Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки разработки педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки
1.1. Актуальные проблемы эстетического воспитания детей дошкольного возраста 24
1.2. Роль музыки в процессе эстетического воспитания детей дошкольного возраста 43
1.3. Моделирование педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки 60
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Экспериментальная апробация педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки
2.1. Условия реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки 87
2.2. Направления формирования певческих навыков детей на занятиях музыкой в дошкольном образовательном учреждении 100
2.3. Организация и этапы экспериментальной реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки 115
2.3.1. Оценка эффективности развития дошкольников в процессе реализации опытно-экспериментальной работы 117
2.3.2. Изменения в установках родителей дошкольников на эстетическое воспитание детей средствами музыки в процессе опытно-экспериментальной работы 124
2.3.3. Изменения в уровне подготовленности педагогов к решению задач педагогический поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки в процессе опытно-экспериментальной работы 131
Выводы по главе 2 148
Заключение 152
Список использованной литературы 172
Приложение 187
- Актуальные проблемы эстетического воспитания детей дошкольного возраста
- Условия реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки
- Оценка эффективности развития дошкольников в процессе реализации опытно-экспериментальной работы
- Изменения в уровне подготовленности педагогов к решению задач педагогический поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки в процессе опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Большинство преобразований в современном российском образовании направлены на формирование убеждений культурной личности, понимаемых в широком смысле как формирование ее мировоззрения и стремлений к его реализации. В концептуальном подходе к воспитанию как формированию культуры и нравственности, развития эстетических качеств личности ребенка педагогическая наука выделила ее базовую основу: сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалога между различными культурами и народами. Человечество веками сохраняло то духовное богатство, которое накапливалось за время его существования. Духовные ценности народа, его обычаи и традиции играли решающую роль в нравственном становлении подрастающего поколения, в формировании его эстетических качеств, социализации личности в целом. В Национальной доктрине образования Российской Федерации на период до 2025 года подчеркивается, что система образования призвана обеспечить разностороннее и своевременное развитие подрастающего поколения, его творческих способностей, умений самореализации.
Однако анализ проблемы эстетического воспитания детей показывает, что массовая практика эстетического образования ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков. Существующее эстетическое воспитание не обеспечивает подлинной встречи каждого ребенка с искусством, не дает полноценных эстетических переживаний. Программы эстетического воспитания не учитывают различий в отношении к искусству на разных возрастных этапах развития ребенка. Психологи и педагоги не прослеживают и не учитывают опережающую роль искусства как средства освоения действительности в творческом воображении.
Следствием такой подготовки является неразвитость эстетического восприятия, неспособность к усвоению подлинного смысла художественного произведения. Исследования педагогов показывают, что ряд задач эстетического воспитания, как в творческом аспекте, так и в аспекте сотворческого восприятия, до сих пор не решены. Печальным подтверждением актуальности воспитательного начала искусства являются данные социологических обследований — вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, неверие и пренебрежение к нравственным ценностям. Ребенок воспринимает указанные негативы из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр.
В результате существующая система эстетического воспитания привела к тому, что духовный опыт искусства остается недоступным ребенку и, в силу этого, у него не возникает потребности в самостоятельном общении с искусством и активном творческом самовыражении.
Эти обстоятельства вызвали необходимость решения целого ряда сложных проблем в системе эстетического воспитания, касающихся детей дошкольного возраста. Одна из этих проблем представляет собой разработку педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки.
Актуализация музыки как средства эстетического воспитания обусловлена тем, что среди всех видов искусств самым эмоциональным по своей природе является музьжа. Она обладает способностью непосредственно воплощать мир душевных переживаний человека, многообразную гамму его чувств и настроений. Именно поэтому в данном исследовании музыка выступает как средство развития эстетической сферы личности дошкольника. При этом если воспитание выполняет функцию передачи общих, типических качеств, то поддержка представляет собой помощь в саморазвитии и выполняет функцию индивидуализации эстетического воспитания ребенка.
Степень разработанности проблемы.
В теоретическом аспекте вопросы эстетического воспитания искусством рассматривались М.М. Бахтиным, B.C. Библером, Ю.Б. Боревым, Л.С. Выготским, Е.В. Волковой, М.С. Каганом, Н.И. Киященко, B.C. Кузиным, Н.Л. Лейзеровым, А.Н. Леонтьевым, Б.Т. Лихачевым, В.М. Межуевым, С.Х. Раппопортом, Г. Ридом, Р. Штейнером и др. Роль музыки в эстетическом становлении личности изучалась Б.В. Асафьевым, НА. Ветлугиной, ГА. Ермаковой, ИА. Знаменской, Л.М. Кадцыным, А.Г. Костюком, ЛА. Мазель, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, Н.Л. Очертовской, О.П. Радыновой, В.Г. Ражниковым, А.Н. Сохор, Б.М. Тепловым, Г.С. Тарасовым, КВ. Тарасовой, В.Н. Холоповым, B.C. Цукерманом и др.).
Теоретико-методологическому обоснованию и решению поставленной проблемы способствовало изучение трудов философов, педагогов и психологов, составляющих ведущие положения гуманистической философии, основным вопросом которой выступает человек, способный к саморазвитию, самореализации в субъектно-субъектных отношениях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, НА. Бердяева, П.П. Блонского, B.C. Библера, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, А.И. Бурова, В.В. Ванслова, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, НА. Дмитриевой, ВА. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, ИА. Ильина, АЕ. Егорова, Б.Г. Лукьянова, Б.Т. Лихачева, Б.Ф. Ломова, Б.М. Теплова, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона и др.
