Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология и теория системы экологического воспитания дошкольников 30
1. Системный подход - методологический фундамент экологического воспитания 30
2. Естественнонаучная основа содержания экологического воспитания дошкольников 43
3. Психолого-педагогические основы экологического воспитания дошкольников 81
Глава 2. Деятельностиый подход к реализации содержания экологического воспитания в дошкольном образовательном учреждении 94
1. Совместная деятельность воспитателя с детьми как психолого-педагогическая основа методов экологического воспитания 94
2. Познавательная функция наблюдения, речи и общения, их значение в формировании у детей экологических представлений 110
3. Моделирование, игра как методы экологического воспитания, их роль в формировании отношения детей к природе 148
Глава 3. Условия реализации системы экологического воспитания в дошкольном образовательном учреждении 185
1. Экологическая культура педагога - ведущий фактор в становлении начал экологической культуры детей 185
2. Педагогическая технология и ее системообразующая роль в экологическом воспитании дошкольников 195
3. Управление как условие реализации системы экологического воспитания в ДОУ 234
Заключение 257
Литература 263
Приложение 301
Описание диагностических методик 301
Схемы, таблицы, рисунки 307
Функциональные обязанности эколога детского сада 315
- Системный подход - методологический фундамент экологического воспитания
- Совместная деятельность воспитателя с детьми как психолого-педагогическая основа методов экологического воспитания
- Моделирование, игра как методы экологического воспитания, их роль в формировании отношения детей к природе
- Экологическая культура педагога - ведущий фактор в становлении начал экологической культуры детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Двадцатый век - это интенсивный научно-технический прогресс и актуализация культуры как жизненно необходимой и философской категории, прокладывающей путь к синтезу науки, религии и искусства. Прогресс цивилизации в значительной степени обусловлен бурным развитием естествознания, в частности, развитием биосферных наук, в которых все земные процессы рассматриваются во взаимосвязи, в единстве и взаимообусловленности их проявлений. Экология в числе этих наук приобретает особую значимость.
В последнюю треть XX века отчетливо просматривается бурное развитие двух параллельных процессов - усугубление экологических проблем планеты и их осмысление населением Земли. Развитие деструктивных явлений в природе с беспокойством отмечается всеми: философами, учеными-естественниками, экономистами, гуманитариями, передовой общественностью планеты (Д.Л.Медоуз, Б.Небел, Р.Лоб, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул, В.ИДанилов-Данильян, В.М.Котляков, О.К.Дрейер, В.А.Лось, Д.Н.Кавтарадзе, А.Г.Бусыгин и др.).
Кризисное состояние Земли — это результат неразвитости экологического сознания и мышления, низкого уровня экологической культуры у основной массы населения, представителей бизнеса и властных структур (С.В.Алексеев, А.И.Арнольдов, С.Н.Глазачев, В.И.Данилов-Данильян, Н.С.Дежникова, О.Н.Козлова, Б.Т.Лихачев, И.И.Мазур, С.М.Сухорукова, и др.). Следствием является нерациональное природопользование, интенсивная эксплуатация ресурсов планеты для получения максимальной прибыли и удовлетворения потребностей лишь ныне живущего поколения. Тревожным итогом экологического неблагополучия биосферы является ухудшение здоровья людей — взрослых и, особенно, детей, что отрицательно влияет на генофонд человечества.
К числу проблем относится и демографический аспект народонаселения планеты (Н.Ф.Реймерс, О.К.Дрейер, В.А.Лось, Х.Д.Медоуз, Д.Л.Медоуз, И.Рэнденс, В.Беренс и др.) Беспокойство вызвано тем обстоятельством, что ко-
личество населения непрерывно и быстро увеличивается. Если темпы роста рождаемости не снизятся, то уже к 2050 году на планете будет жить более 10 миллиардов людей. Демографическая картина дополняется быстрым изменением соотношения численности людей «северных» (развитых) и «южных» (развивающихся) стран в пользу последних. Проблема роста народонаселения планеты непосредственно связана с ее экологией (с социально-экологической емкостью среды) - возрастает нагрузка на природу, усиливается природопользование. Общим итогом становится глобальный экологический кризис — дисгармония между обществом и природой, дисбаланс между человеком и жизненной средой. Выход из сложившейся ситуации - в осознании человечеством проблемы экологического кризиса, обретении нового мировоззрения и изменении практики жизнедеятельности.
Процесс осознания кризиса начинается в 70-ые годы прошлого столетия -на международной Конференции по окружающей среде в Стокгольме (1972 г.). Одновременно формируется понимание необходимости просвещения людей по этим вопросам. В 1977 году в Тбилиси по инициативе ЮНЕСКО и ЮНЕП проводится Межправительственная конференция по вопросам образования в области окружающей среды, которая занимается разработкой общей концепции и методологической основы этого образования.
СССР включается в работу в 1979 году: в Минске состоится первая Всесоюзная конференция по образованию в области окружающей среды. Яркий след в истории экологического образования страны оставляет третья Всесоюзная конференция, проведенная осенью 1990 года в Казани. В докладе Г. А. Ягодина представлена новая картина мира, созданная мощным техническим прогрессом и проистекающими от него глобальными экологическими катаклизмами, показана необходимость нового — экологического — образования, центром которого должна стать забота о «доме», которым является вся планета для каждого человека. На конференции впервые обозначаются основные позиции экологического воспитания детей дошкольного возраста — его предмет, специфика содержания и построения системы; подчеркивается необходимость определения
ведущих методов и создание на их основе вариантов методик, необходимость изменения характера подготовки и переподготовки специалистов дошкольного воспитания с целью овладения ими основами экологии и методами экологического воспитания детей. Итог конференции - принятая участниками «Программа в области окружающей среды на XIII пятилетку и на перспективу до 2005 года», однако распад СССР не позволяет реализовать программу.
Грандиозным событием мирового масштаба является Конференция ООН по окружающей среде 1992 года, проведенная в Рио-де-Жанейро (276). Участники Конференции анализируют результаты «экологического двадцатилетия» (1972-1992 годов) планеты. Отмечают, что проведенные государствами мероприятия носили локальный характер и не оказали существенного влияния на изменение экологической ситуации в мире.
