Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитание музыкально-эстетического интереса младших школьников как актуальная проблема их гармонического развития
1.1. Проблема формирования интереса в обучении в психолого-педагогической литературе 16
1.2. Анализ состояния практики воспитания музыкально-эстетического интереса учащихся младших классов в современной школе 33
1.3. Возможности татарского детского фольклора в воспитании музыкально-эстетического интереса у младших школьников 65
Глава II. Научно - методическое обеспечение процесса формирования музыкально - эстетического интереса младших школьников средствами татарского детского фольклора
2.1. Методика педагогической диагностики музыкально - эстетического интереса младших школьников 91
2.2. Разработка содержания музыкально - эстетического воспитания младших школьников с использованием фольклорных источников татарского народа 105
2.3. Формы, методы и приемы воспитания музыкально - эстетического интереса младших школьников на основе татарского детского фольклора 122
2.4. Результаты опытно - экспериментальной работы 157
Заключение 186
Библиографический список 195
Приложения 221
- Проблема формирования интереса в обучении в психолого-педагогической литературе
- Анализ состояния практики воспитания музыкально-эстетического интереса учащихся младших классов в современной школе
- Методика педагогической диагностики музыкально - эстетического интереса младших школьников
- Разработка содержания музыкально - эстетического воспитания младших школьников с использованием фольклорных источников татарского народа
Введение к работе
В настоящее время, как отмечают обществоведы, у многих народов ярко проявляет себя тенденция национально-культурного возрождения, выражающаяся в стремлении к возврату в лоно своей культуры, языка* обьшаев и традиций. Для достижения общественного согласия чрезвычайно важно уделить особое внимание этим процессам и в государственном масштабе, и в плане признания актуальности проведения специальных гуманитарных исследований в этой области. С этим связана и актуализация поддержки системы социально-культурных мероприятий по сохранению, возрождению и трансляции ценностей и традиций национальных культур народов конкретного региона. Вновь переживая и подвергая переоценке исторический опыт жизни народа, его исконную духовно-нравственную основу, мы наконец-то пришли к неоспоримой истине: только встав на вершину национальной культуры, человек может оценить общечеловеческие ценности, только обогатившись национальной духовностью, он раскроет для себя духовную силу и духовные достижения других народов.
История и культура народа имеет разнообразные формы, способы своего сохранения и выражения, а также признаки национальной принадлежности. В первую очередь, это живой родной язык, как средство продолжения этно - культурной традиции. Кроме того, это и историографические источники, и литературные памятники, и любые другие специально зафиксированные источники культуры (книги, музыкальные произведения* архитектура, ремесла и т. п.). Есть, однако, и такой совершенно уникальный источник сохранения самобытности народа, его духовно-культурных достижений, как фольклор. Фольклор является величайшим достижением национальной культуры каждого народа, выступая важным средством кристаллизации духовной культуры; он выражает вкусы, склонности, интересы народа. Содержание фольклора, его отдельные жанры и произведения составляют жизнь народа, его миропонимание, нравственно-этические, социально-исторические, политические, философские и художественно-
эстетические взгляды. Считается, что народное творчество является важнейшим средством формирования личности, причем воспитательные функции фольклора весьма многообразны. В частности, в нем выражено представление народа и о целях и задачах, и о содержании, и о средствах воспитания; а также даются конкретные советы по воспитанию детей. Вот почему сам по себе фольклор, его содержательная часть, ценности, заключенные в нем, могут рассматриваться в качестве уникального и проверенного вековой мудростью народа средства воспитания.
Выше сказанное имеет непосредственное отношение к перспективам культурно-образовательного обновления общественной жизни в Республике Татарстан. На протяжении многих десятилетий Республика Татарстан находилась в составе большого государства, в ней успешно развивались экономика и промышленность, однако развитие татарской национальной культуры было недостаточным. Отрадно отметить, что в последнее десятилетие отмечается взлет процесса национального возрождения народов, проживающих в Республике Татарстан. Это определенно выражено в новой государственной политике, отстаивающей приоритет региональных интересов. Не умаляя значимости развития национальных культур всех народов, проживающих в Республике Татарстан, все же следует признать вполне справедливой тенденцию усиления внимания к национальной культуре татарского народа как исконной для данной территории. С этим связана забота и о развитии татарского языка, а также возрастание бережного отношения к татарскому фольклору. Говоря о педагогическом аспекте данного феномена, отметим, что наилучшие условия для реализации его потенциала создаются в том случае, если знакомство детей с татарским народным творчеством начинается с раннего возраста.
Говоря о педагогических возможностях фольклора как средства воспитания целесообразно ставить вопрос и о его жанровом многообразии. Специалисты выделяют разные виды фольклора: словесный, музыкальный, декоративно-прикладной, изобразительный, танцевальный и др. Кроме того, фольклор может быть, дифференцирован и по предназначенности для
взрослой и детской аудитории. Так, отдельному изучению подлежит, по мнению исследователей, детский фольклор (О. Капица, Г. Виноградов, М.Н. Мельников и др.). Последний включает в себя такие жанровые разновидности, как детские народные песни, потешки, прибаутки, сказки, за-клички, пословицы, поговорки, загадки, жеребьевки, считалки, игры и т. д. Термин «детский фольклор» был введен в нашей стране учеными в начале двадцатого века. Им обозначали произведения устной народной словесности, предназначенные для детей и исполняемые взрослыми и детьми. Следует отметить, что более подробно исследованным можно считать русский детский фольклор (Г.С. Виноградов, М.Н. Мельников, Г.М. Науменко), хотя и он раскрыт в большей степени с позиций литературоведения и искусствоведения.