Как показал анализ научных исследований, поддержка саморазвитии личности рассматривается как помощь в различных сферах жизнедеятельности человека, в связи с чем выделяют целый ряд видов данного явления. Так, педагогическая поддержка анализируется в трудах АГАсмолова, О.С.Газмана, ИБ.Котовой, К.Маклафлин, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др. Для достижения целей педагогической поддержки исследователями выдвигаются следующие задачи: оказание помощи и поддержки обучающемуся в выстраивании индивидуальной образовательной траектории; организация конструктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса; осуществление мониторинга образовательного процесса, позволяющего учитьшать и прогнозировать изменения, происходящие в результате применения педагогических технологий, образовательных программ, способствующих развитию отдельных качеств и личности учащегося в целом.
Поскольку педагогическая поддержка эстетического воспитания дошкольников средствами музыки как идеология еще не получила широкого применения в дошкольных образовательных учреждениях, на сегодняшний день невозможна быстрая переориентация системы образования в русло поддержки развития личности в воспитательном процессе, однако постепенное введение основных позиций данного
феномена в конкретные учебные заведения может привести к существенным изменениям в системе образования, в частности, дошкольного. Таким образом, перед нами встаёт задача теоретического обоснования, моделирования и апробации в рамках конкретного дошкольного образовательного учреждения педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки, а также выявления условий эффективной ее реализации. Однако при решении этой задачи мы столкнулись с рядом объективных проблем и противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в качественной реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста и отсутствием теоретического обоснования актуальности педагогической поддержки эстетического воспитания ребенка средствами музыкального искусства;
на научно-теоретическом уровне - между теоретической разработанностью проблем эстетического образования в дошкольном образовательном учреждении и отсутствием модели педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки;
на научно-методическом уровне - между разработанностью программно-методического обеспечения музыкального образования в дошкольном образовательном учреждении и неразработанностью условий реализации модели педагогической поддержки эстетического воспитания детей средствами музыки, охватывающей деятельность не только педагогов, но и родителей дошкольников.
Существование данных объективных противоречий в системе эстетического воспитания дошкольников, необходимость их научно обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы: «Педагогическая поддержка эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки».
Главная научная проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки, ведущие тенденции и условия реализации педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки.
Указанная проблема актуализирует постановку цели исследования: поиск теоретических оснований для моделирования педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки, а также обоснование наиболее значимых условий ее реализации.
Объект исследования - эстетическое воспитание детей дошкольного возраста средствами музыки.
Предмет исследования - педагогическая поддержка эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки.
Гипотеза исследования. Обоснование содержания и структуры педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки может способствовать оптимизации взаимодействия участников педагогического процесса в учреждениях дошкольного образования, если:
- обозначены основные направления реализации познавательно-активизирующего, эмоционально-оценочного, творческо-деятельностного компонентов эстетического воспитания детей средствами музыки;
- представлены инвариантый и вариативный компоненты модели педагогической
поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки как
иерархический комплекс универсальных позиций, раскрывающих сущность
педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста
средствами музыки, и спектр модулей по каждой из них в инвариантном виде;
- выявлены условия реализации педагогической поддержки эстетического
воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки на общеорганизационном
уровне, уровне семейного эстетического воспитания в направлении музьжальнои
подготовки детей, а также уровне подготовленности педагогических кадров к реализации
данного процесса;
- разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий отслеживать
изменения в развитии дошкольников в процессе реализации модели, изменения в
установках родителей дошкольников на эстетическое воспитание детей средствами
музыки, изменения в уровне подготовленности педагогов к решению задач
педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки.
Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1) теоретически обосновать содержание и структуру педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки;
2) разработать модель педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки, позволяющую объединить многообразные количественные и качественные характеристики педагогического процесса в контексте музыкальной стратегии эстетического воспитания детей;
обосновать условия реализации педагогической поддержки ребенка в процессе эстетического воспитания средствами музыки;
подобрать критериально-диагностический аппарат мониторинга эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки, позволяющий оценивать характер реализации вышеназванных условий.
Теоретико-методологическая основа исследования:
на философском уровне: диалектико-материалистический подход в
образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г.
Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); положения о личности как субъекте отношений и деятельности (А.А. Бодалев, Б.В. Кайгородов, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.М. Семчук, В.В. Сталин и др.); гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития (Л.В. Баєва, М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов и др.); контекстный подход, рассматривающий образовательные системы в обусловливающей связи с социальной средой (А.А. Вербицкий, В.Н. Гуров, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.М. Шишкова и др.);
на общенаучном уровне: системный подход, позволяющий исследовать, проектировать и конструировать объекты в качестве систем (СИ. Архангельский, И.В. Блаберг, Б.З. Вульфова, М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева, А.Т. Куракина, Л.И. Новикова, A.M. Саранова и др.); структурный подход, являющийся дополнением системного подхода и позволяющий в изучении системных объектов акцентировать исследование их структур (B.C. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул и др.); функциональный подход,
позволяющий актуализировать исследование различных аспектов деятельности системных объектов (Е.А. Александров, СВ. Бобрышов, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, В.Л. Хартон и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещев и др.);
на конкретно-научном уровне: положения, идеи, концепции и теории: об основах гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования (Н.М. Борытко, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о способах интеграции педагогических систем и процессов (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Г.М. Борликов, А.Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, Ю.А. Лобейко, Н.К. Чапаев и др.); эстетического воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Л.С Выготский, Е.В. Волкова, М.С. Каган, Н.И. Киященко, B.C. Кузин, Н.Л. Лейзеров, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.М. Межуев, СХ. Раппопорт, Г. Рид, Р. Штейнер и др.); значимости музыки для гармоничного развития личности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радьшова, Г.С Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цьшин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.Л.Яворский); педагогической поддержки и педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, О.С Газман, Н.П. Клушина, Н.Н. Михайлова, Г.И. Симонова, Н.Г. Соколова, СН. Чистякова, СМ. Юсфин).
Для решения поставленных задач были выбраны следующие когнитивно-обобщающие и эмпирические методы исследования:
Теоретические изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, контент-анализ биографических источников и художественной литературы, сравнение, сопоставление, систематизация, типологизапия, моделирование, структурно-функциональный анализ.