Форум в Рио подчеркивает важные аспекты целостного развития человечества на планете: огромное количество бедных людей; ухудшение здоровья людей, непосредственно зависящее от состояния окружающей среды; рост отходов, загрязнение окружающей среды; эрозия и засоление почвы, падение продуктивности земли; быстрое исчезновение лесов планеты; загрязнение водных ресурсов, уменьшение пресной воды; широкое производство химических веществ. Форум провозглашает: «человеческий фактор» на данном этапе планетарного развития приобретает решающее значение, поэтому необходимо просвещение всех категорий населения, подготовка кадров по всевозможным аспектам окружающей среды. Участники Форума принимают Концепцию устойчивого развития как новую стратегию природопользования, новую стратегию выживания человечества во взаимодействии с природой. Для такого развития необходимо осознание всем человечеством сохранения исторически сложившейся естественной среды обитания, сохранения природно-ресурсного потенциала биосферы, как фактора выживания цивилизации и каждого человека в отдельности. В широком смысле устойчивое развитие — это новый тип жизнедеятельности всего человечества: необходима массовая экологическая культура.
Законодательные акты Российской Федерации демонстрируют процесс осознания государством и обществом значимости внимания к экологическим проблемам и экологическому образованию. Статьи 7, 9, 42, 58 Конституции РФ утверждают, что политика государства направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека, что каждый имеет право на благоприятную окружающую среду, достоверную информацию о ее состоянии и на возмещение ущерба, причиненного его здоровью или имуществу экологическим правонарушением, но при этом каждый обязан охранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам.
Важным шагом в осознании кризиса является основной закон, касающийся экологии страны — «Закон Российской Федерации об охране окружающей природной среды» (принят 19 декабря 1991 года). Впервые за весь период существования СССР и РФ целый раздел посвящается экологическому воспитанию, образованию, научным исследованиям. Статья 73 гласит о том, что устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, которая охватывает дошкольное, школьное, среднее и высшее профессиональное образование, повышение квалификации и средства массовой информации. Предписывается (статья 74) обязательное преподавание основ экологических знаний в учебных заведениях всех уровней. Статья 75 обязывает руководящих работников и специалистов (руководителей министерств и ведомств, различных предприятий) иметь необходимую экологическую подготовку, которая учитывается при назначении на должность, аттестации и переаттестации работников. Статья 77 посвящена науке — она предписывает всем научным и учебным заведениям страны планирование исследований, разработку комплексных программ в области охраны и оздоровления окружающей природной среды, в сфере экологического образования.
В ноябре 1994 года Правительством РФ принимается постановление «О мерах по улучшению экологического образования населения» — это первый документ после Форума в Рио: экологическое образование признается приоритетным, на него предлагается выделять до 10% бюджетных денег. В это же
время создается Федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России» (до 2010 года).
Несмотря на эти документы, развитие непрерывного экологического образования в последние годы двадцатого столетия идет медленно и неравномерно. Отход назад отчетливо проявляется на Всероссийском съезде по охране природы, который проходит при участии международных экологических организаций 3-5 июня 1995 года в Москве. В информационном сообщении об итогах работы тематической секции «экологическая информация, образование и воспитание» ее председатель Г.А.Ягодин говорит: «Секция единодушно считает, что попытка создать Концепцию перехода страны на устойчивое развитие своевременна, однако она требует серьезной доработки. В ней практически не нашли отражения проблемы экологического образования, воспитания и просвещения населения.
Экологическое образование в нашей стране находится, по существу, на очень дифференцированном уровне: от очень продвинутого в ряде регионов и мест до очень запущенного и с глубоким недопониманием его роли всем обществом в целом. Вместе с тем именно экологическая образованность определяет экологическую безопасность отдельного человека, его семьи, родного места, его региона, его страны, его нации и Земли в целом» (с. 140).
Несмотря на трудности, идеи экологического образования продолжают развиваться — они представлены в новых законодательных актах - во втором варианте Закона РФ «Об образовании», указе правительства «О концепции перехода РФ к устойчивому развитию», в котором предусматривается создание развитой системы непрерывного экологического воспитания и образования (СНЕВО) в качестве основы формирования экологической культуры.
Комитет по экологии Госдумы начинает работать над проектом нового закона - Закона РФ «Об экологической культуре», который в период с 1996 по 2000 год претерпевает значительные изменения в названии и содержании, но, тем не менее, остается в проработке. В проекте закона прописаны принципы
государственного регулирования в области экологической культуры, которые заключаются в следующем:
- формирование у обучающихся ценностных ориентации, правовых и нрав
ственных норм поведения, получение знаний и практических навыков в облас
ти экологической безопасности, рационального природопользования и охраны
окружающей среды;
преподавание самостоятельного предмета\курса экологии в образовательных учреждениях России и обеспечение их соответствующими учебно-методическими материалами на всех уровнях системы образования; экологизация учебных дисциплин системы образования РФ;
системность и непрерывность экологического воспитания и обучения; экологическое просвещение населения, воспитание основ экологической культуры на производстве, в быту и на отдыхе;
создание на всех уровнях профессионального образования преемственных учебных планов и программ экологической направленности; обязательности профессиональной экологической подготовки руководящих работников, специалистов, ведущих просветительную деятельность. И др.
Статья 6, посвященная дошкольному экологическому воспитанию, содержит следующие наиболее важные пункты:
в период дошкольного детства закладываются основы духовного развития личности — любовь к природе, нормы и правила поведения. Начинает формироваться базовая система ценностей и нравственного отношения к окружающему миру;
родители и работники дошкольных учреждений обязаны воспитывать у детей бережное и ответственное отношение к природе и окружающей среде;
аттестация дошкольных образовательных учреждений производится при наличии у них программ экологического воспитания детей, экологического просвещения родителей, должности воспитателя-эколога.
Проект закона является прогрессивным явлением не только для российского народа, но и для всего планетарного сообщества, и, хотя его принятие не состоялось, он входит в историю экологического образования России.
Начало нового столетия (2002 г.) знаменуется всемирным Форумом в Йга-несбурге (Рио+10) и констатацией того факта, что экологическое положение на планете не улучшается - программа, принятая в 1992 году в Рио-де-Жанейро и взявшая курс на устойчивое развитие, не выполнена. В Докладе Комиссии ООН по проблемам окружающей среды делается прогноз: в ближайшие 30 лет под воздействием человеческой деятельности могут произойти необратимые изменения и утраты.
Реагируя на это событие, председатель Комитета Госдумы РФ по экологии В.А.Грачев выступает со статьей «Глобальная экологическая роль России» (70), в которой говорит о том, что «по данным ВОЗ, уже сегодня 80 процентов всех болезней возникает в результате потребления некачественной питьевой воды.... Вода может стать едва ли не главной причиной будущих вооруженных конфликтов, такой же, как сейчас нефть». Подчеркивает колоссальное экологическое значение территории России в планетарной геосистеме. В силу ее общей протяженности, большой площади, покрытой лесами, Россия является стратегическим резервом биосферы: «...российская территория выступает регионом компенсации глобальных антропогенных нарушений природы. Россия - крупнейший экологический донор планеты». По оценкам экспертов ООН, у России самый высокий комплексный показатель вклада в сохранение устойчивости биосферы (10% общепланетарного баланса).