Вместе с тем, тщательное изучение содержательного богатства детского фольклора, в частности, татарского детского фольклора позволяет утверждать о наличии заложенных в нем больших возможностей, которые могут быть реализованы прежде всего в художественно-эстетическом воспитании детей, особенно младшего школьного возраста. Отсюда представляется весьма актуальной задача формирования общей эстетической культуры детей, их художественно-творческих интересов на основе использования средств татарского детского фольклора. Это и определило область нашего научного поиска, а именно, выход на проблему формирования интересов младших школьников средствами фольклорного материала.
Общая стратегия исследования определилась на основе тщательного теоретического анализа проблемы формирования интересов школьников. Формирование интересов личности является одной из важных проблем воспитания. Эта проблема весьма многогранна, и потому в ее решение вносят вклад представители различных человековедческих наук. Так, психологи исследуют условия и механизмы возникновения интересов и воздействие их на личность (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.), педагоги выявляют возможности формирования интереса, заложенные в педагогическом процессе (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова,
Ю.В. Шаров и др.), социологи изучают связь интересов с общественной средой и характером деятельности личности (Л.М. Архангельский, Г.А. Логинова, Т.К. Панкратов и др.).
Концептуальные основы педагогического аспекта проблемы особенно глубоко исследованы в трудах Г.И. Щукиной: сущность и значение проблемы интереса в обучении; понятийно-терминологическое обоснование категории. Познавательный интерес,, по мнению автора, представляет собой избирательную направленность личности на определенные объекты познания, что содействует развитию у нее пытливости ума, мыслительной активности, постоянного стремления к совершенствованию в соответствующей области знания, науки, культуры (1.264).
Проводились и проводятся исследования в этой области и другими педагогами-исследователями. Так, Н.Г. Морозова подробно раскрывает поэтапный характер процесса формирования познавательных интересов; А.К. Маркова рассматривает значимость формирования интереса школьников в общей структуре мотивации учебной деятельности; А.С. Роботова изучает взаимосвязь формирования мировоззрения, нравственности и познавательных интересов школьников в учебном процессе; И.Г. Шапошниковой исследовано формирование познавательных интересов у слабоуспевающих учеников. Таким образом, можно сказать, что проблеме формирования познавательных интересов посвящено достаточно большое число педагогических исследований.
Однако есть и другие, не менее значимые в педагогическом отношении, виды интересов. Так, на наш взгляд, большего внимания заслуживает категория эстетического интереса, т. е. интереса, основанного на актуализации в системе ценностей личности эмоционального компонента, определяющего высокий уровень развития чувства прекрасного в человеке. Этот интерес формируется, прежде всего, в системе уроков художественно-эстетического цикла: литературы, музыки, изобразительного искусства, ритмики, театра. Наибольшими возможностями в формировании эстетических интересов обладают уроки музыки. Специально рассматривая вопрос
о формировании учебных интересов учащихся на уроке музыки, мы пришли к необходимости уточнения их видового своеобразия и посчитали возможным ввести понятие «музьпсально-эстетический интерес». Прежде чем определить это понятие, нами был проведен тщательный анализ источников, в которых были затронуты те или иные аспекты проблемы интереса, формируемого в процессе музьпсально-эстетического воспитания и образования учащихся.
Общие позиции глобальной значимости проблемы формирования музыкально-эстетических интересов могут быть почерпнуты в трудах крупных теоретиков музыки. К ним относятся работы ведущих ученых-музыкантов в области музыкознания и музыкальной психологии (Б.В. Асафьев, Б.В. Медушевский, Е.Б. Назайкинский и др.), инструментальной педагогики (Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз и др.), музыкального воспитания школьников и студентов музьпсально-педагогических факультетов (О.А. Апраксина, Н.А.Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Г.М, Цыпин и др.). Ими были созданы предпосылки для проведения музьпсально-педагогических исследований в сфере проблемы интереса.
Касаясь проблемы формирования музыкально-эстетического интереса школьников, следует принять во внимание те педагогические исследования, которые были посвящены проблеме формирования интереса школьников к предметам художественно-эстетического цикла. Среди них для нас наиболее значимы работы, освещающие педагогические основы и методику формирования устойчивых интересов учащихся к музыке. При этом проблема формирования музыкальных интересов рассматривается в разных аспектах: формирования у восьмиклассников интереса к серьезной музьже (Т.П. Плеснина); выявления особенностей развития интереса к музыке в условиях пионерского лагеря (Э.Б. Абдуллин); формирования музыкального интереса у младших школьников в условиях внеклассной работы (А.И. Паламарчук); роли музыкальных интересов в формировании познавательной деятельности подростков (Н.Н. Гришанович). Есть работы, в которых проблема интереса изучалась применительно к высшей школе. В частности,
были изучены методы развития профессиональных интересов студентов музыкально-педагогического факультета в классе фортепиано (Б.Л, Яконюк); рассмотрена роль хорового класса в формировании интереса к профессии у студентов музыкально-педагогического факультета (Т.А, Колышева); изучены особенности формирования познавательного интереса средствами вокально-хорового репертуара (Н.В. Соколова).