Эмпирические - педагогическое наблюдение (включенное, невключенное), анкетирование, экспертная оценка, интервьюирование, наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях; психодиагностическое тестирование в рамках констатирующего и формирующего экспериментов; количественная и качественная оценка полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования послужили МАДОУ Центр развития ребенка №123 «Феникс», МДОУ Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей П категории №232, МДОУ Центр развития ребенка №237 «Колокольчик» г. Ростова-на-Дону. В эксперименте приняло участие 80 детей старших и подготовительных групп детского сада; 103 родителя и 49 педагогов дошкольных образовательных учреждений. Организация исследования осуществлялась в три этапа.
Первый этап (2007-2008 гг.) включал: 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ литературы по исследуемой проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы, программы и методики; 4) проведение пилотажного исследования; 5) разработку
программы, методики формирующего эксперимента, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.
На втором этапе (2008-2010 гг.) был проведен формирующий эксперимент с целью доказательства выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты выполненного исследования дополняют теорию общей педагогики по проблеме разработки и реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки.
Дополнено педагогическое знание об особенностях реализации эстетического воспитания в рамках педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения как: создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям; формирование эстетических потребностей и интересов, которые обеспечивают личности ребенка возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления; формирование у каждого воспитуемого эстетической творческой способности.
Теоретические основы моделирования воспитательных систем дополнены введением инвариантных и вариативных компонентов модели педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки по ценностно-ориентапионному, целевому, организационно-содержательному, инфраструктурному и операциональному блокам.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших
исследований в области эстетического воспитания детей дошкольного возраста
средствами музыки по разработке и уточнению общеорганизационных условий
реализации данного воспитательного направления; по обеспечению семейного
эстетического воспитания в направлении музыкальной подготовки детей; по подготовке
педагогических кадров к реализации данного процесса по мировоззренческому,
культурологическому, профессионально-деятельностному, профессионально-
личностному направлениям, а также компоненту готовности педагога к дальнейшему саморазвитию.
Научная новизна исследования в заключается в следующих полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы -разработки теоретических и процессуальных основ реализации педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки:
предложены научно обоснованные направления реализации эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки в рамках познавательно-активизирующего, эмоционально-оценочного, творческо-деятельностного компонентов;
разработана целостная модель педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки, состоящая из пяти блоков (ценностно-ориентапионного, целевого, организационно-содержательного, инфраструктурного, операционального), каждый из которых представлен инвариантным и вариативным компонентами как иерархией универсальных позиций, раскрывающих
сущность педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки, и спектра модулей по каждой из позиции инвариантного компонента;
- теоретически обоснованы условия реализации педагогической поддержки ребенка в
процессе эстетического воспитания средствами музыки, эмпирически доказана их
значимость на общеорганизационном уровне, уровне семейного эстетического
воспитания в направлении музыкальной подготовки детей, а также уровне подготовки
педагогических кадров к реализации данного процесса по мировоззренческому,
культурологическому, профессионально-деятельностному, профессионально-
личностному компонентам подготовки в рамках научно-практических семинаров,
компоненту готовности педагога к дальнейшему саморазвитию;
- выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности
педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки
по трем направлениям: развитие дошкольников в процессе реализации модели, установки
родителей дошкольников на эстетическое воспитание детей средствами музыки, уровень
подготовленности педагогов к решению задач педагогической поддержки эстетического
воспитания дошкольника средствами музыки.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
интегрированы основные положения современной педагогики в концептуальном обосновании организации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки;
структурные блоки модели педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки, скорректированной с учетом современных требований к воспитательному процессу дошкольного образовательного учреждения, выделены на основе логики соподчинения уровней: от универсального инвариантного компонента, раскрывающего сущность педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки, - до подбора модулей по каждой позиции инвариантного компонента, отражающих различные количественные и качественные характеристики педагогической поддержки эстетического воспитания средствами музыки в вариативном компоненте;
обоснована возможность реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки при обеспечении трех групп условий: общеорганизационных, условий семейного эстетического воспитания, а также условий подготовленности педагогических кадров;
- описан критериально-диагностический аппарат исследования по оцениванию
развития дошкольников в процессе реализации модели, установок родителей
дошкольников на эстетическое воспитание детей средствами музыки, подготовленности
педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модель и условия реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки могут выступать основой построения вариативных моделей организации эстетического воспитания детей в рамках отдельных образовательных систем; критериально-диагностическая база оценки эффективности педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки
может быть применена для мониторинга совершенствования программ эффективности деятельности учреждений дошкольного образования; представленная процедура диагностирования эффективности эстетического воспитания дошкольников может найти широкое использование сотрудниками детских садов, психолого-педагогическими кадрами, ответственными за работу с семьями детей дошкольного возраста; результаты исследования значимы в образовательной деятельности педагогических вузов и колледжей для подготовки студентов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработаны: - направления формирования певческих навыков детей на занятиях музыкой в дошкольном образовательном учреждении как вариативный модуль организационно-содержательного блока модели педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки, реализуемый в четыре этапа;
- диагностический инструментарий для педагогов по работе с семьями
дошкольников, материалы для работы с родителями по конструированию
индивидуальной стратегии семейного эстетического воспитания ребенка, подбора форм и
методов взаимодействия с ребенком и его семьей;
серия научно-методических семинаров по подготовке педагогов к реализации педагогической поддержки эстетического воспитания детей средствами музыки;
критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценивать как развитие дошкольников в процессе реализации эстетического воспитания средствами музыки, эффективность работы с их семьями, так и уровень подготовленности педагогических кадров к применению педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностью диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.
Положения, выносимые на защиту.