Реакцией государства становится «Экологическая доктрина Российской Федерации», в которой в разделе «Экологическое образование и просвещение» утверждается: «Основной задачей в этих областях является повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии» (402). Доктрина предусматривает включение вопросов формирования экологической культуры и экологического обра-
зования в федеральные целевые и региональные программы развития территорий, в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса.
Таким образом, документы демонстрируют развитие общественного сознания, понимание значимости экологической проблематики, необходимости развития и дальнейшего совершенствования системы непрерывного экологического образования во всех ее звеньях.
Актуальность нашего исследования вытекает не только из нарастания экологических проблем на планете и общественно-политических шагов, предпринимаемых для их решения на международном уровне и в нашем государстве, а также из состояния теории и практики непосредственно в образовательной отрасли.
Зарубежные специалисты (Ch.Mares, U.Bronfenbrenner, F.Jancen, J.Howson, H.Russell, К.Поломис, Д.Фридман, М.О.Коннер, М.Хондзё, П.Б.Коркоран, Э.Сиверз и др.) и отечественные исследователи зарубежной педагогики (М.Г.Сорокова, Л.А.Парамонова, Е.Ю.Протасова, А.К.Шульженко и др.) демонстрируют высокий уровень сознания педагогической общественности США, Англии, Германии, Японии в понимания экологических проблем и готовность к их разрешению, активную позицию в практическом поиске выхода из кризиса.
В 90-ые годы в России также наблюдается интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования, формируется концептуальное видение этого направления (И.Д.Зверев, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, Н.С.Дежникова, И.В.Цветкова, Г.А.Ягодин, С.Н.Глазачев и др.). Признается всеми: начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания, т.к. именно в этот период складывается первое мироощущение - ребенок получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. формируется первооснова экологического мышления, сознания и культуры.
Начало теоретического поиска в дошкольной педагогике по изучаемой проблеме падает на семидесятые-восьмидесятые годы XX века: исследователя-
ми (П.Г.Саморукова, И.А.Хайдурова, Т.А.Ковальчук, С.Н.Николаева, Е.Ф.Терентьева и др.) устанавливается возможность познания дошкольниками универсальной экологической закономерности природы, отражающей приспособительную взаимосвязь организма со средой. Параллельно проверяется возможность систематизированного обучения дошкольников - исследователи демонстрируют успешное усвоения детьми 6-7-ми лет систем знаний: о неживой природе (И.С.Фрейдкин, Т.В.Земцова, Л.И.Мищик), о растительном мире (Н.К.Постникова, И.А.Хайдурова и др.), о животном мире (Е.И.Золотова, Е.Ф.Терентьева, С.Н.Николаева А.М.Федотова и др.), о живом организме (Н.Н.Кондратьева), об экосистемах (З.П.Плохий, О.Ю.Тютюнник, В.П.Арсентьева). Ряд исследований посвящается формированию у детей бережного отношения к природе (В.Г.Фокина, З.П.Плохий, М.К.Ибраимова, И.А.Комарова и др.). В них подчеркивается: всякое положительное отношение базируется на знаниях, которые позволяют дошкольникам осознать явления природы, происходящие в ней события, элементарные взаимосвязи и подняться до уровня понимания самоценности живого организма (Н.Н.Кондратьева).
В девяностые годы наблюдается активизация практики дошкольного воспитания - стимулом к развитию ДОУ становится появление новых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Детский сад - дом радости», «Золотой ключик», «Кроха»), в которых экологическому воспитанию уделяется должное внимание. Одна за другой разрабатываются и становятся востребованными парциальные программы экологического воспитания («Мы -земляне» А.Вересова, «Открой себя» Е.Рылеевой, «Мы» Н.Н.Кондратьевой, «Паутинка» Ж.Л.Васякиной-Новиковой, «Семицветик» В.И. и С.Г. Ашиковых, «Я - человек» С.А.Козловой, «Надежда» Т.В.Потаповой, «Наш дом - природа» Н.А.Рыжовой, «Юный эколог» С.Н.Николаевой и др.) В этот же период в регионах РФ ведущие специалисты дошкольного воспитания, преподаватели ведут разработку региональных программно-методических материалов, проводят конференции по экологическому образованию. Активно исследуются новые аспекты проблемы экологического воспитания в период дошкольного детства:
создания обогащенной эколого-развивающей среды, содержания и методов обучения детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников (О.МГазина, Н.А.Гуняга, Е.В.Клюева, Н.В.Кривощекова, Н.Г.Лаврентьева, О.А.Овсянникова, Н.А.Рыжова, Т.Г.Табукашвили, Т.А.Федорова и др.). Детский сад рассматривается как «эталон экологической культуры» (Т.В. Потапова). И становится очевидным противоречие между многообразием поиска исследователей и практиков в области экологического воспитания детей и отсутствием обобщающих работ, систематизирующих отечественный и зарубежный опыт.
Обьеісг исследования - воспитание детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - система экологического воегмгания детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Цепь исследования - разработать теоретические основы и методическое обеспечение экологического воспитания детей в условиях дошкольного учреждения
Задачи исследования:
Выявить сущность и содержание экологического воспитания дошкольников, возможность его построения на естествешютгаучной основе.
Разработать теоретако-методотогаческое обоснование системы экологического воспитания детей в период дошкольного детства.
Разработать теоретическую модель системы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, определить ее структуру, выделить системообразующий компонент, установить функциональную взаимосвязь всех компонентов системы.
Дать теоретическое обоснование методов и технологий экологического воспитания детей в дошкольном учреждении; определить их роль в системе экологического воспитания, влияние на личностное развитие ребенка.
Определить условия, обеспечивающие эффективную реализацию системы экологического воспигш шя детей в детском саду.
Разработать показатели экологической гюшиташюсти детей, готовности дошкольного образовательного учреждения к внедрению в практику системы экологического воспитания.
Гипотеза исследования строится наследующем предположении.
