогической культуры. В этой связи особое значение приобретает образование, призванное творчески транслировать ценности традиционной педагогической культуры общества, что содействует повышению роли учителя, его этнопедагогической культуры для решения сложных задач воспитания личности.
В то же время анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности учителей в многонациональном социуме и их подготовки в вузе, многолетний педагогический опыт автора позволяет констатировать, что в теории и технологии формирования этнопедагогической культуры будущих учителей есть много пробелов. До сих пор не создана система этнопедагогической подготовки, хотя современный педагог располагает широкими возможностями опираться в своей педагогической деятельности на этнопедагогику и этнопсихологию. Тем более, что в новых стандартах образования есть указание на необходимость отражения в школьных программах национально-регионального компонента.
Полнота педагогики как науки немыслима без изучения педагогического наследия, созданного народом в течение длительного исторического периода. Поэтому сегодня этнопедагогические аспекты истории воспитания, как и этнопедагогические концепции в целом, приобретают особенно актуальное значение.
Состояние исследования проблемы. Большое внимание вопросу этнонационального в динамике культуры уделяли философы - О.Шпенглер, Н.А.Бердяев, КЛсперс, Э.Реган, А.Швейцер, Н.Розов. Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокультуры посвящены работы в области теории культуры, освещающие в то же время некоторые этнические аспекты (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Н.Гумилев, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Д.С.Лихачев, Ю.МЛотман, А.Тойнби и др.). В этносоциологии проблемы развития культуры народов страны рассматриваются Б.В.Арутюняном, М.Н.Губогло, Л.М.Дробижевой, С.С.Савоскул, А.А.Сусоколовым и др.
Методологические основы исследования психологии народов содержатся в трудах Н.А.Бердяева, Н.ОЛосского, В.С.Соловьева, Г.Г.Штепа, К.Г.Юнга. Изучению этнических отношений и межэтнического взаимодействия
посвящены работы А.О.Бороноева, Ю.В.Бромлея, Л.Н.Гумилева, С.И.Королева, Н.М.Лебедевой и др. Различные аспекты этнической психологии раскрываются в исследованиях В.С.Агеева, А.А.Деркач, В.С.Мухиной, В.Д.Попова, Г.В.Старовойтовой, В.А.Тишкова и др.
Существует значительное количество публикаций, рассматривающих проблемы этнического самосознания с философских позиций. К ним относятся работы Г.Г.Дилигенского, И.С.Кона, Б.В.Поршнева, К.КХабибуллина и др.
В разработке этнических проблем семейного воспитания мы опирались
на труды Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.С. Макаренко,
В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, КД.Ушинского, С.Т.Шацкого,
И.Я.Яковлева, Н.М.Охотникова, Г.Т.Тимофеева, а также на современные
исследования. Это труды по общим вопросам педагогики (В.П.Борисенков,
Б.З.Вульфов, Т.С.Комарова, В.М.Коротов, Г.Б.Корнетов, Б.ТЛихачев,
С.В.Мягченков, В.И.Петрова, Ю.П.Сокольников), исследования по
проблемам этнопедагогики (И.А.Арабов, А.Л.Бугаева, В.И.Баймурзина,
Г.Н.Волков, А.Г.Гашимов, М.Б.Гуртуева, В.Г.Закирова, А.Э.Измайлов,
Б.А.Кадыров, Ш.А.Мирзоев, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, К.Б.Семенов,
Э.И.Сокольникова, М.И.Стельмахович, С.Б.Узденова, Я.И.Ханбиков,
А.Ф.Хинтибидзе, И.А.Шоров), работы по формированию
этнопедагогической культуры учителя (А.ГАбсалямова, АА.Алимбекова, Ш.М.-Х. Арсалиев, А.Г.Гмырин, И.Ф.Гончаров, Р.Н.Идрисова, В.А.Николаев, Р.А.Низамов, А.П.Орлов, О.И.Пономарев, М.Г.Харитонов и др.), труды, посвященные истории, культуре и быту народов Северного Кавказа, Карачаево-Черкесии (У.Д.Алиев, Е.П.Алексеева, Х.Х.Биджиев, М.Д.Каракетов, А.И.Караева, М.А.Мизиев, К.ТЛайпанов, В.П.Невская, Р.А-К.Ортабаева, Е.Н.Студенецкая, К.М.Текеев, М.А.Хубиев, К.И.Чомаев, И.М.Шаманов, Ф.С.Эфендиев).