За последние годы появились работы, специально посвященные возможностям музыкального национального фольклора разных народов в воспитании школьников: средств азербайджанской народной музыки в воспитании музыкально-эстетических способностей учащихся (Н.С. Меликма-медов); роли армянской народной музыки в музыкальном воспитании (Ю.В. Юзбашян); возможностей узбекской народной музыки как средства нравственного воспитания (А.Ш. Хасанов); исследование методов и приемов формирования интереса к белорусской народной музыке (Л.С, Бабен-ко); путей активизации творческой деятельности младших школьников средствами русского музыкального фольклора (Л.Л. Куприянова).
Справедливости ради следует сказать, что в литературе было уделено определенное внимание и исследованию такого феномена культуры, как татарский фольклор (X, Ярмухаметов, Ф.А, Урманчеев, X, Ярми и др.). Наибольший интерес для нас представляют исследования, касающиеся анализа его педагогических возможностей. Так, С.И.Раимовой были рассмотрены вопросы изучения традиций татарского народа в эстетическом воспитании и использования их в современной практике школы.
Проблеме татарской музыкальной фольклористики, его теоретического и практического осмысления посвящены труды М.Н. Нигметзянова, Р.Ф. Халитова, Р.А. Исхаковой-Вамбы, 3,Н. Сайдашевой. На использование фольклора в подготовке учителей начальных классов в педагогических училищах обращает внимание в кандидатской диссертации Н.Х. Халитова.
В целом, можно сказать, что на сегодняшний день проблема использования фольклорных источников в музыкально-эстетическом воспитании признана в педагогической теории достаточно перспективной.
Практическую актуальность данной проблематики для воспитания в современной школе следует связать со сложившимся на практике реальным состоянием эстетической и музыкальной культуры школьников. Проведенное нами эмпирическое исследование, также как данных других аналогичных исследований, показывают, что уровень эстетических интересов школьников, их ценностное отношение к высоким музыкальным образцам, будь то классика, современная музыка или фольклор, находятся на низком уровне и, следовательно, нуждаются в более пристальном внимании со стороны практиков, а также ученых-исследователей.
В частности, несомненно, заслуживает особого внимания специальное изучение татарского детского фольклора в процессе формирования музыкально-эстетических интересов младших школьников. Таких исследований и методических разработок нами не выявлено.
Все выше отмеченное позволяет обнаружить противоречие между возросшей в современных условиях значимостью возрождения национальных культур и воспитания подрастающего поколения в соответствующем духе и отсутствием конкретных методик и технологий воспитания, обеспечивающих данную стратегию воспитания, в частности, между значимостью формирования музыкально-эстетического интереса школьников на основе источников татарской национальной культуры и недостаточным использованием в данном процессе возможностей татарского детского фольклора.
Отсюда, проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы содержание, формы, методы и приемы использования татарского детского фольклора как эффективного средства формирования музыкально-эстетического интереса младших школьников.
Теоретическая и методическая неразработанность проблемы, ее практическая значимость и побудили избрать тему исследования: «Татарский детский фольклор как средство воспитания музыкально-эстетического интереса у детей младшего школьного возраста».
Объектом исследования является процесс воспитания эстетического интереса у младших школьников на основе актуализации его национально-регионального компонента.
Предметом исследования выступают содержание, формы, методы и приемы воспитания музьшально-эстетического интереса у младших школьников средствами татарского детского фольклора.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание» формы, методы и приемы использования татарского детского фольклора в процессе воспитания музьшально-эстетического интереса младших школьников.
Теоретическое исследование проблемы позволило сформулировать гипотезу, согласно которой процесс формирования музыкально - эстетического интереса младших школьников с использованием средств татарского детского фольклора становится более результативным, если:
будут внесены изменения в содержание учебных программ по музыке в начальной школе за счет их обогащения произведениями татарского детского фольклора на основе соответствующего научно-методического обоснования;
преподаватели музыки пройдут соответствующую подготовку по целенаправленному использованию на уроках музыки фольклорного материала;
- будут разработаны адекватные содержанию татарского детского
фольклора формы, методы и приемы его использования в процессе воспи
тания музьпсально-эстетического интереса младших школьников.
Для достижения цели исследования потребовалось решение ряда конкретных задач:
Выявить воспитательные возможности татарского детского фольклора в формировании музьшально-эстетического интереса младших школьников.
Разработать содержание и составить программу музыкально -
эстетического воспитания младших школьников на основе включения элементов татарского детского фольклора.
Определить формы, методы и приемы воспитания музыкально-эстетического интереса младших школьников с использованием источников татарского детского фольклора.
Экспериментально проверить эффективность разработанной программы воспитания музьпсально-эстетического интереса младших школьников на основе целенаправленного применения средств татарского детского фольклора.
Методологической основой исследования являются диалектическое учение и современные концепции в области теории познания о роли интересов, склонностей, способностей в развитии личности; системно - структурный, личностно - деятельностный подходы к процессу изучения личности и организации педагогического процесса; идеи К.Д. Ушинского о роли народного духа, его творчества и педагогики для гармонического развития личности; положения о роли национальной культуры, фольклора в просвещении татарского народа (К. Насыйри); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов^ М.И. Махмутов и др.); положения о культуре как источнике формирования содержания образования (И.Я. Лернер, М.И. Скаткин); теория культуры (Ю.В. Бромлей, Э.С. Маркарян); положения концепции эстетического воспитания учащейся молодежи (Ю.Б. Алиев, А.И. Буров, Л.А. Волович, Г.А. Петрова и др.); концепции гуманизма и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, В.И. Додо-нов, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Б.Н. Шиянов, Т,В. Шуртакова и др.); теория индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов); теоретические выводы о воспитательном потенциале народного творчества и народной педагогики (Г.Н. Волков, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков); идеи теоретиков - музыкантов о роли музыкально - эстетического воспитания в гармоническом развитии детей (О .А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский и др.).