Становление экологической культуры в период дошкольного детства в условиях общественного воспитания возможно, если:
дети будут включены в целенаправленный, систематический педагогический процесс, называемый экологическим воспитанием, в основу которого положены адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии (биоэкологии, социальной экологии, экологии человека), отражающие закономерные взаимосвязи в природе и связи человека с природой;
будет использована система методов и технологий экологического воспитания, построенная на типичных для дошкольного периода видах деятельности (практических, познавательных и творческих), вызьшающих у детей эмоциональный отклик и обеспечивающих усвоение экологических знаний, формирование практических умений осознанно и бережно взаимодействовать с объектами природы;
в пространстве жизнедеятельности детей будет создана эколого-развивающая среда, позволяющая организовать систематический эколого-педагогический процесс - со-держателы юе взаимодействие дошкольников с объектами природы;
у воспитателей дошкольников развивается профессиональная экологическая культура, включающая: представления об экологических проблемах планеты, страны, региона проживания, гражданскую ответствешюсть и практическую готовность к их разрешению; мотивацию необходимости эколого-педагогической деятельности, владение основами экологии, методикой экологического воспитания и ее реализацию в практике ДОУ.
Методологической основой и теоретической базой исследования являются фунда-меіпальньїе работы в области философии, естествознания, культурологии, педагогики и детской психологии. Анализ философских исследований демонстрирует возможность использования системночлруктурного подхода в построении педагогических теорий (ВГАфанасьев, ИБЕлауберг, В.Н.Садовский, ЭГЛОдин), вскрывает значимость биоцеїпрической основы взаимодействия человека и общества с природой (В.ИВернадский, ННМоисеев, ЭВГирусов, НММамедов). Теоретической основой исследования является одно из фундаментальных направлений естествознания, в котором рхкрьпы онто- и филогенетические закономерности живой природы, показан процесс ее эволюции (В.И.Вернадский,
НВ.Темофеев-Ресовский, АНСеверцов, ННБороіщов, ГШГамбарян, ШІШмальгаузен, ВКСукачев).
В работе представлены филссофско-культурологические, педагогические идеи аксиологического характера, рассматривающие воспитание, экологическое образование в системе культурных ценностей цивилизации ((ЖВолжина, СШлазачев, СВДармодехин, НСДежникова, Б.ТЛихачев, А.ФЛосев, РМРогова, АДУрсул, Г.НФилонов и др.). Теоретической основой работы стали также отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования, демонстрирующие значение систематизации в построении всспитательно-сбразовательного процесса с детьми (ММонтессори, РШгайнер, ЯСБыготский, СЛ.Рубшшігейн, ВВДшыдов, АБЗапорожец, НАВетлугана, ГХГ.Саморукова, В.ИЛогинова, САКозлова, НФБиногра-дова), а также работы исторического плана, отражающие становление и развитие «природоориентироващюго воспитания» (КДУшинский, ЯАХоменский, СЯВеретенникова).
Анализ фундаментальных психологических направлений - теории деятельности (АН Леонтьев), игры как ведущей деятельности дошкольного периода (ДБЗльконин, СЛЛовоселова, НЯМихайленко, Е.Е.Кравцова), теории развития ведущих психических функций (ЛСБыготский), продолженной в работах детских психологов (АБЗапорожец, КЫЛоддьяков, ЛА.Венгер, ГІЯГальпфин, ДФ.Обухова), вскрывших особенности становления разных форм мышления ребенка, теории развития личности дошкольника (ЛЛБожович, В.СМухина, В АЛетровский, ВХКудрявцев), теории общения и речевой деятельности, ее значении в социализации детей дошкольного возраста (МИЛисина, ФАСохин, ТАРепина) - позволил сделать психологическое обоснование системы экологического воспитания и возможности ее реализации в условиях сложившейся отечественной традиции общественного дошкольного воспитания детей.
Методы исследования: теоретический анализ философской, естествоведческой, педагогической и психологической литературы; системночлруктурный анализ процесса экологического воспитания детей дошкольного возраста; построеіше теоретической модели системы экологического воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении; констатирующие и формирующие педагогические эксперимешы с последующим анализом и обобщением полученных результатов; анализ и систематизаідія массового опыта экологической практики дошкольных учреждений; экспериментальная апробация авторских
практики дошкольных учреждений; зкспфимеїпальная апробация авторских разработок -программы экологического воспитания дошкольников, эколого-педагогических технологий, системы оргаїшзационно-управленческих механизмов с последующим анализом и обобщением полученного материала
Эгапы исследования.
Материалы, представлеїшьіе в диссертации, охватывают период с 1970 по 2005 годы, который можно разделить на этапы, различающиеся содержанием поиска.
Uqxsbiu этап (1970 - 1990-ый гг.) - формирование теоретической базы исследования на основе изучения литературы (философской, биологической, педагогической и психологической), определение конкретного содержания экологического воспитания дошкольников. На данном этапе осуществлялась широкая экспфиментальная деятельность. Собственное исследование (СННиколаева 1979 г.) и исследования, выполненные под руководством СННиколаевой (АМФедотова, 1987 г.; Л.СИгааткина, 1988 г.; Т.В.Христовская, 1989 г.; ИАКомарова, 1991 г.) позволили выстроить и осуществить различные констатирующие и формирующие экспфименты. В комплексе данными эмпирическими исследованиями выявлены содержание и методы формирования у дошкольников представлений, отражающих приспособительную взаимосвязь растений и животных со средой обитания. Матфиалы этих исследований составили в дальнейшем образовательную основу экологического воспитания дошкольников.
Второй этап (1991-1998 гг.) - анализ и обобщение результатов экспфименгальных исследований предыдущего пфиода позволили выйти на построение теоретической модели содержания экологического воспитания детей в детском саду. Теоретические и экспфименталь-ные материалы представлены в монографии «Общение с природой начинается с детства» (1992 г.). На этом этапе началхь разработка материалов, отражающих авторское видение системы экологического воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении и способов их юплощения в практику. Итогом стали: концепция, программа, четыре эколого-педагогические технологии для детей разных возрастных групп (от 2-х до 7-ми лет). В этот же пфиод осуществлялась экспфиментальная апробация разработанных материалов и издание
методических пособий, которое способствовало внедрению системы экологического воспитания в практику работы ДОУ РФ.
Третий этап (1999-2005 гг.) - разработка теоретической модели системы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, выявление условий, обеспечившощих реализацию «системьт в практике ДОУ, определение способов развития профессиональной экологической культуры у воспитателей детских садов. В это же время осуществляется исследование (совмесп ю с ТГ.Табукашвили) содержания, методов и условий формироваї тия экологической культуры студентов педагогического колледжа - будущих воспитателей ДОУ, а также разработка содержания учебных материалов для студентов дошколы юго отделеї тия педагогических колледжа и вуза, издаются учебные пособия.
Четвертый этап (2004-2005 тт.) - уточнение поттятийного и научного аппарата, систематизация и оформление материалов исследования, написание диссертации.
