Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Народная педагогика и эстетическое воспитание детей 15
1.1. Исходные термины и понятия 15
1.2. Фольклор в отечественной истории эстетического воспитания детей 38
1.3. Анализ современного состояния эстетического развития детей средствами фольклора 56
1.4. Педагогическая концепция эстетического воспитания детей средствами фольклора 70
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование комплексного использования фольклора в эстетическом воспитании детей 89
2.1. Характеристика приемов и методов комплексного использования фольклора в программах эстетического воспитания детей 89
2.2. Психолого-педагогическая оценка эффективности комплексного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе фольклора 102
2.3. Социологические показатели эффективности воздействия фольклора на развитие личности ребенка 132
2.4. Организационно-педагогическая модель функционирования детского фольклорного центра 149
Заключение 162
Библиография 169
Приложение 183-326
- Фольклор в отечественной истории эстетического воспитания детей
- Анализ современного состояния эстетического развития детей средствами фольклора
- Характеристика приемов и методов комплексного использования фольклора в программах эстетического воспитания детей
- Психолого-педагогическая оценка эффективности комплексного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе фольклора
Введение к работе
Актуальность избранной темы исследования обусловлена повышенным вниманием современной науки, культуры и общества в целом к общечеловеческим ценностям. Ведущая тенденция в развитии человечества - движение к целостному миру - выдвигает эстетическую культуру личности на роль одного из главных факторов восстановления в нем "природосообразной целостности" /76, с.99/.
Процессы, реализующие на практике идею гуманизации воспитания, отличаются национальным своеобразием воспитательной системы, сложившейся в той или иной стране. "Гуманизм как норма социальной жизни неизбежно интернационален. Именно через проникновение общемировых "стандартов" в национальные системы воспитания и может идти их гуманизация в современном мире", -утверждает О.Н.Козлова. При этом особое значение приобретает опыт отечественных ученых и практиков, так как он "... позволяет наиболее органично, естественно изменять нашу систему воспитания на базе собственной национальной духовности" /там же, с.97/.
Вместе с тем, состояние эстетического воспитания в современной России характеризуется углублением разрыва между научно-теоретическими достижениями и реальной педагогической практикой. Это противоречие не в последнюю очередь обостряется из-за социально-экономической нестабильности. Для научно-теоретического осмысления произошедших в стране политических изменений и выработки новых педагогических концепций потребовался определенный период времени. После долгого периода дисбаланса в пользу интересов "общества" (точнее, требований гос-
4 подствующей идеологии) педагогика "повернулась лицом" к человеку.
Возникшая перед педагогами задача "перестройки" своей деятельности осложнилась и тем. что сам образ ученика, совсем недавно такой привычно однородный и целостный, буквально на глазах начал "расплываться" из-за усилившегося социального расслоения общества, многообразия стилей жизни, культурно-образовательной дифференциации населения.
Тем временем у общества назрела потребность в воспитании творческой индивидуальности, что выразилось в стихийном создании негосударственных учреждений дополнительного образования, в которых малыши начинают учиться с четырех, а в иных и с трех лет. Следует отметить, что традиционной отечественной педагогике в области эстетического воспитания этот возраст мало знаком, прежде всего в аспекте его психо-физиологических особенностей. Необходим также учет некоторых новых социальных факторов, существенно влияющих на содержание дошкольной педагогики. В новых условиях кризис сферы общественного воспитания усугубился разрушением двух государственных систем - дошкольного и внешкольного образования. Вследствие резкого расслоения общества по имущественному цензу основная масса детского населения оказалась выброшенной на улицу, а созданные "альтернативные" учреждения - кооперативные детские сады, негосударственные центры, клубы и дома детского творчества, - лишенные государственной поддержки наряду с уцелевшими традиционными, превратились в элитарные, престижные, доступные далеко не всем детям.
В угрожающем положении находится средняя школа, которую уже нельзя назвать общеобразовательной, так как учеников оста-
5 ется все меньше. Ведь получив паспорт в 14 лет (что означает официальное разрешение на трудоустройство), многие ли подростки удержатся от искушения "быстро и легко" получить лучшее в жизни "по-европейски", иными словами, достигнуть желаемого уровня потребления кратчайшим путем? Выбор пути, связанного с поиском собственного предназначения, достойной жизненной цели для реализации природных склонностей и способностей, к сожалению, останется удачей немногих, возможно, единиц.
В этой связи возрастает значение задач личностного развития ребенка на более ранних этапах его жизни. Дошкольный и младший школьный возраст сегодня оказываются тем ответственным периодом, когда должен максимально проявиться природный потенциал ребенка как основа формирования жизненных устремлений личности. Не менее важно успеть подготовить будущего члена общества к выполнению многообразных социальных ролей, - полноценная творческая самореализация вне социума невозможна.