В исследовании мы опирались на положения Концепции татарского народного просвещения, Концепции воспитания учащейся молодежи Республики Татарстан о необходимости обогащения процесса учебно - воспитательной работы элементами национальной культуры, широкого использования национальных традиций и народного творчества.
В процессе исследования применялись следующие методы:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме; анализ, сравнение и классификация разнообразных источников татарского фольклора;
педагогическое наблюдение, изучение, анализ, обобщение опыта работы преподавателей предметов художественно-эстетического цикла ( наблюдение, интервьюирование, анкетирование ), а также самоанализ собственного многолетнего опыта работы в качестве учителя музыки общеобразовательной школы;
изучение и сопоставительный анализ учебно-программной документации по предмету «Музыка в школе», а также других предметов художественно-эстетического цикла;
обобщение результатов анкетного опроса учащихся младшего школьного возраста с целью выявления уровня их музыкально-эстетической культуры; опрос родителей учащихся; анализ творческих работ школьников;
констатирующий эксперимент; преобразующий эксперимент, направленный на формирование музыкально-эстетического интереса младших школьников средствами татарского детского фольклора.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы-гимназии № 8 Советского района, школы № 38 Ново-Савиновского района, школы № 87 Кировского района, школы № 58 Советского района г. Казани, школы-гимназии № 2 г. Бугуль-мы и школы № 7 г. Лениногорска РТ. Всего анкетным опросом было охвачено 536 учащихся, 112 родителей. Кроме того, в анкетировании и интервьюировании приняли участие более 100 преподавателей названных школ.
Основной формирующий эксперимент был проведен на базе школы-гимназии № 8 Советского района г. Казани.
Исследование проводилось с 1985 по 1997 г.г. в три этапа. На первом этапе (1985 -1991 г.г.) была организована опытно-педагогическая работа, в процессе которой были намечены методические подходы к использованию фольклорных источников в музыкально-эстетическом воспитании школьников; параллельно изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме интереса в обучении и методов его формирования, а также шел сбор и специальная подготовка обогащенного фольклорными источниками дидактического материала; намечалась стратегия и тактика научного исследования в интересующей нас области.
На втором этапе (1991 - 1993 г.г.) было продолжено теоретическое исследование проблемы, осуществлялась выработка гипотезы, было организовано массовое эмпирическое исследование по изучению состояния практики воспитания музыкально-эстетической культуры младших школьников, а также разработана методика эксперимента.
На третьем этапе (1994 - 1997 г.г.) проводилась экспериментальная работа с целью оценки эффективности разработанной программы воспитания музыкально-эстетического интереса младших школьников на основе татарского детского фольклора; анализировались результаты эксперимента; делались выводы и разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
охарактеризован воспитательный потенциал татарского детского фольклора как средства формирования музыкально-эстетического интереса младших школьников;
дано определение понятия «музыкально-эстетический интерес» как разновидности эстетического интереса;
разработано содержание и программа музыкально-эстетического воспитания младших школьников с использованием татарского детского фольклора;
- предложен комплекс форм, методов и приемов воспитания музыкально-эстетического интереса младших школьников с применением источников татарского детского фольклора.
Практическая значимость работы заключается в том, что применение разработанной программы музьшально-эстетического воспитания, основанной на использовании разнообразных жанров татарского детского фольклора, позволяет интенсифицировать процесс формирования музыкально-эстетического интереса у младших школьников. Разработанные рекомендации могут быть использованы в курсах общей педагогики, а также методики музыкального воспитания, в педагогической практике студентов и учителей музыки в общеобразовательных школах, в процессе повышения квалификации преподавателей педагогических вузов, училищ и школьных учителей; применимы в других звеньях педагогического и музыкального профессионального образования ( на факультетах педагогики и методики начального обучения педагогических вузов, на музыкально-педагогических отделениях педагогических училищ, в музыкальных школах ).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в шкодах г, Казани и других городов Республики Татарстан. Ход, основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики; теории, истории музыки и музыкальных инструментов КГПУ (г. Казань), итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава и конференциях молодых ученых КГПУ (1994, 1995, 1996,. 1997 г.г.), научно-практической конференции «Научно-педагогическая деятельность О,А. Апраксиной и современные проблемы музыкального образования в педвузе» (г. Москва, 1995 г.), научно - практической конференции «Актуальные вопросы музыкально-эстетического воспитания молодежи: опыт, проблемы, поиски» (г. Казань, 1995 г.), научно-практической конференции «Музыкальное образование Поволжья: опыт, проблемы, поиски» (г. Саранск, 1996 г.), научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы музыкального образования: дидактика» (г. Саранск, 1997 г.), IV-й международной научно-практической кон-
ференции «Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики» (г. Елабуга, 1997 г.), изложены в шести публикациях по теме исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась совокупностью использованных методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; целенаправленным анализом педагогической практики; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной программы музьпсально-эстетического воспитания младших школьников; репрезентативностью выборки исследования.