Экспериментальная база исследования - это дошкольные учреждения г. Москвы: №№ 342,400,403,406,407,616,820,1012,1691,2018; Московской области: детский сад колхоза им. СМ Кирова Железнодорожного района (в период до 1989 года), детский сад № 1 г. Фря-зино; школа № 358 г. Москвы и школа им. В.И. Ленина в «Горках» Московской области; УВК № 67 г. Сочи. В этих учреждениях осуществлялось собственное исследование автора - сбор экспериментального материала, апробация новых методик и эколого-педагогических техі юло-гий. Исследования, выполненные под руководством С.Н. Николаевой, осуществлялись в дошкольных учреждениях городов СССР-РФ - Пермь, Могилев, Магнитогорск, Абакан, в Донском педагогическом колледже г. Ростова-на-Дону, в Ярославском педагогическом институте.
Обоснованность и достоверность полученных результатов, выводов обеспечиваются: 1) комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; 2) широким внедрением результатов теоретических и прикладных работ в педагогическую практику, включая личное участие автора (регулярное проведение семинаров по экологическому воспитанию дошкольников в различных регионах РФ); 3) многолетней апробацией разработашых методик и технологий в практике ряда образовательных учреждений; 4) проведением психолого-педагогической экспертизы на федеральном уровне ряда авторских разработок (программы, методических и наглядного по-
собий для ДОУ, учебного пособия для студентов педколледжа, экологической тетради для дошкольников); 5) многократным переизданием публикаций (методических и учебных пособий).
Научная новизна исследования заключается в следующем. Впервые системно и комплексно исследовано экологическое воспитание детей дошкольного возраста как составная часть дошкольной педагогики. Введены и теоретически обоснованы новые понятия: «экологическое воспитание детей дошкольного возраста», «содержание экологического воспитания», «методы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении», «технологии экологического воспитания детей в дошкольном учреждении», «начала экологической культуры», «обобщенное представление», «динамическое представление», «графическое моделирование явлений природы», «воспитатель ДОУ - носитель экологической культуры», «эколо-го-развивающая среда дошкольного учреждения», «экологические пространства дошкольного учреждения», «управление экологическим воспитанием детей в дошкольном учреждении», «подготовка специалистов в области экологического воспитания дошкольников», обогащающие и конкретизирующие терминологический аппарат дошкольной педагогики.
Установлено, что содержание экологического воспитания может быть построено на ведущих идеях и понятиях экологии (биоэкологии, социальной, экологии человека). Адаптация научных дефиниций к психолого-педагогической специфике дошкольного детства при этом осуществляется посредством: отбора и использования в педагогическом процессе объектов природы (материалов), имеющих внешнюю репрезеїпшивность существенных признаков морфофункционалыюй приспособлешюсти организма к среде обитания; создания в пространстве жизнедеятельности детей эколого-развивающей среды, включающей объекты природы, пригодные для демонстрации ярких форм приспособительной взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Этот подход принципиально отличает воспитательно-образовательный процесс в ДОУ от обучения предметам из цикла естествознания в школе и является его пропедевтикой.
Новизна представлена в методологическом обосновании экологического воспитания дошкольников, которое базируется на системном и естественно-научном подходах. Системный подход позволяет упорядочить различные аспекты экологического воспитания детей в
условиях детского сада и выстроить новую педагогическую систему. Естествешюнаучіїьій
подход позволяет определить научную сущность экологического воспитания детей, возможность использования главных положений экологии (одного из направлений естествознания) в определении содержания педагогического процесса.
Разработана теоретическая модель системы экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, ее структура включает пять функционально взаимосвязанных компонентов: основы экологии (теоретическое знание); дидактическая система знаний для детей; методы экологического воспитания; технологии экологического воспитания в детском саду детей разного возраста; управление экологическим воспитанием в ДОУ. Ведущим - системообразующим -компонеіггом является теоретическое знание-основы экологии, которое пронизывает и объединяет все осталы іьіе компоненты системы.
Выявлены три группы методов экологического воспитания детей в дошкольном учреждении, базирующиеся на типичных для этого периода видах деятельности: практические (создание и поддержание экологически правильных условий для растений и животных, находящихся в окружении детей, природоохранная деятельность); познавательные (наблюдение, общение педагога с детьми в повседневной жизни и на занятиях); «отобразительные» (игра, моделирование, изобразительная деятельность).
Установлена сущность эколого-педагогических технологий, их функция в системе экологическом воспитании детей в ДОУ. Рассматриваемые как совокупность эколого-педагогических мероприятий, спланированных на протяжешюсть учебного года, подробно представленные в методических пособиях, технологии юплощают программу экологического воспитания в практику педагогической деятельности воспитателей разных возрастных групп, обеспечивают повышение уровня экологической воспитанности детей на конец учебного года и становление начал экологической культуры у них на конец дошкольного периода.
Выявлены оптимальные условия реализации системы экологического воспитшшя в ДОУ, которыми являются: экологическая культура взрослых, воспитывающих детей, программно-целевое управление учреждением, организация развивающей среды. Найдены адекватные специфике дошкольного учреждения формы построения эколого-развивающей среды - организация и оборудование экологических пространств» в помещении и на территории
ДОУ, обеспечивающих возможность активного взаимодействия (практического и познавательного) дошкольников с объектами природы.
Определены показатели: готовности дошкольного учреждения к внедрению в практику системы экологического воспитания, экологической восииташюсти детей, профессиональной экологической культуры педагогов. Готовность ДОУ включает: наличие эколого-развивающей среды, программы экологического воспитания детей, плана мероприятий по развитию профессиоігальной экологической культуры у воспитателей. Экологическая воспитанность детей включает экологические представления об объектах природы ближайшего окружения, осознанно-правильное отношение к ним - эмоциональное восприятие состояния объектов природы, практическая готовность и умения поддерживать среду их жизни. Профессиональная экологическая культура педагогов строится из совокупности знания экологических проблем планеты, страны, своего региона, усвоения основ экологии и методики экологического воспитания дошкольников, их реализации в профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
Материалы диссертации вносят вклад в теорию непрерывного экологического образования, выявляя его специфику в первом звене цепочки (на этапе дошкольного детства) -определяют содержание, методы, технологии воспитания детей и управления эколого-педагогическим процессом в ДОУ.
Результаты исследования расширяют теоретико-методологическую основу дошкольной педагогики, устанавливают возможность использования системного и естественнонаучного подходов к построению новой педагогической области - области экологического воспитания. Системный подход позволяет структурировать все ее компоненты (содержание, методы, технологии воспитания и обучения детей), выявить ведущий - системообразующий -компонент, которым в данном исследовании является теоретическое знание экологии. Естественнонаучный подход выявляет возможность и способы адаптации научных понятий из области экологии к психолого-педагогической специфике дошкольного детства.