Проблемам этноса посвящены труды классиков зарубежной социологической науки Э.Геллнер, М.Вебер, Р.Дарендорф, Г.Зиммель, Л.Козер, Х.Кон, Ф.Хайек, Э.Шилз, Ш.Эизенштадт и др. Психологические концепции в этносоциологии отражены в работах Г.Лебона, В.Бенедикт, М.Мид, Э.Сэпира, Б.Уорфа и др.
В то же время, как показало исследование, несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам этнопедагогики, этнокультурные, этнопедагогические процессы, происходящие в России и ее регионах, в частности, на Северном Кавказе, изучены недостаточно. Особенно это касается этнопедагогики карачаевского народа.
Сохранение традиций, обрядов, консервативность быта и культуры горцев нередко в исследованиях получали негативную оценку. Между тем сохранение устойчивых явлений в жизни народа, стабильность его традиционного развития составляют основу духовной преемственности поколений, этнокультурной непрерывности. Сегодня мы не можем не признать, что духовно-нравственный и трудовой опыт карачаевского народа, порядок его бытоустройства, его система семейного воспитания чрезвычайно ценны, хотя бы потому, что на протяжении многих веков обеспечивали его жизнеспособность и мирное сосуществование с соседними народами.
В связи с этим остро ощущается потребность в исследовании генезиса и современного функционирования традиционной педагогической культуры, в частности, традиционной системы воспитания в карачаевской семье. Круг людей, заинтересованных в подобном исследовании, весьма широк. Это и педагоги разнообразных образовательных учреждений, в которых все чаще и чаще, особенно в условиях дополнительного образования, происходит приобщение воспитанников к национальной культуре, к национальным ремеслам. Это и педагогические университеты, институты, колледжи и училища, в которых готовят будущих учителей к работе, направленной на формирование у воспитанников национального самосознания, умения
продолжать, развивать самобытную культуру своего народа, региона. Это и родители, а также другие участники процесса этнопедагогизации воспитания подрастающего поколения, развивающие его этнокультурную самобытность. Работа в рассматриваемом направлении призвана предотвратить пренебрежительное отношение педагогов-теоретиков, а также учителей к этнопедагогике.
Необходимо отметить, что на сегодняшний день отсутствует комплексное исследование традиционной педагогической культуры карачаевского народа, традиционной системы воспитания в карачаевской семье, ее прошлого, настоящего и перспектив развития. Вместе с тем родители, педагоги, общественность все более остро ощущают потребность в научно обоснованных рекомендациях, направленных на усиление влияния семьи на подрастающее поколение на основе использования богатств народной педагогики.
Современная этнокультурная ситуация в России определяет необходимость постановки и разработки сложных вопросов традиционных этнических культур исходя из междисциплинарного принципа, предполагающего социально-педагогический и культурологический анализ на стыке философии, социологии, социальной психологии, этнопсихологии, этнолингвистики, педагогики.
Эти возможности мы выявили при разработке концептуальных основ традиционной педагогической культуры карачаевского народа, анализе ее особенностей, систематизации материалов о прошлом опыте народной педагогики карачаевцев.
Таким образом, обнаруживаются следующие противоречия между:
отмечаемой тенденцией к повышению статуса этнонациональных культур в общецивилизационном масштабе и недостаточным научно-практическим обеспечением наблюдаемого процесса как в мировой теории педагогики, так и в практике воспитания и образования;
воспитательной функцией семьи по приобщению к общечеловеческой и этнонациональной культуре подрастающего поколения и отсутствием знаний механизмов трансформации этих ценностей;
возрастанием значимости этнических проблем в развитии личности, эмоционально-оценочного отношения к этносоциальным, этнокультурным процессам и недостатком теоретических знаний, практического опыта реализации гармоничных межэтнических и межкультурных взаимодействий;
объективной социальной потребностью в формировании подрастающих поколений как носителей этнических культур в системе семейного воспитания и недостаточной разработанностью концептуальных основ проблемы традиционной педагогической культуры карачаевской семьи, с другой стороны;
, богатством потенциальных возможностей традиционной педагогической культуры карачаевского народа по формированию личности с выраженным национальным самосознанием и этнической идентификацией и недостаточной разработанностью технологий этнопедагогизации воспитательного процесса, форм и методов формирования этнопедагогической культуры будущего учителя.
Названные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы, суть которой заключается в отсутствии (следовательно, в необходимости) целостного исследования тенденций и механизмов возникновения и развития традиционной педагогической культуры карачаевского народа, ее сущностной характеристики, содержания, функционирования и технологий использования в воспитании детей в семье и в специальных образовательных учреждениях.