На защиту выносятся положения:
Татарский детский фольклор обладает большими воспитательными возможностями в развитии музьпсально-эстетического интереса младших школьников, что обусловлено доступностью и яркостью его образной системы; нравственно-эстетической содержательностью; жанровым многообразием, отвечающим разным эстетическим вкусам учащихся.
Включение национально-регионального компонента в содержание программы музьпсально-эстетического воспитания младших школьников, в виде источников татарского детского фольклора, требует ее научно - обоснованной, дидактической переработки, а именно: подготовки экспериментального календарно-тематического плана и программы по годам обучения в начальной школе в сочетании с разнообразной внеклассной деятельностью по приобщению школьников к нравственно-эстетическим ценностям татарского детского фольклора.
3. Процесс воспитания музьпсально-эстетического интереса младших
школьников на основе источников татарского детского фольклора осуще
ствляется с помощью комплекса специальных форм, методов и приемов:
создания эстетических ситуаций «погружения» в среду фольклорных ценно
стей; организации творческой деятельности, связанной с освоением фольк
лорного материала; стимулирования достижений детей в творческой и ис
полнительской деятельности по мотивам фольклора.
Проблема формирования интереса в обучении в психолого-педагогической литературе
Проблема формирования, интересов школьников во всем их многообразии признается и в педагогической теории и на практике одной из самых актуальных для гармонического развития личности. Ей было уделено немало внимания в педагогических исследованиях и рассматривалась она с самых разных сторон. Прежде чем приблизиться к аспекту нашего исследования, рассмотрим наиболее важные концептуальные положения по данной проблеме, разработанные психологической и педагогической теорией.
Методологические основы поставленной проблемы излагаются в трудах философов и социологов. Так, в философском эшгиклопедическом словаре отмечено, что интерес - это «реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями - мотивами, помыслами, идеями и т.д. - участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов».
В истории философии известны имена многих философов, которые пытались объяснить общественную жизнь с помощью интересов. Это -Гельвеций, Гольбах, Дидро. В интересе они усматривали реальное основание нравственности, политики, общественного интереса в целом. «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» (1.66.34).
Французские философы - материалисты выводили интерес из чувственной природы человека, которую считали константной, постоянной. А общественный интерес рассматривали как суммарное явление индивидуальных интересов.
Немецкие ученые так же обращали внимание на интерес и создали свои теории. Согласно Гегелю, интерес не сводился к грубой чувственности. Гегель- считал,, что люди «добиваются, удовлетворения своих, интересов, но благодаря этому осуществляется еще и нечто дальнейшее, нечто такое, что скрыто содержится в них, но не сознавалось ими и не входило в их намерения» (1,65.20).
Ученые - философы предложили несколько классификаций интереса: по степени общности - индивидуальные, групповые, общественные интересы; по сфере направленности - экономические, политические, духовные; по характеру субъекта - национальные, государственные, партийные; по степени осознанности и возможности их осуществления - реальные, мнимые; по отношению к объективной тенденции общественного развития - прогрессивные, реакционные, консервативные.
Если философы прошлого связывали интерес с мировым разумом, с абсолютной идеей, то современные философы - А.Д. Макаров, В.К. Ска-терщиков, М.В. Яковлев, А.Г. Спиркин усматривают в интересе созидательную силу.
Большое внимание проблеме интереса заявляется в педагогике и психологии. Это понятие трактуется исследователями по- разному: и как направленность (Г.И. Щукина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн и др.), и как потребность (Л.И. Божович, А.В. Петровский, Ю.В. Шаров и др.), и как отношение (В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова, А.П. Архипов и др.). Различие в определениях свидетельствует о том, что: а) интерес может выступать в различных видах в зависимости от объекта, условий и аспекта изучения; б) в этом явлении находят отражение все основные психические функции личности; в) интерес часто рассматривается не в общем понятии, а в «срезе», уровень которого принимается за исходный и полученная характеристика распространяется затем на весь класс явлений. Поэтому прежде всего следует установить, какие уровни развития интереса соответствуют перечисленным понятиям.
Обобщая характеристики интереса, трактуемого как направленность, мы отметим также такие его признаки, как активность, устойчивость, инициативность, целеустремленность, концентрированность, сознательность, что в целом говорит о наличии у личности интереса высокого уровня развития. «Личностный интерес, - пишет Н.Г. Морозова, - представляет собой более высокую и качественную ступень интереса. Это уже не переживание, не отношение, а направленность личности, характеризующая личность в целом» (1.145.68).
В педагогической теории самое большое внимание уделено категории «познавательный интерес». Г.И. Щукина трактует сущность и динамику познавательного интереса следующим образом: «В любой период своего становления познавательный интерес является побудительной силой. Но на ранних этапах развития он не имеет характера того неодолимого влечения, какое бывает свойственно потребностям... Черты высшей духовной потребности, интерес приобретает лишь, достигая очень высокого .уровня развития» (Г.264-.99)-.
Специфичен подход к пониманию познавательного интереса и его динамики, когда он связывается с категорией «отношение». Так, Н.Г. Морозова представляет развитие интереса, как переход от одной стадии к другой, постепенное развитие характеристик устойчивости, что приводит к трансформации отношения в направленность личности. По этому поводу она пишет, что «отношение скорее можно отнести к начальной стадии развития интереса, когда еще не выкристаллизовалась его структура, а содержание носит неопределенный, диффузный характер» (1.145.73). Более устойчивый, инициативный, личностный характер отношение приобретает только по достижении определенного уровня развития, когда при «переходе эпизодического интереса в личный, активный, инициативный интерес эмоционально-познавательное отношение переходит в эмоционально-познавательную направленность» (1.145.81).