По мнению социальных психологов, в каш "век скоростей" смена жизненных ценностей у разных поколений происходит каждые пять лет /80/, таким образом, за период демократических изменений в стране одно поколение в педагогическом смысле уже "упущено". В ситуации отмены государственной монополии на образование всю ответственность за его результаты общество возлагает на профессионалов в сфере педагогики. 3 преодолении кризисного состояния системы воспитания и образования ведущая роль принадлежит духовному "капиталу" нации, а значит, - носителям национальной культуры, тем творческим личностям, которые владеют этими ценностями и способны передать их потомкам.
В этой ситуации особую значимость приобретает как разработка новых культурологических образовательно-воспитательных моделей, так и новых институциональных структур.
ПРОБЛЕМА. Исходя из вышеизложенного, проблема исследования формулируется следующим образом: каковы педагогические условия комплексного использования фольклора в эстетическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста?
Решение этой проблемы представляет собой ЦЕЛЬ исследования.
Такие ключевые понятия педагогики как "обучение", "развитие" и "воспитание", интерпретируются автором исходя из специфики исследуемой ситуации. Обучение рассматривается не просто как передача тех или иных знаний, умений и навыков, но как овладение новыми технологиями поведения в процессе постоянного диалога и взаимообмена информацией между педагогом и детьми, как взаимообучение на основе "взрослого" и "детского" опыта.
Воспитание понимается как комплекс воздействия всей суммы факторов воспитывающего характера на ребенка: окружающая среда, семья, сверстники, формы досуга и т.д. Все эти факторы связываются в целенаправленной организации фольклорной среды как педагогически осмысленного жизненного опыта детей в современных условиях.
Исходя из данной трактовки учебно-воспитательного процесса, в развитии детей приоритетным является формирование у них таких личностных качеств и способностей, которые позволяют им творчески адаптироваться к реальным сложностям современного большого и малого "социума". Следовательно, народная педагогика в данном контексте рассматривается как вся система педагогических воздействий на личность на основе традиций и опыта предшествующих поколений, способствующих социализации личности с учетом этнических и региональных различий.
Теме возрождения традиционных форм национального эстети- . ческого воспитания и образования посвящены труды многих совре-
7 менных деятелей науки и культуры /19, 24, 46, 81, 96 и др./. Среди наиболее препятствующих этому процессу факторов авторы особо выделяют, во-первых, отсутствие базовой национальной культуры у нескольких поколений взрослых членов общества вследствие уничтожения ее в эпоху тоталитаризма /82, 160, ПН/. Отмечается и тот факт, что сами традиционные формы не адаптированы к современным условиям воспитания детей /76, 106, 113/.
Следовательно, исходя из специфики функционирования воспитательно-образовательных учреждений, действительная проблема состоит в разработке способов адаптации содержания традиционной национальной культуры применительно к педагогическому опыту специалистов определенной категории и в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями детей того или иного конкретного возраста.
Актуальность исследования заключается и в том, что мало изучены педагогические возможности комплексного использования фольклора в эстетическом воспитании детей. В настоящее время образцы традиционного народного искусства оказались в фокусе внимания многих работников сферы образования и воспитания, прежде всего в связи с отменой прежнего, в большинстве своем идеологизированного дидактического материала. Возвращаясь к общечеловеческим ценностям, педагоги стремятся заполнить возникший репертуарный "вакуум" безусловно наиболее достойным учебным материалом - произведениями традиционного русского фольклора. Однако, для освоения их детьми преподаватели зачастую используют прежние принципы, методы и формы. В организации фольклорного материала для 4-5-летних малышей иногда применяются жанровый и тематический принцип /143/. В младших
8 классах школьникам предлагается "изучать" образцы фольклора методами языкознания и литературоведения /63, с.64/; в детских концертах русские народные песни продолжают звучать в форме академического дирижерско-хорового исполнения (по стандарту "руки по швам").
Имеются попытки создания учебных программ для общеобразовательной школы /113, 167, 177/. Одной из первых разработана экспериментальная программа "Фольклор в школе" для 1-3 классов (составители Л.В.Шамина и Л.Л.Куприянова); издана "Школа русского фольклора" для обучения в младших классах (под ред. проф. М.Т.Картавцевой); программа "Мир народной культуры" М.Ю.Новицкой также предназначена для начальной школы.
Дошкольные учреждения, в том числе все детские сады, в основном работают по программе музыкального воспитания, разработанной достаточно подробно силами сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством проф. Н.А.Ветлугиной /29/. Однако, в этой программе очень мало места уделено детскому традиционному фольклору.