В условиях многонационального и поликультурного общества эта проблема становится более широкой, многогранной, поэтому мы поставили перед собой определенную и достижимую цель - раскрыть процесс
возникновения, развития и функционирования традиционной педагогической культуры карачаевского народа.
Наличие обоснованной нами проблемы и сформулированная на ее основе цель исследования обусловили выбор конкретной темы: «Традиционная педагогическая культура карачаевского народа (история, теория, практика)».
Объект исследования - воспитательные идеи и опыт традиционной педагогической культуры карачаевского народа.
Предмет исследования - процесс развития традиционной педагогической культуры карачаевского народа и ее становление как этнопедагогического пространства.
Гипотеза исследования заключается в том, что традиционная педагогическая культура карачаевского народа как совокупность идей и приемов по подготовке подрастающего поколения к жизни, традиций, обычаев, обрядов, регламентирующих его воспитание, этноэтикет карачаевцев может стать основой для обогащения теории и практики воспитания в семье и школе, развитию национального самосознания, сохранению самобытности и формированию этнического менталитета, если:
будет раскрыта сущность и особенности традиционной педагогической культуры карачаевского народа как неразрывной части педагогической культуры других горских народов Северного Кавказа;
будет выявлено и раскрыто содержание воспитательного потенциала традиционной педагогической культуры карачаевского народа в совокупности его личностного, деятельностного и отношенческого компонентов и обоснованы пути реализации этого потенциала в воспитательном процессе семьи и школы;
будут раскрыты особенности и содержание традиционной системы семейного воспитания карачаевцев, обеспечивающей на протяжении многих веков мирное сосуществование народов в условиях полиэтничной
среды;
будет выявлена и раскрыта эмпирическая программа
формирования совершенной личности как идеала воспитания в
Ф этнопедагогике карачаевского народа;
будут разработаны эффективные формы и методы формирования
этнопедагогической культуры будущего учителя.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:
1. Изучить и обобщить социально-исторические условия
возникновения и развития традиционной педагогической культуры
карачаевского народа.
2. Раскрыть этапы и периоды развития и дать целостную
* характеристику содержания этнопедагогики карачаевского народа.
Теоретически обосновать структурные компоненты этнопедагогического пространства карачаевской семьи.
Разработать формы и методы применения традиционной педагогической культуры карачаевского народа в формировании личности будущего учителя.
Общую методологию исследования составляет аксиологический
(ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как
высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.
% Конкретную методологию исследования составляют системный
анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, системный, деятельностный и личностный подходы. Особое место в методологии заняли положения общей педагогики и этнической педагогики карачаевского народа, этнопсихологии, этнолингвистики, этнографии, этнологии и педагогической антропологии, идеи гуманизации и этнопедагогизации воспитания.
Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого Щ* педагогического явления. Основной концептуальной идеей исследования является осознание того факта, что традиционная педагогическая культура карачаевского народа представляет собой этнически целесообразную систему воспитания, которая:
сложилась под влиянием исторических, социально-политических
и экономических условий жизни в течение длительного периода. В своем
диалектическом развитии она претерпевает различные изменения и имеет
определенные периоды развития;
# - на каждом историческом этапе выполняет конкретные функции;
как сфера материальной и духовной жизни народа связана прямо и непосредственно с воспитанием детей;
зависит от таких факторов, как природа, труд, общение, быт, религия, искусство, детская этническая среда, пример-идеал;
обладает этническим содержанием системообразущих элементов (средств, методов, приемов воспитания);
имеет этноспецифическое содержание и формы
функционирования,
ft Фундаментом этой концепции стали труды отечественных и
зарубежных исследователей «о наследовании» психических свойств и способностей, об активном «присвоении» индивидуумом материальной и духовной культуры, созданной человечеством, о взаимодействии частного и общего, этнического и общечеловеческого, а также этнопедагогическая концепция воспитания и образования, направленная на демократизацию и гуманизацию педагогического процесса в школе и семье с учетом достижений национальной культуры.