Анализ состояния практики воспитания музыкально-эстетического интереса учащихся младших классов в современной школе
В предыдущем параграфе было показано, что весьма актуальной для общего гуманитарного развития личности является задача воспитания музыкально-эстетического интереса учащихся. Для того, чтобы составить представление о том, в какой мере решается она на практике и находит ли отражение в современных художественно-педагогических концепциях, необходимо было провести соответствующее эмпирическое исследование, изучить имеющийся педагогический опыт, а также действующие программы и методики, эстетического воспитания и художественного образования. Рассмотрим основные результаты по решению обозначенного комплекса исследовательских задач.
Преодолевая ошибки «бездетности» традиционной педагогики, исследование было начато с тщательного изучения интересов, эстетических запросов самих детей, определения состояния их общей эстетической культуры.
Богатый материал по этому вопросу мог быть получен прежде всего с помощью метода включенного наблюдения. Контингент наблюдаемых учащихся сразу же был ограничен нами по возрастному признаку, а именно: объектом изучения выступали учащиеся младшего школьного возраста. Выбор этой возрастной группы был неслучайным. В процессе теоретического анализа состояния изученности проблемы воспитания эстетического и музыкально-эстетического интереса детей, мы выяснили, что имеющиеся по этому вопросу научно-методические разработки в большей степени имеют отношение к дошкольному, подростковому и студенческому возрасту. Так, особенности формирования интереса к. музыка, у подростков рассмотрены в работах А.Г. Болгарского, Н.Н. Гришанович, Т.П. Плешиной, смотрели вопросы формирования музьпсально-эстетических интересов у студентов. Из всех названных возрастных категорий меньше внимания уделено периоду младшего школьного возраста. И с этим трудно согласиться, так как этот возраст весьма благоприятен для усиленного формирования художественно-эстетической направленности личности, и в том числе для развития музыкально-эстетического интереса. На это указывают исследования известных педагогов и психологов: В.А. Сухомлинского, В.А. Кру-тецкого, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др. В частности, следует отметить, что этот возраст особенен развитой степенью чувствительности, отличающейся яркостью, свежестью, т. е. в этот период в ребенке очень сильно выражена эмоциональность восприятия; преобладает эмоционально-образное мышление по сравнению с абстрактно-логическим. Как указывал К.Д. Ушинский, дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями. Отсюда великий педагог заключает, что «облекая первоначальное учение в формы, краски, звуки, - словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше учение доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления» (1.238.645). Уже названных признаков достаточно для того, чтобы понять, что именно на такой почве нужно засевать семена любви к искусству и всемерно развивать художественную направленность личности, целенаправленно формируя область эстетических интересов младших школьников.
Наблюдения за учащимися начальных классов проводились в процессе посещения школьных занятий по музыке, изобразительному искусству, театру, ритмике. Напомним, что всего наблюдением было охвачено 536 учащихся из разных школ. В процессе наблюдения выяснилось, что больше всего интересует младших школьников; какие предметы эстетического цикла (музыка, ИЗО, театр, ритмика); какие виды учебной работы наиболее привлекательны для них и какова роль каждого из них в формировании интересов; при каких условиях учащиеся проявляют наибольшую активность в учебной работе Оценивалось также значение различных, методических, приемов, применяемых учителем на уроках для возбуждения и воспитания интереса у учащихся; обращалось внимание и на то, какие виды работ по содержанию наиболее интересны для учащихся и т. д.
При наблюдении мы опирались на признаки проявления интереса к \] учебной деятельности, выделенные Г.И. Щукиной. К ним она относит: 1) вопросы учащихся; 2) эмоциональные реакции учеников; 3) характер деятельности учащегося на уроке; 4) количественные показатели интереса в обучении; 5) показатели устойчивости учебного интереса и его силы (1.265.272). Из названных мы учли первые четыре. Результаты наблюдений были обобщены и позволили вскрыть такую картину.
По первому признаку было выяснено, что вопросы учителю или одноклассникам школьники задают редко. В основном, они бывают технического порядка, например они звучат в таких формулировках: «Как оформить нотную запись?» или «Какой цвет выбрать для фона картины?» В справочной литературе ответы на вопросы самостоятельно практически не ищет никто. Если такое задание дает учитель, то его выполняет лишь половина учащихся.
По второму признаку можно сказать, что эмоциональные реакции учеников бывают разные. Так, во время исполнения учителем новой песни, показа незнакомого танцевального движения или выполнения учителем эскиза рисунка в классе устанавливается тишина. Если в грамзаписи звучит шуточное музыкальное произведение (С. Прокофьев «Болтунья») или группа ребят исполняет.юмористическую сценку («Два лентяя»)г то можно услышать смех, возгласы и т. д. Более глубокие эмоциональные реакции (восторг, удивление, экстаз) встречаются редко.
Характер деятельности учащихся на уроке также бывает различным. Основная-часть, учащихся принимает задание с.готовностью, выполняет его увлеченно; при свободном выборе задания предпочитает творческое репродуктивному. Но есть немалая группа ребят, которые равнодушны и рассеяны; результаты их работы не отличаются глубиной.