Педагогическая поддержка эстетического воспитания дошкольников средствами музыки - это вид межличностного взаимодействия между педагогом и ребенком в рамках дошкольного образовательного учреждения, направленный на помощь дошкольнику в создании определенного запаса элементарных знаний в области музыки и впечатлений, благодаря которым возникают склонность, интерес к музыке, и как следствие, эстетически значимым предметам и явлениям; формировании потребностей и интересов в области музыки, которые обеспечат личности ребенка возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления; формировании у ребенка эстетической творческой способности в области музыкальной деятельности.
Модель педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки, состоящая из пяти блоков (ценностно-ориентапионного, целевого, организационно-содержательного, инфраструктурного, операционального), в
каждом из блоков представлена инвариантным (универсальные позиции, раскрывающие сущность педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки) и вариативным (спектр модулей по каждой позиции инвариантного компонента, отражающих различные количественные и качественные характеристики педагогической поддержки эстетического воспитания средствами музыки) компонентом.
Ценностно-ориентационный блок включает совокупность ценностных установок дошкольного образовательного учреждения, обусловливающих место и роль педагогической поддержки в системе эстетического воспитания ребенка.
Целевой блок включает цели, задачи, мотивы педагогической поддержки эстетического воспитания детей средствами музыки, которыми руководствуется образовательное учреждение в целом и педагог - воспитатель в частности при реализации музыкально-воспитательного направления, а также ожидаемый результат эстетического воспитания.
Организационно-содержательный блок включает выбор формы и содержания занятий музыкой, посредством которых в дошкольном образовательном учреждении могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты.
Инфраструктурный блок включает количественные и качественные характеристики дошкольного образовательного учреждения, окружающего ребенка социально-культурного пространства, обусловливающие своеобразие реализации музыкального направления эстетического воспитания.
Операциональный блок включает совокупность методов и средств, посредством которых воспитатели и педагоги-музыканты реализуют свои воспитательно-образовательные намерения; особенности поддерживающих отношений между педагогами и детьми, педагогами и родителями дошкольников, складывающиеся в процессе реализации педагогической поддержки музыкального направления эстетического воспитания.
3. Для реализации педагогической поддержки ребенка в процессе эстетического воспитания средствами музыки необходим учет условий: общеорганизационных, включающих в себя организацию музыкальной среды и создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы; семейного эстетического воспитания в направлении музыкальной подготовки детей, где поддержка осуществляется в зависимости от того, какие стратегии эстетического воспитания избраны в семьях; подготовленности педагогических кадров к реализации данного процесса.
4. Эффективность педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки оценивается по трем направлениям:
- изменения в развитии дошкольников в процессе реализации опытно-
экспериментальной работы (диагностика музыкального восприятия; оценивание
эстетических эмоций, вызываемых музыкально-вокальной деятельностью; уровень
сформированности певческих навыков; проявление музыкального творчества);
- изменения в установках родителей дошкольников на эстетическое воспитание
детей средствами музыки (выявление особенностей эстетического воспитания ребенка
дошкольного возраста в семье и его условий; выявление эффективности введения в
практику дошкольного образовательного учреждения участия родителей в осуществлении педагогической поддержки эстетического воспитания ребенка средствами музыки);
- изменения в уровне подготовленности педагогов к решению задач педагогической
поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки (комплекс
психодиагностических методик по отслеживанию сформированности научно-
теоретического, мотивапионно-ценностного и операционально-деятельностного
компонентов подготовленности).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
сформулированы теоретико-методологические аспекты разработки педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки; определены этапы, база и методы педагогического исследования, последовательность научно-исследовательских процедур;
- осуществлен процесс моделирования педагогической поддержки эстетического
воспитания дошкольников средствами музыки;
- выявлены наиболее значимые условия реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки;
- разработан критериально-диагностический аппарат, позволивший доказать
эффективность модели и условий реализаций педагогической поддержки эстетического
воспитания дошкольников средствами музыки.
Публикации. По теме исследования опубликовано 16 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию, учебно-методическую работу (общим объемом - 15,9 п.л.).
Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики, на научно-практических конференциях различного уровня Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2008-2010); на международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы технических, экономических и гуманитарных наук» (Георгиевск, 2009), XVII и XX международных научно-методических конференциях «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009-2010), III международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2010), XVIII международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011), I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011) VI Международной научно-практической конференции «Альянс наук: вчений вченому» (Днепропетровск, 2011).
Материалы диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МАДОУ Центра развития ребенка №123 «Феникс», МДОУ Детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей II категории №232, МДОУ Центра развития ребенка №237 «Колокольчик» г. Ростова-на-Дону.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.
Актуальные проблемы эстетического воспитания детей дошкольного возраста
Важным целеполагающим аспектом дошкольного воспитания, детей сегодня является формирование мировосприятия ребенка, ориентированного на общечеловеческие духовные ценности. При этом отставание или отсутствие целенаправленного развития эстетических способностей детей приводит к неполноценному формированию личности, к её неспособности в дальнейшем находиться в гармонии с собой, с миром, его культурными и духовными ценностями и, как следствие, —. появлению чувства неполноценности, неуверенности в себе, неспособности к взаимодействию с людьми в обществе, неадаптированности к условиям современной жизни.
Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста является обязательным аспектом- развития каждого ребенка, а не только отдельных одаренных детей, и является аксиомой современного взгляда научной мысли и педагогической практики дошкольного воспитания детей1 [97].
Среди множества факторов, обуславливающих развитие ребенка-дошкольника, наиболее1 мощным является культура. В процессе продуктивной творческой деятельности, присвоения- ценностей культуры у ребенка появляются и развиваются творческое воображение, мышление, коммуникативные навыки, эмпатия, способность принимать позицию другого человека, основы его будущей профессии. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают исторический опыт человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка в процессе осваиваемой им деятельности.