Материалы исследования развивают теорию дошкольной педагогики в области определения методов воспитания и обучения детей в условиях дошкольного учреждения; установлено: методы воспитания детей могут бьпъ построены на совмещении разных видов деятельности дошкольного периода с предметным содержанием воспитания и обучения, что
обеспечивает педагогически целесообразное практическое взаимодействие ребенка с окружающим миром, ориеіпирует на познание и эмоционально-чувственное его восприятие, стимулирует отражение впечатлений о нем в продуктах детского творчества
Выводы исследования расширяют общепедагогическое представление о роли педагогической технологии в реализации вссгштательнс-образовательной системы; показывают, что технология воплощает программные идеи в практическую деятельность педагога и обеспечивает достижение поставленных целей. Установлено: технология одного учебного года представляет собой «горизоіггальную» всспитательно-обгхшвателъную систему, совокупность технологий, предназначенных для разных возрастных групп, создает «вертикальную» систему целостного педагогического процесса, обеспечивающую последовательное достижение запланированного программой результата.
Результаты исследования дополняют теоретическое представление означении оргаїшзационно-управленческих действий в реализации педагогической системы. Показывают, что технология управления, ориентированная на поддержание в коллективе актуальной мотивации, развитие профессиоі іальной культуры у педагогов, ее трансляцию в среду родителей, создание в учреждении развивающей среды, контроль за педагогическим процессом, обеспечивает возможность систематического решения программных задач и достижеіше поставленных целей.
Результаты исследования вносят вклад в систему подготовки специалистов дошкольного воспитания на двух (среднем и высшем) уровнях специального образования - разработано и разведено содержание подготовки специалистов в области экологического воспитания детей в педагогическом колледже и педагогическом вузе; выявлены оптимальные условия формирования профессиональной экологической культуры у студентов педагогического колледжа в процессе их обучения, к которым относятся: изучение основ экологии, методики экологического воспитания дошкольников, включение студентов во внеурочігую природоохранную деятельность и создание в колледже эколого-развивающей среды.
Материалы диссертации уточняют и расширяют психологическую основу воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении. В процессе исследования вьщелены новые категории, обеспечивающие интенсивное умственное развитие старших дошкольников: «обобщенное представление» «многоаспектный анализ», позволяю-
щий объединять в группы объекты природы различными способами. Представлено теоретическое обоснование новых форм графического моделирования комплексных, длительно меняющихся явлений природы, симультанная репрезеїггация которых в модели дает возможность формировать у детей особый вид представлений, обеспечивающих гибкость мыслительным процессам, возможность ретроспективно выстраивать события или делать прогноз на будущее.
8. Исследование расширяет представление о методологии педагогического познания, последовательности построения научно-исследовательской работы, внедрении ее результатов в практику образовательного пространства. Выявлены этапы в разработке новой педагогической области: 1) конкретные исследования новых аспектов содержания и методов образования (в данном случае содержания и методов экологического воспитания дошкольников); 2) обобщение результатов конкретных исследований и построение на их основе концепции нового направления (в данном случае концепции экологического воспитания дошкольников); 3) разработка конкретной программы новой области образования (в данном случае программы экологического воспитания детей дошкольного возраста) и методического (технологического) обеспечения к ней; 4) зксперимеїггальная апробация программы и методического обеспечения, выявление всспитательно-образовательного эффекта, коррекция материалов; 5) широкая апробация программы и методического обеспечения (главным образом, через региональные научно-практические семинары) под руководством автора (или авторского коллектива), завершающая этапы эксперимешалыюго исследования новой области, - ее можно рассматривать как <<научно-методический эксперимент» или «эксперимент по внедрению»; 6) публикация и тиражирование апробированных материалов, что обеспечивает внедрение новой педагогической области в регулярно и повсеместно действующее образовательное пространство.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные на его основе практические рекомеїщации позволяют осуществить ознакомление детей с природой под новым - экологическим - утлом зрения. Опубликованные материалы - концепция экологического воспитания дошкольников, программа экологического воспитания дошкольников, четыре технологии экологического воспитания детей от двух до семи лет, представленные в пособиях «ГЗоспитание экологической культуры в дошкольном детстве», «Методика экологического воспитания детей в детском саду», «Экологическое воспитание младших до-
школьников» - внедрены в широкую практику детских садов Российской Федерации, используются дошкольными учреждениями стран СНГ. Обозначенные материалы позволяют практическим работникам формировать у детей круг экологических представлений, воспитывать осознанно-правильное отношение к объектам природы, развивать первоначальные формы гуманного взаимодействия с живыми существами.
Практическая значимость исследования заключается также в том, что разработано содержание учебных пособий для подготовки специалистов в области экологического воспитания детей в среднем и высшем звеньях профессионального образования. «Методика экологического воспитания дошколышков» - учебное пособие для педагогических колледжей позволяет будущим воспитателям овладевать содержанием, методами и технологиями экологического воспитания детей в детском саду. «Теория и методика экологического образования детей» - учебное пособие для высших педагогических учебных заведений формирует у студентов широкое видение экологических проблем в мире, различные подходы в экологическом образовании, представленные в материалах зарубежных и отечественных программ воспитания детей и подростков. Пособие развивает общепедагогическую и профессионалыгую экологическую культуру студентов, демонстрирует исследовательский подход к решению педагогических проблем.
Практически значимым результатом исследования являются материалы (программа и технология), предназначенные для повышения квалификации дошкольных работников, представленные в пособиях «Юный эколоп программа и условия ее реализации в детском саду», «Эколог в детском саду: программа повышения квалификации дошкольных работников». На основе пособий осуществляется развитие представлений об экологическом воспитании детей у «практиков со стажем», как посредством методической работы в детском саду, так и на специальных курсах в системе повышения квалификации.
Материалы исследования имеют практическое значение для организаторов и специалистов управления дошкольным воспитанием (заведующих, старших воспитателей, экологов, районных методистов) - в ряде пособий представлены рекомендации по организации, созданию, поддержанию и использованию эколого-развивающей среды в дошколы юм учреждении - в помещении и на его территории. Практическое значение имеет разработшпгый и апроби-
рованный перечень функциональных обязанностей нового специалиста ДОУ - эколога детского сада.
Практическое значение имеют материалы, предназначенные для экологического воспитания детей в семье, представленные пособием «Любовь к природе воспитываем с детства. Рекомендации педагогам, родителям и гувернерам» и «Экологической тетрадью для дошкольников».