Методика педагогической диагностики музыкально - эстетического интереса младших школьников
В предыдущей главе были сформулированы основные исходные положения, определившие общую стратегию проведенного исследования, а именно: трактовку педагогического смысла задачи воспитания музыкально-эстетического интереса младших школьников, а также представление такого средства его формирования, как татарский детский фольклор во всем богатстве его воспитательных возможностей.
Для реализации соответствующих идей на практике необходимо было основательно разработать целостную методику целенаправленного использования данного воспитательного средства, что предполагало разработку и содержания, и методов, и форм организации соответствующей музыкально - эстетической деятельности младших школьников на уроке и во внеурочное время.
В ходе разработки такой программы особое значение имел диагностический этап, связанный с подготовкой специальной методики измерения уровня сформированности и общего эстетического интереса, и его такого видового проявления, как музыкально - эстетический интерес. По результатам диагностического исследования можно было более четко судить о комплексе тех условий, которые могли бы обеспечить эффективное формирование музыкально - эстетических интересов школьников на основе использования татарского детского фольклора.
В качестве основы разработки соответствующей диагностической методики выступала методика определения эстетической наклонности, предложенная Л.М. Фридман, Т.А. Пушкиной, И.Я. Каплунович. Методика была переработана для ее приближения к цели данного исследования и с учетом возрастных особенностей младших школьников.
Процедура педагогической диагностики эстетического интереса включала в себя такие этапы, как: определение критериев его сформиро-ванности; составление характеристики уровней развития эстетического и музыкально - эстетического интереса применительно к возрасту младшего школьника; подготовку соответствующих анкет для сбора эмпирической информации; обработка и обобщение результатов проведенного эмпирического исследования.
Наиболее важным является вопрос о критериях сформированности эстетического интереса. Содержание понятия «эстетический интерес» позволяет, на наш взгляд, говорить о трех основных критериях. 1. Информационный критерий, который предполагает измерение объема кругозора, информированности и наличия знаний в области того или иного явления, феномена эстетической действительности: театра, кино, изобразительного искусства, музыки, художественной литературы и частоты обращения к эстетическим объектам («Сколько раз был на выставке, в театре, на концерте?»; «Каких знаешь писателей, режиссеров, композиторов?»; «Сколько прочитано книг, просмотрено фильмов, прослушано музыкальных произведений, увидено полотен живописи?» и т. д.). 2. Художественно - эмоциональный критерий, измеряющий степень глубины переживания, эмоций от общения с эстетическим объектом (эмоциональные реакции учеников: тишина, возгласы, смех, радость, негодование, которые проявляются в речи, жестах, мимике от посещения спектакля, фильма, слушания музыкального произведения, наблюдения картины художника и т. д.). 3. Деятельностно - практический критерий, дающий возможность констатировать глубину, устойчивость и полноценность развития эстетического интереса (посещают ли дети выставки, театры, концерты; занимаются ли в студии, кружке рисованием, музыкой, драматическим или хореографическим искусством; проявляют ли инициативу при выполнении свободных заданий; стремятся ли к самостоятельности в добывании знаний по различным видам искусства и т. д.).
Каждый из названных критериев выражается в совокупности количественных и качественных показателей. Количественные показатели содержат информацию о количестве прочитанных художественных произведений, просмотренных фильмах, посещений выставок изобразительного искусства, драматических и музьпсалъных спектаклей. Частота посещений учеником того или иного места культурного обогащения должна была говорить о выраженности определенного типа художественных интересов (интерес к театру, изобразительному, музыкальному искусству). Качественные показатели эстетического интереса позволяли судить, в определенной степени, о глубине его развития (от потребности в глубоком переживании до низкого уровня эстетической потребности, выраженного в примитивном потреблении эстетической информации).
Диагностика эстетического интереса предполагала выявление трех уровней его сформированности у младших школьников: констатирующего, анализирующего и гармоничного (1.246.111).
Для учащихся констатирующего уровня характерна описательность и перечисляемость в ответах; случайность наблюдений; неумение выделить из массы подробностей выразительную деталь и сформулировать свое отношение к действительности. Осознанное отношение отсутствует или характеризуется обще: хорошо - плохо, нравится - не нравится и без подробностей; попытки обоснования и осмысления отношения отсутствуют. Школьники добросовестно констатируют происходящее, пересказывают события. Они интересуются, в основном, приключенческой, детективной литературой. Для них характерно наивно - реалистическое восприятие искусства. При постановке художественных задач они констатируют виденное и слышанное, пишут о том, что изображено, но творческого воображения не имеют. У этих учащихся отсутствует индивидуальное отношение к произведениям искусства.
Для школьников анализирующего уровня характерно стремление не только и не столько описывать события, сколько рассуждать по их поводу, анализировать их. Их творчество более интеллектуально, осмысленно, чем у учащихся констатирующего уровня. Однако, они не замечают подробностей и не имеют непосредственности восприятия. В литературе они предпочитают научную фантастику, а искусство рассматривают как наглядное оформление нравственных или социальных проблем. Также они интересуются произведениями социально - психологического жанра. Их интерес сводится лишь к постановке и решению нравственных, философских, социальных, бытовых проблем. На диспутах по книге они спорят, задают вопросы, но не по книге, а по проблеме, рассматриваемой в произведении. Несмотря на это, анализирующий уровень выше констатирующего, так как свидетельствует о самостоятельности мышления.