Достижение ребенком необходимого уровня эстетического развития в значительной степени зависит от педагогических и общекультурных условий, в которых он родился и живет. Целесообразно как можно более раннее вмешательство» в стихийный» процесс эстетического развития ребенка. Данное условие обосновано и аргументировано свойствами быстро развивающейся личности ребенка, его психофизиологическими и возрастными особенностями к восприятию развивающей информации различного уровня, к способности её практического освоения.
Эстетическое воспитание — это развитие способов присвоения норм и ценностей. Принципиальным считается тот факт, что способ присвоения влияет наг характер ценности; ограниченность её присвоения ребенком и определяет его возможности в дальнейшем развитии [там же].
Cтимулируя интегральный способ общения с миром, эстетическое воспитание учит ребенка на всех уровнях его природно-культурной организации и во всех формах поведения гармонизировать мир и, продукты своей деятельности, себя и свое общение с другими людьми.
Важным моментом в педагогической практике является правильное, современное представление об эстетической деятельности . и основопонимание содержания предполагаемого развития эстетических способностей детей. Для этого рассмотрим основные составляющие термина «эстетическое воспитание».
Воспитание - целенаправленный и организованный процесс, влияющий на становление личности. В педагогике данное понятие употребляется в широком и узком смыслах, а также в социальной и педагогической трактовках. Например, с точки зрения И.П. Подласого в широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим (при этом опыт - известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, созданные в процессе исторического развития человечества) [167].
В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.
В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и. управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач [50, с.24-26].
Таким образом, содержание понятия «воспитание» можно определить через следующие существенные признаки: «процесс», «формирование», «развитие», «личность», «целенаправленное воздействие», «самовоспитание» [42] и охарактеризовать его как процесс становления личности в условиях социализации, которое может быть как специально-организованным (управляемым и контролируемым) взаимодействием воспитателей и воспитанников, так и стихийным, (восприятии, опыта от понравившегося взрослого).
Рассматривая аспекты, входящие в состав понятия «воспитание» В.И. Гинецинский [49, с.23-57] акцентирует внимание на том, что воспитание представляет собой, во - первых, процесс, который ведет к определенным изменениям; во - вторых, социальный процесс, так как осуществляется посредством участия людей, в — третьих, развитие, связанное с реализацией ранее заложенных в человеке потенций, процесс социализации, протекающий в форме последовательного и постепенного усвоения индивидуумом и группой социально выработанных норм, ценностей, способов деятельности.
В.А. Сластенин [185] определяет воспитание: с точки, зрения социализации которая может протекать либо в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой; либо целенаправленно; и; сознательно контролируемо.
Одним из первых сторонников гуманистического, воспитания в начале прошлого1 столетия в России стал Є.Т. Шацкий. В. своей концепции; воспитания всесторонне, развитой; личности он не только обосновал; составляющие всесторонности, но и предложил путь ее формирования Он является, создателем теории трудовой школы; основные идеи которой можно сформулировать следующим образом.
- всестороннее развитие личности через идеи; народности, связи ее с жизнью на основе ее интересов, возможностей и потребностей;
- признание самооценки, личности для общества и школы, как высшего приоритета;
- тесное взаимодействие школы с: окружающей средой;
- комплексный подход к воспитанию т.е. «всестороннее развитие личности возможно только в условиях соответствующим образом организованного» учебно-трудового коллектива, между видами деятельности и развитием личности; существует определенная І связь и изменения вводном вызывают соответствующие изменения в другом» [222, с. 297-298];
- реализация в педагогическом процессе принципа, саморазвития: этот; принцип имеет две стороны:; внутреннюю обусловленную самой природой человека, и: внешнюю, которая выражает эту внутреннюю данность, человека в различных видах самодеятельности в самом широком ее понимании [там же].
Теории А.С.Макаренко [118], В.А.Сухомлинского [196, 197] переплелись в практике современного воспитания. А.С.Макаренко внес свой вклад в теорию воспитания всесторонне развитой личности,, рассматривая процесс формирования личности в; коллективе и через коллектив. «Опыт нравственного поведения воспитанники могут приобрести только в процессе правильно организованной деятельности, особенно деятельности трудовой, полезной для общества» [118].
Учение А.С. Макаренко» предполагает: поэтапное формирование коллектива; вовлечение в актив всех воспитанников; движение стиля педагогического1 руководства от авторитарного. к демократическому; использование принципов развития коллектива: гласности, ответственной зависимости, перспективных линий; параллельного -действия; установление делового содружества; закрепление традиций; научение воспитанников приказывать и подчиняться товарищу; трудовая, полезная для общества деятельность; опора на положительное; гармония общих и личных целей ((«Правильно понятый общественный интерес - это и есть мой интерес» [там же, с. 235]); индивидуальное развитие личности воспитанника в трудовой деятельности народа; «в коллективе воспитывается прекрасный человек, полный своеобразия, с яркой личной жизнью» [там же с. 139].
Условия реализации педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки
Педагогическая поддержка ребенка в процессе эстетического воспитания средствами музыки базируется на идеях взаимного интереса ребенка и педагога в. получении музыкального образования; взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-воспитательного4 процесса; принятия педагогом стратегии и тактики эстетического воспитания при условии не нанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка.
В рамках данного тезисы обозначим основные условия, позволяющие реализовывать эстетическое воспитание детей средствами музыки в дошкольном образовательном учреждении системно.
1. Педагогическая поддержка ребенка, осуществляющаяся непосредственно в детском саду, опирается» на специфические особенности эстетического воспитания и предусматривает общеорганизационные условия:
а) организацию музыкальной- среды, способствующей решению задач музыкального развития, воспитания, образования ребенка на протяжении его взросления - звуковой среды (ненавязчивое звучание музыки, отвечающей критериям физического и психологического здоровья ребенка, обогащающей его эстетически целесообразными художественными впечатлениями), предметной среды (наличие музыкальных игрушек, элементарных и профессиональных музыкальных инструментов, позволяющих ребенку обретать опыт самостоятельной музыкальной»деятельности), информационной среды (наличие источников, посредством которой- ребенок- получает аудио-, видео- и фактологическую информацию о. музыкальном искусстве);
б) создание благоприятной; эмоционально-психологической - атмосферы, способствующей1; естественности органичности интимности персонифицированности- общения, ребёнка с музыкальным.; искусством музыкальному самообразованию-, и успешности учебных, музыкальных занятий характеризованное содержание; педагогической , поддержки является-. универсальным для, любой стратегии эстетического воспитания .детей; средствами музыки опирается; на потенциал всего педагогического и административного коллектива дошкольного образовательного учреждения.1.