Недостаточно разработан и комплексный подход к эстетическому воспитанию личности. За последнее десятилетие в педагогической практике возникли разнообразные комплексные формы эстетического воспитания детей, в том числе и с включением в занятия нескольких видов искусств. Опыт зарубежной практики свидетельствует о положительных результатах использования синтеза искусств в эстетическом воспитании /108, 109/. Но в нашей стране до сих пор проводились лишь единичные исследования по изучению подобных форм эстетического воспитания /22, 32, 169/, не обоснованы научные принципы комплексного подхода, нет научно разработанных методик. Кроме того, почти не изучена возмож-
9 ность использования - в качестве синтезирующего различные виды искусств фактора - фольклора как целостного комплекса материальных и духовных ценностей традиционной национальной культуры.
В основу исследования легла ГИПОТЕЗА о том, что комплексное использование фольклора как дидактического материала возмсь жно пои соблюдении следующих условий: включение фольклора в художественно-эстетическую деятельность детей, направленную на формирование социализирующих моделей поведения; творческая трансформация фольклорного материала с учетом особенностей городского образа жизни подрастающего поколения; психолого-педагогическая диагностика особенностей развития детей как условие эффективного усвоения учебного материала.
Задачи исследования: анализ современного состояния освоения фольклора детьми в городских учреждениях образования и воспитания; адаптация принципов "народной педагогики" в качестве оснований комплексной программы эстетического воспитания детей; разработка теоретической и организационно-педагогической модели функционирования детского фольклорного центра в условиях городской среды; социально-педагогический эксперимент: разработка критериев и показателей эффективности методов эстетического воспитания и культурологической деятельности на основе фольклорных образцов; апробация экспериментальной программы эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в Детском фольклорном центре.
10 Предмет исследования - художественно-эстетическая деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе комплексного освоения фольклорных образцов.
Объект исследования - педагогический процесс по освоению детьми традиционной народной культуры в сфере дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплексное использование фольклора в педагогическом процессе предполагает поиск единого смыслового содержания фольклорных образцов в рамках выбранного репертуара, способствующего формированию у детей целостных нравственно-эстетических и мировоззренческих установок. В этом случае целостность эстетического развития ребенка выражается степенью связи освоенности фольклорных образцов и поведенческих стереотипов.
Достижение результата предполагает наличие в дидактическом материале фольклорных образцов, обладающих полимодальной структурой, т.е. активизирующих одновременно все системы восприятия в синтезе различных видов художественно-эстетической деятельности. Последняя при этом играет роль адекватного фольклору художественно-творческого метода его освоения.
В роли главных критериев эффективности эстетического развития детей должны выступать изменения в сенсорных системах и фиксироваться в социально-психологических параметрах личностного развития.
Для решения исследовательских задач была использована система взаимодополнительных методов, основным из которых стал длительный (в течение десяти лет: 1987-1997 гг.) социально-педагогический эксперимент в группах комплексного эстетического
11 развития детей возраста 4-8 лет. В рамках эксперимента были использованы и другие методы: сравнительный анализ результатов художественно-эстетической деятельности, анкетирование, тестирование детей (психологическая диагностика), а также математический, статистический и графический анализ результатов экспериментального исследования.
Теоретическую основу работы составили труды известных отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов (М.С.Каган, М. М. Бахтин. В.А.Разумный, И.С.Кон. Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугина. Л.В.Шамина; Б.М.Неменский. А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин, Дж.Гилфорд, Р.Банд-лер. Дж.Гриндер, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др.), видных деятелей науки, искусства и культуры (Д.С.Лихачев, В.Я.Пропп, В.Е.Гусев, Е.М.Мелетинский, М.Н.Мельников, М.Ю.Новицкая, Г.М.Науменко, К.Я.Чуковский, В.И.Белов и др.), а также исследования по общей педагогике, дидактике, художественному образованию, эстетическому воспитанию, искусствознанию, эстетике и фольклористике /11, 28, 37. 50. 54, 75, 96. 118. 155, 158 и др./.
Научная новизна заключается как в осуществлении самого исследования - длительного социально-педагогического эксперимента в условиях изменявшейся в стране социокультурной ситуации, так и в его результатах.
В області теории: Разработаны концептуальные обоснования новых подходов в эстетическом воспитании. Наряду с существующими концепциями и программами "комплексности", автор разработал свою версию на основе особого вида художественно-творческой деятельности - фольклора, как наиболее целостно представленного синтеза различных видов искусства в их тради- ционном бытовании. Полифункциональность фольклора как особого социокультурного феномена позволяет актуализировать различные виды педагогического воздействия в контексте социализации: социально-исторические, информативные, коммуникативные, эстетические, творческие и др.