*
В процессе исследования в соответствии с задачами использовались методы:
теоретические - логико-исторический педагогический анализ
& различных аспектов исследуемой проблемы; теоретическое обобщение
результатов исследования с учетом всех факторов и конкретных условий;
изучение ретроспективной информации по теме; теоретический анализ и обобщение литературных педагогических, этнографических, исторических источников, документов и архивных материалов по традиционной педагогической культуре карачаевского народа;
сбор текущей информации: педагогический анализ и оценка; научно-педагогические экспедиции, наблюдение, педагогическое интервью,
^ сравнительно-сопоставительный анализ в обобщение фактического материала, опыта работы школ, средних профессиональных учебных заведений, вузов; беседы с учащимися, воспитателями и родителями;
статистическая обработка экспериментальных данных.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1989-1990 гг.) - изучение и анализ философской
социологической, этнографической, этнопедагогической,
этнопсихологической, лингвистической, фольклорной и художественной
^ литературы по традиционной педагогической и духовной культуре разных
народов, карачаевского народа, в частности; системы взглядов на опыт воспитания карачаевцев; выявление уровня разработанности проблемы; определение цели, задач, гипотезы исследования и его методик. Сбор материала по теме исследования в научно-педагогических экспедициях.
Второй этап (1990-1993 гг.) - анализ и обобщение литературы, исторических и архивных документов по теме исследования. Разработка программы эксперимента, определение методики и критериев его проведения, а также изучение национального самосознания, менталитета
*
карачаевцев и степени приобщения их к традиционной педагогической культуре.
Всего в исследовании участвовало более 650 человек, из них 250
^ учителей, более 200 студентов и около 200 родителей.
Третий этап (1993-1998 гг.) - продолжение теоретического и
практического осмысления традиционной педагогической культуры
карачаевского народа. Результаты исследования позволили
систематизировать, обосновать и определить наиболее эффективные пути реализации этого уникального наследия в теории и практике процесса воспитания в современной этнокультурной среде; разработка содержания базовых экспериментальных курсов, их апробация в рамках опытно-*> экспериментальной работы.
Четвертый этап (1998-2002 гг.) — был посвящен проверке и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, разработке теоретических выводов и практических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены особенности исторического развития традиционной
педагогической культуры карачаевского народа как цельного явления в
совокупности религиозных, философских, научных и эстетических
представлений;
^ вскрыты периоды развития традиционной педагогической
культуры карачаевского народа (Х-ХХ вв.):
первый период - становление традиционной педагогической культуры карачаевского народа под воздействием доисламских тюркских традиций на стыке разных культур и конфессий на Северном Кавказе (X-XVI вв.);
второй период - развитие педагогической культуры карачаевцев во взаимосвязи с тюрко-мусульманской культурой (конец XVI-XVIII вв.);
*
-третий период - развитие традиционной педагогической культуры карачаевского народа под воздействием русской, а через нее и западноевропейской мысли (с конца XVIII-XIX вв.);
- четвертый период - развитие традиционной педагогической культуры
карачаевского народа во взаимодействии со школьным образованием и
педагогической наукой (XIX-XX вв.);
дана научная характеристика этнопедагогического пространства карачаевской семьи как одной из категорий общей и этнической педагогики: определены его статус и место в воспитательном пространстве в Карачаево-Черкесской республике, в частности, и в Российской Федерации в целом, обосновано его значение для традиционной системы семейного воспитания;
вскрыты этапы в истории развития традиционной системы воспитания в карачаевской семье как одного из важных элементов традиционной педагогической культуры:
-первый этап - становление традиций воспитания в карачаевской семье в период развития сложной, многокомпонентной педагогической культуры скифо-сармато-аланских племен, включающих в себя и кавказские элементы (с глубокой древности до IX-X вв.);
- второй этап - становление традиционной системы воспитания в
карачаевской семье в период развития интенсивных духовно-культурных,
межэтнических взаимосвязей в доисламский период (XI-XVII вв.);
-третий этап - развитие и обогащение традиционной системы воспитания с принятием ислама и во взаимодействии с русской культурой (XVII-XIX вв.);
- четвертый этап — развитие традиционной системы семейного
воспитания во взаимодействии со школьным образованием и педагогической
наукой (XIX-XX вв.);
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены
формы и методы применения традиционной педагогической культуры в
формировании личности будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем на основе системного подхода и аксиологической интерпретации сущности традиционной педагогической культуры карачаевского народа выявлен ее воспитательный потенциал для повышения эффективности семейной практики воспитания в условиях кризиса духовных ценностей и нравственных ориентиров;