При реализации; стратегии эстетического воспитания детей с задействованием потенциала музыкального; искусствам содержание педагогической; поддержки обогащается в контексте «наращивания» педагогических функций:
- на этапе- первоначального погружения в систематические музыкальные занятия — помощь ребенку в установлении: контакта с: педагогом, освоении; нового»- вида: занятий, поддержка» при; первых успехах, и; неудачах, предупреждение ситуаций дискомфорта; при» необходимости—, принятие решения прекращении занятий музыкой и выборе иного направления; более; отвечающего индивидуально-личностным особенностям. и интерёсам ребёнка;
- на; пролонгированном; этапе доминированиям специализированных задач эстетического воспитания — поддержка в; решении проблем взаимоотношений с педагогами детского сада и родителями, коррекция уровня притязаний1 (в этом числе с учетом перспективы развития музыкальных способностей); совместное принятие решения: о продолжении или завершении занятий; по окончании определенного этапа обучения..
2. Педагогическая поддержка эстетического воспитания дошкольника средствами музыки осуществляется педагогом-музыкантом в образовательном учреждении, при этом она дифференцируется в соответствии с уровнем осознанности в семье ребенка необходимости данного вида воспитания и предусматривает:
— для семьи, реализующей эстетическое воспитание на стихийном уровне, — помощь в осмыслении значимости музыки для ребенка и развивающих возможностей музыкальной среды, в пробуждении у ребенка эстетических эмоций, актуализации творческих способностей;
— для семьи, реализующей эстетическое воспитание в опоре на собственный потенциал, — поддержку избранной стратегии эстетического воспитания при уважении иных приоритетов в воспитании ребенка, помощь в обогащении музыкального образования, расширении спектра форм, средств и приемов музыкального образования, освоении различных видов музыкальной деятельности;
— для семьи, обучающей ребенка в учреждениях дополнительного образования - поддержку избранной воспитательной стратегии с тактичным привлечением внимания к иным сферам интересов ребенка помощь в реорганизации семейного быта с учетом потребности ребенка в музыке как виде искусства, предупреждении и коррекции негативных ситуаций на этапах первоначального погружения в музыкальные занятия;
— для семьи с традициями музыкального образования — поддержку избранной стратегии эстетического с проявлением персонального интереса к основоположникам и носителям семейных традиций, помощь в выявлении самостоятельной позиции ребенка, предупреждение навязывания ему родителями своих решений;
— для семьи, впервые осваивающей стратегию эстетического воспитания ребенка, — поддержку принятого решения с акцентированием идей значимости музыки в становлении культурных ценностей, эстетического сознания ребенка, а также для гармоничного развития личности ребенка в целом; помощь в организации семейной музыкальной среды, реорганизации семейного быта с учетом занятий музыкой, осуществлении контроля за занятиями музыкой ребенка- вне образовательного учреждения, повышении музыкальной и эстетической культуры родителей.
Педагогическая поддержка конструируется в опоре на разработанную модель. При оперировании вариативными модулями базовой модели следует рассматривать типологические характеристики как ребенка, так и его семьи в контексте выбора индивидуальной стратегии эстетического воспитания дошкольника. Учет семейных традиций и стремлений в воспитании ребенка на современном этапе развития дошкольного образования облегчен за счет того, что успешно реализуются многообразные направления и формы взаимодействия образовательного учреждения с семьями дошкольника:
- ознакомление родителей с воспитательным процессом и его результатами (приглашение на концерты, дни открытых дверей, утренники, театрализованные постановки);
- приобщение детей и родителей к музыкальному искусству (совместное посещение концертов, театральных постановок);
- вовлечение родителей в совместную с детьми творческую деятельность (участие в фестивалях семейного творчества, семейных музыкальных гостиных, семейных любительских объединениях по интересам);
- эстетическое и музыкально-педагогическое просвещение родителей (индивидуальное и групповое консультирование, тематические концерты, единичные и цикловые лекции, доклады, беседы, диспуты, семинары, практикумы, стационарный консультационны пункт);
- вовлечение родителей в процесс совместного выполнения домашних заданий по развитию эстетического сознания ребенка и пр.
Указанные направления и формы взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьями детей актуальны для решения задач педагогической поддержки эстетического воспитания средствами музыки. Однако, сущность педагогической поддержки обусловливает приоритет персонифицированных форм взаимодействия педагога с семьей:
- индивидуальное общение в контексте воспитательного процесса;
- персональное консультирование.
Ввиду объективной; занятости подавляющего большинства родителей возрастает значимость опосредованных форм взаимодействия педагога с семьей
- оснащение семейной; среды-. аудиозаписями; книгами; для; семейного чтения,, памятками по организации семейной; музыкальной; среды, домашней; работы ребенка и творческих семейных мероприятий.
Оценка эффективности развития дошкольников в процессе реализации опытно-экспериментальной работы
Формирующий этап педагогического эксперимента проходил в МАДОУ Центр развития ребенка, №123 «Феникс», МДОУ Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей. II категории №232, МДОУ Центр развития ребенка №237 «Колокольчик» г. Ростова-на-Дону
В экспериментальных группах работа начиналась с детьми старшего дошкольного возраста и продолжалась с теми же детьми в подготовительной группе. Дважды в неделю с ними проводились специальные занятия музыкально-вокальной деятельностью по разработанной нами методике, предусматривающей активное формирование детского творчества в этом виде музыкальной практики.