Результаты исследования могут быть использованы: учеными в дальнейших исследованиях по проблеме, в разработке новых программ и технологий; преподавателями педагогических колледжей, вузов, системы повышения квалификации для разработки лекционных, семинарских и практических занятий со студеіггами, слушателями; рукоюдителями и воспитателями ДОУ при внедрении системы экологического воспитания в своюДОрофация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в следующих формах:
научные сообщения с последующим обсуждением их содержания на заседаниях лабораторий (умственного воспитания дошкольников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, лаборатории шциально-педагогических технологий ИРЛ РАО, лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания), выступления на итоговых научных конференциях указанных Институтов;
подготовка материалов (доклады, тезисы) и непосредствешое участие автора в 27-ми российских и международных научных и научно-практических конфереішиях, начиная с 1980 года;
разработка и чтение спецкурса «Экологическое воспитание дошкольников» (12-72 часа) для студентов дневного и вечернего отделений факультета дошкольного воспитания МГТТИ им. В.ИЛенина;
проведение выездных семинаров по вопросам экологического воспитания дошкольников с практическими работниками Пермской, Тюменской, Вологодской, Челябинской, Благовещенской, Московской, Ульяновской, Самарской, Кировской, Вологодской, Тверской, Брянской областей, Краснодарского края, республики Дагестан;
проведение различных мероприятий по экологическому воспитанию дошкольников со специалистами дошкольного воспитания г. Москвы: семинары, «круглые столы», чтение лекций для слушателей курсов повышения квалификации МИПКРО,
организация и проведение специализированных курсов по проблеме экологического воспитания и образования на Кафедре дошкольного воспитания для слушателей РИПКРО (1990-1995 г.г.) - специалистов управлений образования и рукоюдителей методических центров областного уровня, преподавателей, заведующих кафедрами и декшюв факультетов дошкольного воспитания педагогических вузов РФ;
издание авторских разработок: программы «Юный эколоп>, методического обеспечения к программе, пособия для родителей, рабочей экологической тетради для дошкольников, наглядного пособия для ДОУ, учебных пособий для студентов колледжа и вуза.
Личным вкладом автора являются все основные идеи исследования - оно проюдилось в шщивидуальном порядке. В итоге: разработан новый, относительно самостоятельньш раздел дошкольной педагогики (экологическое воспитание), идущий взамен методики ознакомления детей с природой. Выявлена системнсклрукгурная сущность экологического воспитания, построена теоретическая модель системы экологического воспитания. На основе адаптации ведущих идей и понятий экологии определено содержание экологического воспитания дошкольников. На базе типичных для дошкольного периода видах деятельности выстроеньг методы экологического воспитания. Разработана теоретическая основа и сами технологии экологического воспитания, показана их системообразующая роль в эколого-педагогическом процессе. Выявлены эффективные способы повышения квалификации воспитателей в условиях ДОУ. Изданы методические пособия для дошкольных работников по темам: организация эколого-развивающей среды; использование игры в экологическом воспитании детей; технологии экологического воспитания детей в младшей, средней, старшей, подготовительной группах ДОУ. Разработаны и изданы учебные пособия по методике экологического образования детей для студентов педагогических колледжа и вуза
Сделан вклад в теорию интеллектуалыюго развития ребенка в период дошкольного детства - выделены новые категории, обеспечивающие шггенсивное умственное развитие старших дошкольников: «обобщенное представление», «динамическое представление» «многоаспектный анализ», разработшгьг новые формы графического моделирования. Выявлены новые
формы построения и организации тюсгтитатедаюкэбразователыюго процесса: циклы наблюдений за объектами природы, различные типы экологических заттятий (первично-ознакомительные, обобщающие, упіублешо-пшішательньїе), дающие возможность формирования у дошкольников разных по сложности (конкретных, обобщенных, динамических) представлений о природе. Разработана новая форма включения сюжетно-ролевой игры в образовательный процесс экологического воспитания - разные виды игровых обучающих ситуаций (ИОС).
Экспфиментальные данные получены как самим автором, так и при совместных исследованиях с аспирантами и соискателями (АМФедотова, ЛСИшаткина, Т.В.Христовская, ИАКомарова, ЕНЕфимова, Т.Г.Табукашвили, ТАФедорова).
Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность экологического воспитания как новой области дошкольной педагогики заключается в том, что его содержание строится на ведущих идеях и понятиях экологии (биоэкологии, социальной, экологии человека). При этом осуществляется адаптация понятий к психолого-педагогической специфике дошкольного детства посредством: отбора и использования в педагогическом процессе объектов природы (материалов), имеющих внешнюю репрезентативность существештых признаков морфофункционалыюй приспособленности организма к среде обитания; создания в пространстве жизнедеятельности детей эколого-развивающей среды, включающей объекты природы, удобные для демонстрации наиболее ярких форм приспособительной взаимосвязи растений и животных со средой обгашшя. Такой подход принципиально отличает ьгспиттельно-сбразогтелыгый процесс в ДОУ от школьного обучения и является его пропедевтикой. Цель экологического воспитания распространяется на детей и взрослых, их гюсітитьгвающих: для дошкольников - это становление начал экологической культуры, для гюсгтитателей ДОУ -это развитие профессиональной экологической культуры.
Методологическую основу экологического воспитания составляют системный и естественнонаучный подходы. Они позволяют рассматривать теорию и практику экологического воспитания на этапе дошкольного детства в качестве интегрированной области, базирующейся на ведущих положениях экологии, детской психологии, дошкольной педагогики и современного менеджмента Использование системного подхода дало возможность структуриро-
ватъ все компоненты области (содержание, методы, технологии воспитания и обучения детей), выявить ведущий - системообразующий - компонент, которым в исследовании является теоретическое знание экологии. Опора на естественнонаучный подход выявила возможность адаптации научных понятий из области экологии к психолого-педагогической специфике дошкольного детства.
3. Теоретическая модель системы экологического воспитания детей в условиях дошкольного учреждеїшя, представлеішая в исследовании, имеет многоуровневую структуру. Ее подсистемы ишегрируют теоретическую основу и дидактическое содержание, методы и технологии, организационно-управленческие действия. Первый уровень «системы» - подсистема теоретических знаний базируется на ведущих положениях экологии (биоэкологии, социальной экологии и экологии человека), рассматривает в качестве главной закономерность природы, отражающую единство организма и среды. Область биоэкологии, вскрывающая взаимосвязь отдельно взятого организма или сообщества организмов со средой обитания, является ведущей для сферы дошкольного воспитания, т.к. позволяет представить обозначенную закономерность природы дошкольникам в пространстве их жизнедеятельности. Область экологии человека дает возможность рассматривать человека как часть природы, и зависимость его существования от той же закономерности. Область социальной экологии позволяет формировать представления о взаимодействии человека (общества) с природой, развивать понимание необходимости ее экономного и бережного использования.