Гармоничный уровень характеризуется: а) целостностью восприятия искусства и окружающей действительности, которая сопровождается эмоциями, свидетельствующими о личном отношении к искусству; б) синтезом непосредственного восприятия факта и желанием его проанализировать; в) гармонией анализа и синтеза, рационального и эмоционального начал; г) умением чувствовать природу искусства (умение узнавать и воспроизводить стилистические особенности произведения, автора, интерес к личности и мироощущению художника); д) умением найти форму для выражения оригинального отношения к действительности.
Разработка содержания музыкально - эстетического воспитания младших школьников с использованием фольклорных источников татарского народа
Как было установлено в нашем исследовании, одним из ведущих условий формирования музыкально - эстетического интереса младших школьников является разработка и проектирование содержания программы музыкально - эстетического воспитания младших школьников с учетом обогащения ее элементами татарского детского фольклора.
В отечественной педагогике утверждение о ведущей роли содержания в учебном процессе является бесспорным. Ю.К. Бабанский, в частности, пишет, что положительная реализация задач обучения на практике зависит, в первую очередь, от построения содержательного компонента обучения (1.24). Л.С. Выготский также в свое время подчеркивал ведущее значение для развития личности содержания усваиваемых знаний и ориентировал педагогику не столько на разработку эффективных способов обучения, сколько на разработку проблемы содержания обучения (1.61). В.В. Краевский определяет содержание как «педагогическую модель социального заказа, обращенного к образованию» (1.115). Из концепции автора следует, что структурирование учебной деятельности начинается со структурирования содержания, определяемого педагогической целью. Исследователи также неоднократно подчеркивали, что содержание учебного материала является важным источником развития интереса и одним из основных условий его формирования. Следовательно, именно со стороны содержательной разработки учебного курса следует начинать поиск эффективных путей воспитания интереса личности.
Специалисты - дидакты отмечают, что при отборе содержания важно учитывать то, что учебный материал должен отличаться определенными свойствами, в частности: а) научностью, т. е. отражать современный уровень научного знания, раскрывать глубинную сущность изучаемых факторов или явлений; б) системностью, т. е. раскрывать явления в их развитии и связях, вскрывать причинность и всеобщий характер происходящих процессов; в) методологичностью, т. е. содержать описание путей поиска, анализа, обобщения, логики исследования и построения доказательств; г) практичностью, т. е. содержать элементы, требующие практических операций, обладающие жизненной ценностью; д) новизной, т. е. содержать новые, неожиданные факты, закономерности, теории, формы изложения и подачи материала; е) повторностью, т. е. наличием частично знакомого материала, позволяющего осуществлять закрепление, упражнение и перенос знаний и навыков; ж) сложностью, т. е. недостаточностью или избыточностью информации (обуславливающей либо поиск дополнительных сведений, либо выявление главного и обобщение материала), малыми связями между смысловыми компонентами текста, значительным числом элементов (знаний, навыков) подлежащих усвоению; з) увеличенным объемом, т. е. наличием дополнительного материала, позволяющего обогащать содержание новыми фактами, проводить более широкие обобщения, аналогии (1.216.50).
Все это может быть отнесено к разряду общедидактических требований к содержанию учебного предмета. Однако, здесь следует указать на то, что при разработке содержания учебных предметов художественно - эстетического цикла, следует исходить из их предметной специфики, весьма отличной от школьных предметов естественно - научного цикла. Если в отношении второй группы предметов особое значение следует придавать их максимально возможной адекватности логике научного знания, то в содержании уроков искусства доминируют принципы, отражающие закономерности овладения искусством. Ряд принципов, определяющих подходы к формированию содержания художественно - эстетических уроков, выделил Н.Б. Берхин. В частности, он считает, что отбираемый для уроков искусства учебный материал должен отличаться художественностью; при организации его усвоения необходимо добиваться непосредственных эмоциональных впечатлений, поэтому в нем должно быть ярко выражено конкретно - чувственное содержание; подобранный для восприятия материал должен вызывать у школьников эстетическое наслаждение; содержание искусствоведческих предметов должно быть насыщено такими художественными образами, которые способствуют глубокому духовному обогащению личности школьника, т. е. иметь выраженную воспитательную направленность и др. (1.35.43-44).
С нашей точки зрения, названные принципы весьма существенны для правильного подбора содержания учебного материала для уроков художественно - эстетического цикла. От себя добавим, что при разработке программ преподавания этих предметов с учетом современных требований, следует больше уделять внимания разработке новых типов дидактического материала, отражающего регионально - национальный компонент. Кроме того, нужно более эффективно использовать уроки искусства для художественно - творческого развития детей, включая в их содержание больше видов творческой деятельности и специальных творческих заданий.
Перечисленные параметры содержания учебного материала были учтены при составлении программы музыкально - эстетического воспитания младших школьников с использованием татарского детского фольклора.
Большие воспитательные возможности произведений татарского детского фольклора, в особенности, в художественно - эстетическом развитии детей были проанализированы ранее и, следовательно, перед нами стояла задача составления специализированного экспериментального плана и программы для начальной школы в соответствии с научными требованиями к такому виду продукции. Первым элементом этой работы, безусловно выступает постановка цели и задач выбранного направления специализации программы музыкально - эстетического воспитания младших школьников. Мы ее понимаем следующим образом.