доказано реальное функционирование традиционной педагогической культуры карачаевского народа и теоретически обоснованы ее особенности, которые служили в качестве базы ее сохранения и передачи другим поколениям, приобрели закономерный характер и перешли в научную педагогику как принципы воспитания: естественность семейного воспитании и его раннее начало; природосообразность, под которой понимается осознание народом единства закономерностей природы в жизни растений, животных и человека; преемственность, которая предполагает связь поколений, единую цепь между прошлым, настоящим и будущим; иерархизированность воспитательных воздействий, которая заключается в непрерывном и ненасильственном характере педагогического воздействия со стороны не только семейного окружения, но и всех членов общины; диалектическое сочетание инвентаризуемости и импровизируемости педагогических воздействий; коллективный характер воспитания и действенность, которая проявляется в выдвижении образа совершенного человека и в выборе и отработке средств его воспитания;
осуществлено теоретическое воссоздание традиционной системы воспитания карачаевцев, ее возникновения и развития, его идеалов, традиций, обычаев и обрядов, отражающих ее содержание и организационные формы;
раскрыто содержание и особенности этноэтикета как духовно-нравственной культуры карачаевского народа;
выявлены факторы (природа, труд, общение, быт, искусство, детская этническая среда, религия, пример-идеал) и средства карачаевской народной педагогики (праздники, обычаи, эпосы, сказки, легенды, пословицы, поговорки, обереги, песни), раскрыта специфика целостного педагогического воздействия на подрастающее поколение;
выявлена и раскрыта эмпирическая программа формирования совершенной личности как цели воспитания в карачаевской семье и как идеала традиционной системы семейного воспитания карачаевцев;
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что его результаты служат совершенствованию вузовских программ по педагогическому циклу учебных дисциплин, способствуют пополнению отечественной теории и практики современной этнопедагогики новым фактическим материалом относительно самобытной системы воспитания карачаевского народа и тем самым содействуют улучшению профессиональной подготовки учителя. Они могут быть использованы родителями в деле совершенствования семейного воспитания, а педагогами образовательных учреждений в педагогическом просвещении родителей, в организации процесса этнопедагогизации всего процесса воспитания, в пропаганде идей народной педагогики среди населения.
В процессе опытно-экспериментальной работы доказана практическая ценность учебно-методических материалов, разработанных в ходе исследования в помощь педагогам и родителям, преподавателям вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, наличием многообразного материала, почерпнутого из научно-литературных, архивных источников, из реальной современной практики воспитания подрастающих поколений, сочетанием обобщения этой практики с опытной работой,
научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны, использованием их в трудах автора.
На защиту выносятся:
Этапы и периоды возникновения традиционной педагогической культуры карачаевского народа.
Характеристика причинно-следственных связей становления традиционной педагогической культуры карачаевского народа как воспитательного пространства, фактора формирования менталитета народа.
Сущность и целостное представление содержания этнопедагогики карачаевского народа.
Обоснование структуры этнопедагогического пространства карачаевской семьи,
Формы и методы формирования этнопедагогической культуры будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертационного исследования опубликованы: 3 монографии, учебное пособие, программа и методические рекомендации к курсу «Этнопедагогика» (в соавторстве), методические рекомендации для учителей национальных школ, более 40 статей. Общий объем публикаций по теме диссертационного исследования составляет 68 печатных листов.
Полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на международных, всесоюзных, и всероссийских научных и научно-практических конференциях: Казань (1990-1992, 2001, 2002); Чебоксары (1991); Нижний Новгород (1992); Карачаевск (1994-2002); Заинек (1995); Нальчик (2001, 2002); Пятигорск (2001, 2002); Таганрог (2001); Пенза (2001, 2002); Ростов-на-Дону (2001, 2002); Махачкала (2001, 2002), Майкоп (2000-2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Карачаево-Черкесском государственном педагогическом университете при изучении разработанных автором курсов этнопедагогической направленности, в процессе чтения лекций в институте повышения квалификации. Методические материалы, разработанные автором, используются в учебно-воспитательном процессе в национальных школах Карачаево-Черкесской, Кабардино-Балкарской республик и Республики Татарстан.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Этапы и периоды возникновения, становления и развития традиционной педагогической культуры карачаевского народа» выявлены социально-исторические условия, способствовавшие возникновению традиционной педагогической культуры карачаевского народа, становление ее как воспитательного пространства, дана социально-этническая характеристика карачаевского народа и его традиционной культуры воспитания, влияние традиционной педагогической культуры на формирование самосознания и менталитета и современное состояние разработки исследуемой проблемы.
Во второй главе «Теоретические основы формирования традиционной культуры карачаевского народа как этнопедагогики» раскрыты сущностные характеристики традиционной педагогической культуры, дается целостное представление этнопедагогики карачаевского народа, этноэтикет как духовно-нравственная культура народа.
В третьей главе «Этнопедагогическое пространство карачаевской семьи» определено этнопедагогическое пространство карачаевской семьи,
выявлены особенности традиционной системы семейного воспитания, факторы и средства народной педагогики, анализируется комплекс качеств совершенного человека с точки зрения идеала воспитания карачаевской семьи.