Принципиальная новизна заключается также в использовании ранее неизвестных отечественной педагогике методов измерения эффективности комплексного обучения детей путем сравнения показателей тестовой диагностики их сенсорных систем. Данная методика базируется на результатах исследований зарубежных психологов Р.Бандлера и Дж.Гриндера - создателей так называемой теории нейролингвистического программирования. В результате применения указанной диагностики показаны преимущества экспериментальной комплексной программы эстетического воспитания и социокультурного освоения эстетических (фольклорных) образцов детьми со "средним" уровнем способностей.
Практическая значимость заключается в создании и апробировании новой институциональной структуры - детского фольклорного центра эстетического воспитания. Программы *) и методики, разработанные в данном центре, могут быть использованы в других общеобразовательных и воспитательных учреждениях (школах, гимназиях, центрах детского творчества и др.), а также в сфере подготовки работников культуры. *) Комплексная программа эстетического воспитания детей подготовлена к изданию по заказу Республиканского центра русского фольклора в 1993 г. (см. архив ГРЦРФ МК РФ).
Помимо апробации комплексной программы эстетического воспитания детейдянкольного и младшего школьного возраста в течение десяти лет в условиях дошкольного образовательного учреждения (детский эстетический Центр "Золотой петушок", .Москва), теоретические и методические положения диссертации внедрялись в учебном процессе Института переподготовки работников искусств, культуры и туризма МК РФ, а также были представлены на конференциях: "Проблемы перестройки в вузах культуры", МГИК, 1987; "Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации", НИИК, 1988; "Проблемы интернационально-патриотического воспитания молодежи в сае-те нового политического мышления". Одесса. 1989; "Традиционная культура и образование". Краснодар, 1991; "Культура России: возрождение или упадок?". Москва, 1997; "Театр - дети - образование". С.-Петербург, 1998.
Результаты научно-практического опыта реализации комплексной программы вошли в серию репертуарных сборников произведений русского детского фольклора, представленных в виде своеобразных дидактических моделей - сценических композиций, нотных партитур для ансамбля народных инструментов, обработок песенного фольклора для пения в сопровождении четырехручного ансамбля на фортепиано (так называемых форм "домашнего музицирования"), а также экспликаций сказочных спектаклей и театрализованных календарных праздников.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Рукопись диссертации содержит 182 страницымашинописного текста, приложения - 141 стр. Библиография насчитывает 185 наименований.
Основное содержание диссертаций отражено в следующих публикациях автора:
Эстетическое воспитание детей: комплексный подход к проблеме. - В сб.: Культурная деятельность и культурная политика. - М.. НИИК, 1991 - С. 121-130; "Как превратить урок в игру". - Информационный сборник ВМО N 3(35). - М., 1996. - С. 40-42. "Золотое" образование. - Информационно-аналитический бюллетень N 34 "Культура России: возрождение или упадок?" / Материалы "круглого стола". - М., Клуб "Реалисты", 1997. - С. 92-96.
Организационно-педагогическая модель функционирования детского фольклорного Центра (на примере эстетического Центра "Золотой петушок" в г.Москве). - Ориентиры культурной политики. Информационный выпуск N 8. - М., МК РФ, 1997. - С. 61-68.
Фольклор в отечественной истории эстетического воспитания детей
Теоретическое осмысление роли фольклора в эстетическом воспитании подрастающих поколений в отечественной науке продолжается на протяжении полутора веков. Идея народности воспитания, провозглашенная во второй половине прошлого столетия основателем русской педагогики К.Д.Ушинским. была воспринята и продолжена в трудах деятелей народного просвещения Л.Н.Толстого. В. Ф.Одоевского, С.И.Миропольского. П.П.Блонского и собира- телей фольклора А.Н.Афанасьева. П.іА. Бессонова, П.В.Шейна, Е.А.Покровского. Г.С.Виноградова. Ин.И.Сахарова и др.
Первое послереволюционное десятилетие было периодом признания на государственном уровне приоритетного значения народного искусства в нравственном и эстетическом воспитании детей. В эти годы публикуются основные работы Г.С.Виноградова, Б.В.Асафьева. О.И.Капица. Н.Я.Брюсовой /6. 7, 30. 58. 73 и др./ о детском фольклоре и роли традиционной художественной культуры в духовном становлении личности, активно ведется сбор и систематическое изучение детского народного творчества и взрослого фольклора для детей. Достойное место отводится фольклору и в государственных образовательных программах /88/.
Однако, начиная с 30-х годов, со времени коллективизации и связанного с ней разгрома патриархальной крестьянской культуры, народное искусство было надолго изгнано из педагогической практики как "архаичное" и "второсортное" /174, с.11/.
Несмотря на трагичную судьбу традиционной национальной культуры в образовании и воспитании многих поколений наших соотечественников, народное искусство неизменно продолжало оставаться предметом исследования ученых различных областей науки этнографии, филологии, искусствознания, эстетики, а несколько позднее - также фольклористики, лингвистики, культурологии, педагогики искусства и психологии художественного творчества А9, 55, 84. 93, 125, 135, 141, 14.5, 150. 166, 170 И др./.