В контрольных группах работа по эстетическому воспитанию проходила в соответствии с задачами и репертуаром, предложенными традиционной программой музыкального воспитания.
Всего в эксперименте приняло участие 80 детей.
В формирующем этапе эксперимента задачи музыкально-эстетического воспитания решались комплексно. В процессе обучения певческим навыкам, наряду с целенаправленным формированием детского творчества, у детей шло развитие и эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости, творческой инициативы и интеллектуальной активности, потребности в творческой деятельности, настойчивости и выдержки в достижении намеченной цели, а также эстетической оценки и вкуса.
В то же время эксперимент имел поисковый характер, так как в нем проверялась, дополнялась и корректировалась система педагогической поддержки эстетического воспитания дошкольников средствами музыки. Согласно с выделенными нами направлениями певческой подготовки (см. параграф 2.2), на каждом этапе уделяется приоритетное внимание формированию одного из них. Условно нами было выделено четыре этапа».
Первый этап называется подготовительным, так как во времени он предшествует другим этапам, но по значимости поставленных задач он, является основополагающим, базовым для всего доследующего обучения.
Основные задачи этого этапа сводятся к следующему:
- заинтересовать и вовлечь детей в певческую деятельность, усилив их эмоциональный отклик на музыку;
- способствовать развитию эмоциональной отзывчивости и формированию активного целенаправленного восприятия музыки;
- приступить к обучению навыкам певческой установки и дыхания.
На этом этапе приоритетное внимание уделяется формированию у детей заинтересованности в музыкальных занятиях, способности активно/ отражать в эмоциях характер музыки.
В процессе систематических и планомерных занятий дети получают первоначальные певческие навыки. Учатся внимательно вслушиваться в музыку, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (темп, динамику) с тем, чтобы быстро и правильно реагировать на изменение музыкального звучания, согласовывая исполнение песни с характером музыки.
Посредством специально подобранных в определенной последовательности подготовительных украшений, дети учатся осознанному отношению к певческой установке, умению регулировать свое дыхание.
Овладению детьми приемами образного перевоплощения способствуют специальные певческие упражнения и игры, в ходе которых дети знакомятся с проявлениями» в музыке различных эмоциональных состояний. На этой основе они учатся воспроизведению (имитации) различных эмоций, некоторым приемам образного перевоплощения. Также на данном этапе работы дети получают первоначальные сведения» о музыкальном искусстве, знакомятся с этикой и простейшими приемами композиционного творчества. Целью второго этапа обучения является; формирование у детей певческих навыков/ как способности; обусловливающей четкое воспроизведением мелодии в песне
Основные направления работы заключаются в следующем:
- приступить к реализации упражнений нацеленных на дикцию и артикуляцию, звукообразование и атаку звука;
- поэтапное формирование творческих навыков;
Эти направления становятся равнозначными на данном этапе в отличие от первого этапа; где значительно- преобладают обучающие моменты. Они предполагают обучение правильным техническим; приемам; исполнения; песни; которыми дети овладевают в. процессе раз личных видов упражнений, а также включают в себя- расширение диапазона песенной лексики: детей; На основе этого происходит обучение детей основам: импровизации и; композиционного творчества; образному перевоплощению и ролевому взаимодействию в песне.. Значительно; расширившийся музыкальный опыт дошкольников; приобретенный, ими: в; течение первого года обучения, предоставляет детям: достаточно: обширный- материал. для; их дальнейшего исполнительского творчества в процессе музыкальной: деятельности»
Третий, этап; обучения характеризуется; формированием: у детей творческих навыков: за счет активного формирования навыков выразительного исполнения различных песен.
В связи с усложнением творческих задач основное внимание на этом этапе уделяется: формированию у детей способности целостного восприятия музыки в связи с развитием музыкальных образов; Детям предлагаются несколько серий творческих заданий, предусматривающих этапность, формирования» способов творческих действий. Сначала дети учатся воплощению образов, имеющих характер яркого музыкальной портрета, но представленного; вне сюжетного развития; и взаимодействия- с; другими персонажами. С этой целью/ в содержание обучения вводятся индивидуальные импровизации- детей; на основе небольших произведений инструментальной: классической музыки; которые: включены в. репертуар. традиционной программы; музыкального воспитания;. Затем детям, предлагаются, творческие: задания,, направленные; на воплощение; образа; в; сюжетном; развитии во; взаимодействии; с другими; персонажами. В- ходе выполнения; этих заданий дети учатся- навыкам ролевого взаимодействия; партнеров в«. рамках составленного ими»; в; сотворчестве с; педагогом небольшого сюжета на основе; восприятия разнохарактерных» музыкальных, произведений.
Наряду с. формированием у детей; творческих навыков продолжается работа над формированием песенных навыков.
Четвертый заключительный этап обучения предусматривает коллективную: творческую работу детей: над слитным; пением в; коллективе, выработкой унисона коллективного интонирования.
В процессе этой работы; особая роль отводится активизации творческого воображения; как способности; включающей быстрое вхождение- ребенка; в воображаемую; ситуацию; умение; стройного: пения; посредством; развития всех рассмотренных выше певческих навыков.
На, этом этапе- дети работают над спектаклями;, овладевая; навыками коллективной творческой деятельности: совместными сюжетосложением; составлением сценария; распределением ролей; поиском средств воплощениям замысла:, выразительным; исполнением, характеризующимся; четким, согласованием совместных действий партнеров.
Эти спектакли представляют собой; итоговую; форму работы, которая заключает в себе возможность реализации всех полученных ранее1 детьми; певческих и творческих навыков;
Опытно-экспериментальная работа включала разнообразные: формы и методы обучения; применение и сочетание которых было обусловлено непосредственно педагогическими целями и; задачами каждого-этапа, степенью усвоения детьми программного материала, индивидуальными особенностями детей.