В четвертой главе «Практическое применение традиционной педагогической культуры карачаевского народа в формировании личности будущего учителя» изложена теоретическая концепция формирования этнопедагогической культуры будущего учителя, ее структура и содержание, формы и методы применения традиционной педагогической культуры в формировании личности будущего учителя, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования и излагаются выводы проведенного исследования.
В приложении представлена программа экспериментального курса, анкеты.
Социально-исторические условия, способствовавшие возникновению и развитию традиционной педагогической культуры карачаевского народа
Многовековой опыт воспитания и развития педагогической мысли и культуры любого народа не могут быть поняты вне социально-исторического и культурологического контекста его жизни. Это утверждение, естественно, относится в полной мере и к карачаевскому народу. Историко-педагогический анализ развития общества, его духовной жизни неизбежно подводит к выводу, что культура — это неразрывная система, синтез традиционных и новых форм при их постоянном взаимодействии, зарождение новых и отмирание старых. Культура - это, естественно, созидание, а не разрушение. Статус культуры - показатель общества. Это имеет прямое отношение и к традиционной культуре воспитания, которая составляет мощный пласт человеческой деятельности, знаний и культуры.
За последнее тысячелетие карачаевский народ прошел очень сложный, разнообразный по условиям общественной жизни, формам государственности, этногенезу исторический путь. Многообразие этнокультурных, этнополитических, этнолингвистических факторов, исторических этапов формирования карачаевского народа порождало и продолжает порождать различные концептуальные подходы в освещении его истории в зависимости от выбора исследователем тех или иных из них в качестве сущностных, определяющих историческое лицо народа.
По укоренившейся в официальной российской историографии традиции, закрепленной в советское время методологической концепцией «базиса и надстройки», в центре внимания историко-педагогических работ находятся социально-экономические и политические процессы и явления, связанные с историей государственности того или иного народа. Что касается его духовной и культурной истории, то она находится на периферии научного исследования и освещается как бы по остаточному принципу. Канонизация концепции «базиса и надстройки» привела к гипертрофированной социализации истории культуры, когда единое в своих противоречивых проявлениях национальное духовное наследие протекало в виде двух антагонистических культур.
В истории же общественно-педагогической мысли духовная жизнь народа, его традиционная культура воспитания предстает как цельное явление в совокупности религиозных, философских, научных мировоззрений, эстетических представлений на той или иной стадии его умственного и культурного развития. Разумеется, эти представления тоже меняются под воздействием материальных и политических условий жизни. Но при всех изменениях и деформациях достаточно глубокая идеологическая и культурная традиция сохраняет сущностные черты своего фундаментального источника. Об этом, в частности, свидетельствует преемственность в развитии карачаевской общественно-педагогической мысли последнего тысячелетия, прочными узами связывающая современный карачаевский народ с десятками предшествующих поколений в единую историко-культурную, духовную, педагогическую целостность.
Карачаевцы являются одним из коренных народов Карачаево-Черкесской Республики. Самоназвание народа «къарачайлыла» (карачаевцы). В обращении к соплеменникам бытует слово «алан».
Первые письменные сведения о карачаевцах относятся к началу XVII в.: в 1639-1640 гг. - в отчёте московского посла Р.Елчина, а в 1654 г. - у итальянского миссионера А.Ламберти, затем уже у французского путешественника КШардена (185, 7).
Карачаево-балкарский язык относится к тюркской языковой группе, но в нем сохранился древний кавказский пласт. Имеющиеся данные позволяют сделать вывод о том, что карачаевцы не были бесписьменным народом и до октябрьской революции 1917 г. Письменность у карачаевцев была зафиксирована ещё в начале XI в. (И.Де. Галонифонтибус, 1404 г.). Обнаруженный недавно в Карт-Джурте эпиграфический памятник 1695 г. с текстом на арабском и старокарачаевском языках указывает на то, что, по крайней мере, в XVII в. карачаевцы имели письменность, созданную на основе арабской графики. О повсеместном использовании карачаевцами этого письма свидетельствуют памятники XVII- XIX вв. с арабографическими текстами, обнаруженные в Карачае ещё в дореволюционный период. Кроме того, с XVII в. карачаевцы в дипломатических сношениях использовали русский язык и русскую письменность (с помощью местных и русских толмачей и писцов) (276, 267).
По преданиям, карачаевцы живут на территории Большого Карачая свыше 600 лет. Эти данные народной версии подтверждаются и археологическими материалами.