В историческом пути изучения традиционного народного творчества отразились особенности двух взаимодополняющих типов освоения фольклора - научно-изыскательского и художественно-исполнительского. Специфика каждого из них обусловила существование двух соответствующих подходов к фольклору.
Научно-изыскательский подход заключался в попытках зафиксировать фольклор как факт культуры, как музейный экспонат. При этом преобладало описание феноменологических характеристик фольклора без его внешних социальных связей в современном обществе (в частности, в пространстве социальной педагогики, экологии, влияния на профессиональное искусство и пр.).
Художественно-исполнительский подход в какой-то мере строился на результатах научно-изыскательского подхода (в основном, через частичное использование найденных фольклорных произведений в репертуаре концертных коллективов), но развивался чаще на собственной основе за счет освоения преимущественно внешних Форм фольклора: эстетического облика, отдельных композиционных элементов (например, рисунок хореографических композиций, костюмы, особенности вокала и т.п.).
Оба подхода позволили сохранить для общества многие достижения фольклора и заложили фундамент для дальнейшего развития народной художественной культуры в изменившихся условиях социокультурной среды.
Постепенно складывалась, реконструировалась народная педагогика как возможность реального глубокого синтеза науч 40 но-изыскательского и художественно-исполнительского подходов. Данный синтез оказался возможным благодаря тому, что фольклор не только получил статус самоценного культурного, художественного материала, но и был признан в качестве одного из мощных средств социального, духовного и эстетического развития человека. Критерием отбора и освоения произведений фольклора становится возможность использования их для развития творческого потенциала личности. Этот критерий одновременно позволяет предъявить соответствующие требования к педагогической практике, использующей фольклорный материал.
Особенно возрос интерес специалистов к механизму передачи народных традиций новым поколениям в 80-е годы. В этот период появляются научные работы с изложением результатов познания специфики фольклора средствами художественно-исполнительского метода /25, 83» 127, 154 и др./.
Уникальный опыт научного осмысления фольклорного искусства получен исследователями, в течение многих лет ведущими работу "на местах", - среди живых носителей традиционной культуры в сельских районах. Последние с нескрываемым одобрением относились к стремлению энтузиастов "из города" проникнуть в суть традиции, "вжиться" в нее, и щедро делились с ними своим духовным богатством.
Начиная с феноменологического описания процесса овладения фольклорным песнетворчеством, получаемого опытом длительного непосредственного общения с носителями традиции, участия в коллективном "аутентичном" исполнении народных песен, ученые пытаются разгадать неуловимую тайну художественной жизнеспособности фольклора путем самоанализа, осмысления собственных ощущений. Саморефлексия ученого, осознание интуи тивных моментов процесса художественного творчества приносит свои плоды - некоторые аспекты проблемы становятся яснее, понятнее /25, с. 69 и др./.
Об интенсивности проделанной работы по изучению народного искусства в 80-е годы можно судить по материалам Виногра-довских чтений - научно-практических конференций фольклористов, этнографов, педагогов, руководителей детских фольклорных коллективов и студий прикладного искусства, - организованных НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (ныне РАО России) в 1987, 1988 (Ленинград) и 1990 гг. (Москва) /98/. В своих докладах известные ученые-фольклористы М.Н.Мельников, В.П.Аникин, М.В.Осорина. А.Ф.Некрылова, Г.М.Науменко, И.А.Морозов и др., а также исследователи мира детства и народной педагогики В.В.Блажес, В.И.Калугин, Л.Н.Лазарева, С.В.Григорьев и др., руководители детских этнографических и фольклорных школ, центров, студий Є.А.Краснопевцева, Л.Л.Куприянова, А.И.Лазарев, С.Б.Рождественская и др. рассматривают вопросы истории, теории и методики изучения народной педагогики, фольклористики и этнографии детства, знакомят с результатами поисков форм и методов приобщения современных детей к традиционной культуре.
Анализ современного состояния эстетического развития детей средствами фольклора
Многие годы в художественной практике, в том числе и педагогической, традиционной формой освоения фольклора было концертное исполнение произведений народного творчества в авторской профессиональной, а точнее академической обработке: в переложении для хора, оркестра, хореографического ансамбля и т.п. Защитники аутентичного фольклора неоднократно утверждали, что при любом способе такой обработки фольклорные произведения неизбежно теряют не только свои жанровые, композиционные, стилистические признаки. Исчезает также исполнительское своеобразие, уникальность импровизационной манеры /162, с.40/.