Анализ результатов формирующего этапа эксперимента, направленного на выявление уровня восприятия дошкольниками и правильного понимания прекрасного в искусстве (музыке), характер эстетических эмоций; уровень развития певческих навыков; уровень проявления творческих способностей мы проводили:
-по диагностике музыкального восприятия;
-по оцениванию эстетических эмоций, вызываемых музыкально-вокальной деятельностью;
-по певческим навыкам;
-по музыкальному творчеству.
В представленных ниже таблицах мы даем сравнительные показатели уровней по каждому из компонентов в начальный и итоговый периоды опытно-экспериментальной работы.
Изменения в уровне подготовленности педагогов к решению задач педагогический поддержки эстетического воспитания дошкольника средствами музыки в процессе опытно-экспериментальной работы
Одним из завершающих, этапов» нашего исследования; была оценка результатов подготовленности педагогов- к, решению задач педагогический поддержки- эстетического воспитания дошкольника средствами музыка в процессе экспериментальной работы. Этот этап; был наиболее простым для диагностирования и оценивания; в, силу открытости; педагогов для диагностики, их готовности участвовать в эксперименте и положительному отношению к экспериментальному процессу. В эксперименте были задействованы две группы педагогов. В экспериментальную группу педагогов вошло 24 человека, в контрольную - 25 .
Рассмотрим, какие критерии и -показатели подготовленности к эстетическому воспитанию детей" дошкольного возраста средствами музыки были использованы при оценке эффективности эксперимента (таблица 6).
В соответствии с указанными, критериями и показателями нами был разработан комплекс психодиагностических методик, представленный тремя блоками.
Первый блок методик позволял выявить уровень знаний, недостаточная сформированность которых могла выступать фактором, препятствующим реализации педагогической поддержки- эстетического воспитания- детей средствами музыки.
Второй блок методик был направлен4на- изучение мотивации, педагогов к реализации педагогической поддержки эстетического воспитания детей средствами музыки, способствующей или препятствующей осуществлению процесса воспитания.
Третий блок методик был направлен- на выявление уровня сформированности практических умений, необходимых для реализации педагогической поддержки эстетического- воспитания детей средствами музыки. С этой целью исследовались конструктивно-содержательные, коммуникативные, конструктивно-оперативные, конструктивно материальные, организаторские и диагностические умения.
Для определения уровней подготовленности к реализации педагогической поддержки эстетического воспитания детей» средствами музыки был подобран соответствующий диагностический инструментарий, представленный в таблице 7.
При выявлений уровня, сформированное у педагогов, научно-теоретического компонента , подготовленности нами- была использована: авторская анкета; закрытой, формы,, основанная на теоретическом анализе литературы (Приложение.3). Согласно инструкции респонденты: отмечали, те ответы, которые,, по их, мнению, являются верными- Обработка анкет производилась согласно матрице ответов. Основанием, для использования анкеты и на. констатирующем, и на контрольном этапах эксперимента являлся факт, обработки, . и интерпретации результатов исследования экспериментатором.
При оценке сформированное научно-теоретического компонента; подготовленности педагогов были получены данные по каждому из 21 вопросов анкеты (таблица 8).
Анализ результатов показывает, что динамика усвоения знаний по вопросам практической направленности (вопросы № 15-21) являлась более: выраженной, чем. теоретической (вопросы№ 1-14). Для педагогов участие в научно-методических семинарах выступало как способ решения профессионально важной проблемы - как воспитывать эстетически грамотных детей. Поэтому практикоориентированные знания вызвали больший интерес у практиков и, как следствие, обусловили более выраженную динамику их усвоения.
На основании количественного анализа результатов исследования были определены уровни сформированности научно-теоретического компонента подготовленности педагогов. К высокому уровню были отнесены педагоги, давшие из 21 возможных от 15 до 21 верных ответов. По результатам анкетирования в данной группе оказался 31% респондентов (на констатирующем этапе - ни одного человека). К среднему уровню (от 8 до 14 верных ответов) были отнесены 46% педагогов (на констатирующем этапе -35 человек). К низкому уровню были отнесены 23%о педагогов, давших из 21 возможных от 1 до 7 верных ответов.
Динамика уровней сформированности научно-теоретического компонента подготовленности в экспериментальной группе представлена нами на рис. 4.
В результате выяснения степени значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в распределении педагогов по уровням было установлено: полученное в результате вычислений значение х2 = 30,9 больше табличного значения т — 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001 [143, с. 573]. Следовательно, значимые изменения, которые произошли в распределении педагогов по уровням в результате эксперимента, экспериментально подтвердились. Уровень сформированности научно-теоретического компонента подготовленности в экспериментальной группе значительно вырос, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.
Второй блок методик был направлен на изучение мотивации к эстетическому воспитанию дошкольников средствами музыки и использовался на итоговом этапе эксперимента для выявления уровня сформированности у педагогов мотивационно-ценностного компонента подготовленности.
Первая методика - «Изучение мотивации профессиональной деятельности» К. Замфира (модификация А. Реана) - была применена нами для изучения мотивационных комплексов педагогов (Приложение 4).
Эмпирические данные, полученные на начальном и итоговом этапах эксперимента в экспериментальной группе, представлены нами в таблице 91 Вторая диагностическая процедура проводилась с целью изучения устойчивости интереса к проблеме педагогической поддержки эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки. Результаты интервьюирования педагогов экспериментальной группы представлены нами в таблице 10.
По результатам интервьюирования на итоговом этапе эксперимента у 73% педагогов был получен ответ «испытываю устойчивый интерес», что подтверждает рост показателя устойчивости интереса. По нашему мнению, динамика данного показателя была обусловлена развитием представлений о феномене эстетического воспитания детей и осознанием важности музыки в решении проблемы данного вида воспитания.
Анализ эмпирических данных, полученных на начальном этапе эксперимента, позволил определить уровни сформированности мотивационно-ценностного компонента подготовленности, динамика которых в экспериментальной группе представлена нами на рис. 5.