Происхождение названия «Къарачай» до сих пор не выяснено. Существуют различные версии. Одни считают, что оно происходит от древнего карачаевского названия реки Кубань «Карачай», которое состоит из слов «кара» (большой, черный) и «чай» (река) и означает большая (или черная) река. Другие ученые предполагают, что оно произошло от имени родоначальника и предводителя карачаевцев Карчи.
Формирование любого народа охватывает длительный период и в этногенетическом процессе участвуют разные этносы. Не составляют исключение кавказские народы, в том числе и карачаевцы.
Сущностные характеристики традиционной педагогической культуры карачаевского народа
В настоящее время значительная часть современных исследований строится на базе системного подхода, который представляет изучаемый объект в виде системы, т.е. формирует о нем знания, необходимые для всестороннего решения задач исследования. Существуют разночтения в трактовке системного подхода. Системный подход наиболее эффективен в исследованиях сложных, динамических, самоуправляющихся систем, представляющих высокие уровни организованности бытия - биологический, социальный и т.д. (176, 13). Системный подход считается одной из фундаментальных стратегий научного исследования, исторически вызванной необходимостью изучения сложно организованных систем. Как показали исследования (61), высокую эффективность имеет системный анализ культуры, который позволяет получить знание об изучаемом типе культуры как о целостном, развивающемся объекте. Сказанное убеждает нас в целесообразности использования системного подхода в исследовании традиционной педагогической культуры.
Выделяют три направления организации системного подхода: структурно-функциональный анализ, структуризм и системный анализ (475). Структурно-функциональный анализ направлен на исследование процесса функционирования социального организма (социальных групп). Структуризм более приемлем к историческим исследованиям. Системный анализ предполагает: 1) раскрытие объекта действительности как системы; 2) определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий; 3) выявление внешних связей системы, выделение из них главной; 4) определение функций системы и ее роли среди других систем; 5) анализ диалектики структуры и функций системы; 6) обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы (475). Приведенную схему условно можно разделить на две части, характеризующие внутреннюю и внешнюю организацию исследуемого объекта. Соответственно, в традиционной педагогической культуре можно выделить внутреннюю и внешнюю структуры.
Системный анализ культуры предполагает гармонию ее элементов, адекватность культуры и индивидуальной психологии, согласованность основных ценностей (176, 69). Обобщенной характеристикой системного подхода выступает динамическая система, состоящая из трех плоскостей рассмотрения объекта: 1) предметной; 2) функциональной; 3) исторической (там же, 22). В предметной плоскости системного исследования решаются три задачи: а) выделяются составные части изучаемого объекта, их взаимосвязи взаимодействия, придающие системе целостность и уникальность; б) определяется иерархия этих составляющих, уровень, глубина их рассмотрения; в) соотносится объект исследования с другими объектами различной степени общности. Анализ выделенных задач свидетельствует, что предметная плоскость системного подхода содействует выявлению структурных связей, поэтому в дальнейшем ее будем называть структурной плоскостью (491, 23).
Под структурой понимают внутренний способ организации целостной системы, специфическую взаимосвязь и взаимодействие ее составляющих (58, ИЗ). Система характеризует особенности объекта, его устойчивость и стабильность, благодаря чему он сохраняет свое качественное своеобразие при изменении условий его функционирования. Согласно проведенных нами теоретических исследований, традиционная педагогическая культура представляет собой целостную систему, поэтому она может выступать предметом системного анализа. Применительно к теории культуры системный подход, по мнению Г.Г. Котожекова, предполагает: выявление системообразующих признаков изучаемого объекта (т.е. в нашем исследовании определение традиционной педагогической культуры); анализ структуры; определение законов развития этой системы; построение на этой основе теоретической модели необходимого состояния системы; сравнение необходимого (должного) состояния с реальной действительностью; и, наконец, выработку практических рекомендаций (использование традиционной педагогической культуры в современной национальной системе образования) (210).
Системный подход предоставляет достаточный спектр аналитических средств для исследования, однако связан со многими трудностями, прежде всего с выбором определения культуры и выявлением законов ее развития, т.е. с построением историко-культурной типологии. В построении типологии той или иной культуры важнейшая роль принадлежит исторической антропологии, одна из главных задач которой, по мнению А.Я. Гуревича, видится «в воссоздании картин мира, присущих разным эпохам и культурным традициям, и тем самым в реконструкции субъективной реальности, которая была содержанием сознания людей данной эпохи и культуры» (137, 7).