Данное противостояние позиций можно представить и как разное понимание эстетики фольклорного искусства. "Академисты" ищут в фольклоре некоторые эстетические характеристики, которые "уравнивают" его в правах с профессиональным искусством, и в результате собственно фольклорная эстетика поглощается и нивелируется различными устоявшимися штампами авторов обработок и их исполнителей. Сторонники аутентичного фольклора отстаивают оригинальность собственно эстетических его признаков, сохранение которых независимо от меняющихся эстетических вкусов и пристрастий общества объявляется главной задачей /53, с.103/.
В контексте детской педагогики не "работают" оба подхода, так как они фактически не учитывают возможности самих исполнителей (в данном случае детей) привносить нечто свое, развивать ту или иную фольклорную традицию. Между тем именно эту возможность многие специалисты считают особенно важной для педагогического процесса. Л.В.Шамина /174У подробно излагает принципы фольклорного творчества, нарушением которых объясняет неудачи педагогов-практиков, пытающихся "изучать" произведения "на умозрительном уровне". Автор проводит детальный анализ специфики фольклорного материала, обращая внимание на опасность имитации народного исполнения, формального воспроизведения народных песен: "Очень важно понять внутренний динамизм фольклорной традиции, достигаемый единством таких взаимоисключающих категорий, как устойчивость основных признаков и одновременно их вариантность, сохранение определенных сложившихся традиционных формул и существующая на этой основе импровизационность. Только соблюдение единства указанных полярных категорий в обучении музыкальному фольклорному творчеству обеспечит верную методическую установку, при которой фольклор, с одной стороны, сохранит свою самобытную форму, а с другой, - не станет догматическим надолбом" /там же, с.152/.
Фольклорные принципы обучения, по мнению Л.И.Васеха, "ориентирующие на раскрытие творческой природы человека" /22, с.5/, обусловлены известными признаками фольклора, такими как устность. традиционность, коллективность, вариантность, импровизационность. Перечисленным качествам фольклорного материала противостоят, по мнению автора цитируемой статьи,как внешние факторы (например, негативная роль СМИ; ничтожно малое время, установленное для музыкальных занятий, - час в неделю; наполненность групп до 30 человек; низкий уровень подготовки кадров и др.), так и внутренние "контр-фольклорные" установки программ и инструкций /там же, с.6/.
К заключению о несостоятельности общепринятого репродуктивного метода практико-педагогическим путем пришла и Е.А.Краснопевцева: "Мы разучивали песни "по методе" - по партиям, отрабатывали сценическое движение. То есть засушивали песню. Я скоро стала замечать маски-улыбки на ребячьих лицах, желание показать себя. После четырех-пяти выступлений им становилось скучно. И я поняла: они переставали быть творцами" /132. с.5/.
В методическом пособии для работников дошкольного образования встречаем следующее указание: "Всякая народная песня, в том числе и детская, позволяет любому ее исполнителю: воспитателю, самим детям вносить любые изменения, соответствующие ситуации. В этом и состоит основная особенность народной песни" /16, с.5/. Однако, этим указанием авторы пособия и ограничиваются, не предлагая читателю каких-либо конкретных способов, приемов, хотя бы образцов творческой деятельности педагогов или детей по внесению "изменений, соответствующих ситуации".
Умение импровизировать, т.е. творить в момент исполнения, означает свободное владение ("оперирование") определенным запасом музыкально-смысловых интонаций и темпоритмических формул в качестве некоторых элементарных единиц, слагаемых в композиционное целое не просто по собственному желанию исполнителя, но в рамках традиционных канонов, представляющих собой систему строгих норм и правил, по большей части не только не вербализуемых, но даже не осознаваемых /74, с.84/. В психологии художественного творчества эти сложнейшие глубинные процессы обычно связываются с понятием "национальный стиль (или характер) художественного мышления" /124/.
Прежде всего, проблема состоит в том, что несколько поколений музыкантов руководствовались в своей деятельности запретом на какие-либо изменения в фольклорных материалах, следова 59 тельно. сегодня они не имеют собственного опыта творческого варьирования и тем более не способны научить этому новое поколение учеников. Во-вторых, абсолютное большинство педагогов не знают национальных традиций, а самое главное - не владеют устной культурой как основным способом,"инструментом" традиционной коммуникации.
Значение последнего обстоятельства особо подчеркивает Е.А.Краснопевцева: "Речь здесь идет не о том, чтобы "приобщить детей к фольклору", давая им какие-то знания, добавляя к бесконечному количеству уже потребленной ими информации чайную ложку "фольклорной экзотики". Гораздо важнее научить их_жиппь_в устной культуре (подчеркнуто автором - Е.К.), чувствовать ее и уметь использовать ее законы, нормы, преимущества. Острый недостаток устной культуры с ее особыми средствами коммуникации и способами воздействия, пожалуй, одна из основных примет нашего времени и одна из причин современного культурного кризиса" /98, с.140/.
Характеристика приемов и методов комплексного использования фольклора в программах эстетического воспитания детей
Эффективное использование фольклорного материала в процессе подготовки педагогических программ эстетического воспитания предполагает предварительное моделирование фольклорной среды, задающей логику поиска фольклорных образцов, принципы их отбора, методы дидактической обработки и формы применения в работе педагогов. В использовании термина "фольклорная среда" мы исходим из общепринятого ее понимания как совокупности устойчивых образцов поведения и мировоззренческих установок, воплощенных в объектах материальной и духовной культуры, традициях, укладе жизни какой-либо социально-демографической группы населения. Применительно к организуемой нами педагогической ситуации фольклорная среда осмысляется как результат "сложения" и последующего синтеза взаимодействий педагогов, детей и родителей на основе принятых образцов фольклорного поведения и ценностей фольклорной культуры.
В структуре фольклорной среды, целенаправленно организуемой, выделяются четыре основных компонента: фольклорные источники, педагоги, учащиеся и их родители. Все они в равной степени могут быть названы "носителями фольклорной культуры", так как именно в этом аспекте обретает ценностное значение вклад каждого из них в создание фольклорной среды как "педагогического пространства".
Роль главного функционального звена в этой структуре играет взаимодействие фольклорного материала с естественным игровым поведением детей. Термин "естественное" трактуется как стихийно сложившийся опыт детской игровой деятельности, т.е. игры, занятия, развлечения, предпочитаемые ребенком и привычные для него еще до погружения в фольклорную среду. Взаимодействие осуществляется различными способами: актуализацией имеющихся у детей игровых навыков, представлений и знаний о фольклоре из числа бытующих в современной детской устной культуре; путем взаимного обмена фольклорными образцами; органичным включением традиционного фольклора в игровую деятельность с целью расширения и обогащения фольклорной бытовой культуры в детской среде; наконец, через усвоение фольклорных произведений, представленных в виде дидактических моделей для овладения детьми навыками в различных видах художественно-эстетической деятельности.
Механизм такого взаимодействия раскрывается через диалектику превращения естественного (игры) в искусственное (фольклор) и трансформацию игры в художественно-эстетическое творчество на основе национально-русской традиции. Если на первоначальном этапе комплексного обучения предлагаемый ребенку традиционный фольклор буквально "растворён" в привычной детской игре, то в дальнейшем, на последующих занятиях происходит обратный процесс "расслоения": фольклорные образцы постепенно "выкристаллизовываются" и приобретают для детей самостоятельное значение как самоценные произведения искусства, "оживаю 91 щие" в художественно-исполнительском творчестве .
В свою очередь, воспроизведение последних не связано принципом сохранения их в натуральном, максимально полном и аутентичном виде, но подчинено педагогическим целям, обозначенным в авторской концепции (см. 4 главы 1). Следовательно, в педагогическом процессе приоритет получает деятельность детей по преобразованию исходного материала, его творческая переработка, результаты которой включаются в детское художественное исполнительство на правах новых оригинальных образцов в традиционном стиле.
Продолжая анализ структуры создаваемой фольклорной среды, рассмотрим главный ее компонент - фольклорные источники. К ним относятся все используемые в учебно-воспитательном процессе объекты духовной и материальной культуры, как то: художественные произведения фольклора, символические элементы традиционных русских обрядов и праздников (народный костюм, маски персонажей, игровой и обрядовый реквизит и проч.), предметы быта и в целом вся предметно-вещная и архитектурно-планировочная структура (помещение, интерьер, сценография и т.д.).
Все используемые элементы традиционной материальной культуры, являясь "образами предметов", достаточно условны в игровом и художественном смысле. В то же время окружающий детей
В таком встречном движении - взаимопревращении естественного в искусственное и наоборот - заложен важный этический принцип: ребенок с раннего возраста начинает понимать меру условности игровой деятельности, различать границу между игрой и жизнью. В итоге у него формируется чувство ответственности за выбор и последствия собственной игровой деятельности. предметный мир отвечает требованиям самого взыскательного эстетического вкуса: национальные костюмы, головные уборы и украшения изготовлены в стиле определенных областей России -"старинный московский бытовой", "казачий" и др.; названия населенных мест происхождения сохранены в каждой народной игрушке, используемой на занятиях изобразительным творчеством, например, "богородская", "хлудневская" игрушка; стилевые особенности соблюдаются при создании любой маски персонажа сказочного спектакля или обрядового действа (маски ряженых, чучело Масленицы, Баба-Яга, Леший и др.).