Выделение особенностей видения «картины мира» (образа мира) различными народами служит инструментарием в познании и традиционной педагогической культуры каждого из них.
Анализ сущностных характеристик традиционной педагогической культуры прежде всего требует соотнесения и, по возможности, разграничения таких понятий, как «культура», «традиционная культура», «традиционная культура воспитания», или, что почти то же самое, «традиционная педагогическая культура», «народная педагогика» (452, 63).
Сущность и структурные компоненты этнопедагогического пространства карачаевской семьи
Народная педагогика воспитывает людей в духе сложившихся традиций во времени и пространстве. Время этого непрерывного процесса (традиции народа, его ценности не создаются одним поколением) -жизнедеятельность многих поколений, сменяющих друг друга, в ходе которой у автохтонного населения формируется, по Л.СВыготскому, натуральный ряд развития, т. е. прошлый культурно-исторический опыт, представленный в виде стереотипов поведения, по которым он может быть воспроизведен в последующем. Этот опыт передается на всех уровнях от бессознательного до надсознательного посредством медиаторов: слова, знака, символа, мифа. Исследования показывают, что для передачи культурно-исторического опыта необходимо определенное пространство, включающее в себя, кроме ландшафта, семантическое, аксиологическое, культурологическое, онтопедическое пространство.
Все имеющиеся воспитательные институты: семья, дошкольные, школьные и внешкольные учреждения, средние специальные и высшие учебные заведения и т.п. занимают определенную территорию, пространство, где осуществляется процесс воспитания во взаимодействии между собой и другими институтами, участвующими в воспитании, а именно: культурно-просветительными учреждениями, средствами массовой информации, учреждениями здравоохранения, правопорядка, различными общественными организациями. Они входят в структуру тех или иных воспитательных пространств как своеобразные территориальные социально-педагогические целостности, под суммарным, обобщенным влиянием которых и происходит развитие подрастающих поколении. Разумеется, их влияние опосредуется собственной активностью воспитанников, их «внутренним миром».
Такие пространства в литературе называются по-разному. В Законе Российской Федерации об образовании речь идет о «единстве федерального культурного и образовательного пространства» (156, 4). Этого же термина придерживались и руководители межрегионального исследования образовательных пространств малых городов в его концепции и программе (332, 12-46).
Дальнейшее развитие идеи этой концепции получили в недавно вышедшем пособии «Теория воспитательных пространств» (331, 9-28). В нем Ю.П. Сокольников рассматривает воспитательные пространства значительно шире — с позиций анализа педагогической действительности в целом. Здесь уже неслучайно пространства называются не образовательными, а воспитательными. Автор мотивирует тем, что воспитание как процесс передачи и усвоения подрастающими поколениями культуры и социального опыта является наиболее широкой универсальной категорией педагогики. Оно осуществляется и в учении и в разнообразной внеучебной деятельности, организуемой образовательным учреждением. Осуществляется воспитание и вне образования, поэтому пространства, на которых осуществляются процессы воспитания и его модификации - образование, обучение, самообразование, самовоспитание и т.п., более логично называть воспитательными пространствами. Попытаемся с позиций этой теории, опирающейся на системное понимание педагогической действительности (329, 5-26), рассмотреть воспитательное пространство семьи как социально-этнический феномен (или педагогическое) пространство семьи.
Воспитательные пространства при их общем определении, представляют собой «территории, на которых осуществляются процессы воспитания и его модификации - образование, обучение, самовоспитание -эти процессы организуются обществом для формирования подрастающих поколений, т.е. той части населения, которая нуждается в педагогической заботе до совершеннолетия и получения профессии. Вместе с тем в условиях постоянного возрастания требований общества к своим членам возникает потребность в непрерывном образовании взрослого населения — оно также входит компонентом в это пространство» (331, 7).
Виды воспитательных пространств разнообразны. Главным основанием их классификации выступают размеры территории, численность населения и его сосредоточенность. По этому основанию выделяются 3 группы воспитательных пространств: 1) территориально-административных образований (страны, ее регионов, их районов); 2) поселений - городских и сельских; 3) пространств, занимаемых педагогическими системами, -дошкольными, образовательными учреждениями, семьи и т.п. (там же, 9).
В предлагаемой классификации воспитательных пространств семья относится к третьей группе. Она рассматривается как педагогическая система, в процессе функционирования которой порождается целенаправленный процессе воспитания. Семья - необходимейший и наиболее массовый компонент педагогической действительности и воспитательных пространств как форма их существования, в то же время она сама функционирует как воспитательное пространство (505,212).