Психолого-педагогическая оценка эффективности комплексного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе фольклора
Разработанный подход к эстетическому воспитанию детей средствами фольклора в качестве комплексного дидактического материала, после своего теоретического обоснования, должен пройти экспериментальную проверку в ходе реализации его идей на практике. Организационно-педагогические принципы комплексного подхода были реализованы в условиях негосударственного дошкольного образовательного учреждения - Центра эстетического воспитания детей "Золотой петушок" (Москва), который и послужил экспериментальной базой исследования.
В течение десяти лет (1987-1997 гг.) здесь велось наблюдение за развитием 700 детей дошкольного и младшего школьного возраста в естественных условиях обучения их 4-м видам художественно-эстетического творчества: музыке, хореографии, изобразительному и театральному искусству. Занятия в одновозраст-ных группах проводились по Комплексной программе эстетического развития детей, разработанной диссертантом под руководством проф. М.Т.Картавцевой.
Основная цель исследования на данном этапе состояла в изучении эффективности комплексного обучения детей различным видам художественно-эстетической деятельности ка основе традиционной народной культуры, в соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи: 1) педагогическая оценка результатов комплексного обучения в развитии художественных способностей учащихся; 2) изучение результатов воздействия комплексного обучения на уровне систем восприятия групп; 3) исследование связи выявленных изменений в индивидуальном развитии ребенка с его социально-психологическими параметрами личностного развития, обусловленными воздействием определенных организационно-педагогических форм коллективной деятельности, - т.е. на уровне поведения детей. Решение поставленных задач потребовало проведения трех серий экспериментальных опытов: A. Исследование эффективности воздействия комплексного обучения на формирование художественных способностей детей пу тем фиксации и анализа результатов освоения ими навыков худо жественно-эстетической деятельности. Б. Исследование фактора комплексности педагогического воздействия средствами фольклора путем измерения изменений, происходящих в системах восприятия детей, и сравнительного анализа полученных данных.
B. Изучение социально-педагогического эффекта комплексно го обучения детей на основе фольклора через выявление и анализ изменений в социально-психологических характеристиках личностного развития.
В рамках социально-педагогического эксперимента была использована следующая система методов: тестирование детей силами педагогов и психологов с помощью методик ранней диагностики художественных способностей; анкетирование родителей учащихся; сравнительный анализ результатов освоения детьми навыков художественно-эстетической деятельности; математический, статистический и графический анализ экспериментальных данных.
Психологическая диагностика учащихся включала комплекс тестов, определяющих у них уровни развития интеллекта (Д.Векслер. Л.А.Венгер). воображения (Дьяченко О.М.). визуальной и аудиальной систем восприятия, а также выявляющих доминирующую сенсорную систему (методика Р.Бандлера и Дж.Гриндера. адаптированная к детскому возрасту /12/). Кроме того, в момент приема на обучение все дети проходили стандартное общее тестирование у детского психолога, устанавливающее норму развития по отношению к возрасту, и собеседование с педагогами - специалистами в различных видах художественно-эстетического творчества.
Все годы экспериментальной работы четко функционировала "обратная связь" с родителями учащихся посредством регулярного (дважды в год) анкетирования. Благодаря этому методу накапливалась разнообразная информация о социокультурной среде развития детей в семье; были получены данные об отношении каждого ребенка к комплексным занятиям, о его склонностях, интересах и предпочтениях в сфере художественного творчества. В то же время, от родителей поступали интересные сведения оценочного характера: они отмечали уровень качества преподавания учебных предметов, давали ценные советы и замечания по поводу организационных форм учебно-воспитательного процесса в целом. Но, самое главное, - по наблюдениям родителей можно было судить о результатах педагогического воздействия на развитие личности детей, посещающих комплексные занятия, так как в своих ответах респонденты сообщали об изменениях в поведении своего ребенка, проявляющихся в естественной жизнедеятельности.
Психолого-педагогический эксперимент хронологически проходил в три этапа: на предварительной стадии обрабатывались исследовательские процедуры, одновременно констатировалось по нескольким параметрам исходное состояние уровня эстетического сознания учащихся путем первоначального тестирования детей и анкетирования их родителей.
На следующем этапе регистрировались данные об изменениях в сознании учащихся методом тестовой диагностики уровня развития визуальной и аудиальной систем восприятия и через педагогические оценки достижений детей в овладении художественно-эстетическими навыками; выстраивалась типология групп по принципу доминирования в системе представлений сознания той или инок системы восприятия. Проводившееся также на данном этапе анкетирование родителей преследовало цель фиксации изменений в личностных характеристиках учащихся, в их поведении и отношении к различным видам искусств.
На заключительном - аналитическом - этапе эксперимента полученные данные всех обозначенных параметров рассматривались в двух аспектах: с точки зрения их взаимосвязи в индивидуальном развитии ребенка и относительно влияния этих факторов на взаимодействие конкретного ребенка с другими членами учебной группы (т.е. психофизиологический и социальный аспекты развития личности).