Второй уровень «системы» - подсистема знаний для детей (программа), включающая феномены многообразия, приспособленности и развития в живой и неживой природе ближайшего к ребенку окружения - создает образовательный стержень содержания экологического воспитания дошкольников, который опирается на главные понятия и ведущие идеи экологии, адаптировшпгые к психолого-педагогической специфике дошкольного детства. Эги понятия отражают морфофункциональную приспособленность организма к среде, конвергентное сходство неродственных видов, рост и развитие живых существ; их адаптация базируется на внешней репрезентативности значимых признаков объектов природы, непосредственно окружающих детей. Третий-пятый уровни «системы» составляют ссютветственно методы и технологии вссгштательно-образователыюй работы с детьми, управление экологическим
воспитанием в ДОУ.
Методы экологического воспитания, выстроенные на основе совмещения разных видов деятельности дошкольного периода с экологическим содержанием, обеспечивают практическое взаимодействие ребенка с природой в пространстве его жизнедеятельности, ориентируют на познание природы, эмоционально-чувственное ее восприятие, развитие интереса к ней, стимулируют отражение впечатлений о природе в продуктах дегского творчества. Иерархически выстроенные эколого-педагогические технологии, предназначенные для воспитания детей разного возраста в условиях дошкольного учреждения, ассимилируют в себе содержание и методы экологического воспитания и в совокупности создают единую эколого-педагогическую подсистему, которая позволяет достигать всспитательно-образовательного эффекта (целей экологического воспитания) - формирования у детей к концу дошкольного возраста начал экологической культуры.
Полноценная реализация «системы» в дошкольном учреждении обеспечивается сово-купностыо надлежащего качества управленческих действий, направленных на поддержание в педагогическом коллективе актуальной мотивации, развитие профессиональной экологической культуры у педагогов и ее трансляцию в среду родителей, создания в учреждении эколо-го-развивающей среды, обеспечивающей возможность систематического взаимодействия детей с природой в процессе разных видов деятельности. Воспитатель ДОУ как носитель профессиональной экологической культуры, имеет представление об экологических проблемах, готовность к участию в их разрешении, обладает необходимым объемом знания основ экологии; имеет мотивацию для эколого-педагогической деятельности; владеет методикой экологического воспитания дошкольников; реализует технологии экологического воспитания и практикует личностно-ориешированный подход к детям. Под руководством такого воспитателя дети ежегодно повышают уровень экологической воспиташюсти, к концу дошкольного возраста приобретают личностное новообразование - начала экологической культуры, включающие экологические представления о природе ближайшего окружения, осознанно-правильное отношение к объектам природы, входящим в пространство их жизнедеятельности, практические навыки гуманного взаимодействия с ними.
Система экологического воспитания, охватывающая все стороны педагогического процесса, позволяет определить три группы показателей - готовности дошкольного учреждения к внедрению в практику экологического воспитания, экологической воспитанности до-
школьников, профессиональной экологической культуры педагогов. Готовность ДОУ - это наличие эколого-развивающей среды, программы экологического воспитания детей, плана мероприятий по развитию профессиональной экологической культуры у воспитателей. Экологическая воспитанность детей включает: экологические представления детей об объектах природы, входящих в прсхлранство их жизнедеятельности, осознанно-правильное отношение к ним - эмоциональное восприятие состояния растений и животных, практическая готовность и умения поддерживать среду их жизни. Профессиональная экологическая культура педагогов ДОУ базируется на знании экологических проблем, основ экологии и методики экологического воспитания дошкольников, включает реализацию этих категорий в практической деятельности.
Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографический список, приложение, в котором представлены таблицы, описание методик, функционал эколога.
Диссертация выполнена в лаборатории экологической культуры ФГУ «Государственный научно-исследовательский ш іститут семьи и воспитшшя».
Системный подход - методологический фундамент экологического воспитания
История познания мира человеком, в котором он существует, свидетельствует о его постепенном восхождении к пониманию всеединства и системности. Философы утверждают: структурность и системная организация бытия и материи относятся к числу их важнейших характеристик. Успехи современного естествознания демонстрируют: «простота» не присуща ни бесконечно малому (элементарным частицам в физике), ни бесконечно большому (Вселенной) - все имеет сложное системно-структурное строение, предел которому еще не найден. «Природа Земли, человек, общество и культура образуют макросистему, в которой все ее компоненты, объединенные множеством взаимосвязей, составляют целостность. Устойчивость макросистемы обусловлена согласованным взаимодействием ее частей. Появившись на определенном этапе эволюции природы, человечество и его деятельность стали ведущим фактором, влияющим на синхронность и гармоничность развития всех частей этой системы. Уровень и характер этого влияния определяет культура» (116, с. 3).
В истории научных открытий появление той или другой завершенной системы - это качественный скачок отраслевого знания, формирующий новый тип мировоззрения людей. К таковым, например, в естествознании относятся классификация К. Линнея в живой природе, система химических элементов Д.И. Менделеева и др. Примером стройной системы в философии является диалектический материализм, базирующийся на постулатах: мир материален, он представляет собой взаимосвязанное целое, находится в постоянном движении, которое объясняется внутренними факторами; все изменения в мире осуществляются по фундаментальным законам, которые существуют на различных уровнях развития материи и составляют предметы разных наук; человеческое знание формируется объективно существующей реальностью, оно постоянно увеличивается за счет относительных (а не абсолютных) истин. B.C. Данилова и Н.Н. Кожевников утверждают: «... диалектический материализм - очень логичная философская система .... ориентирована на целостное мировоззрение и открыта контактам с естествознанием. В XXI веке многие наработки диалектического материализма будут востребованы человечеством при создании синтетических теорий и концепций, например, при разработке планетарного мышления» (79 с. 57).
Системный метод как метод научного познания применялся уже в девятнадцатом веке, однако наивысшего расцвета он достиг в двадцатом столетии, когда необходимость и эффективность его применения стала очевидной для всех отраслей знания. В естествознании выделилась теория систем, которая в гуманитарной области поднялась на уровень методологического принципа исследований.
Как всякое научное направление, теория систем имеет свой понятийный аппарат. Разные авторы рассматривают разный объем понятий, например В.А. Игнатова (116) выделяет четыре понятийных уровня. Первый - связан с понятием системы, с которым сопричастны термины: структура, свойства, функция, отношение, связь, подсистема, элемент, часть, целое, информация; второй уровень - это понятия, характеризующие функционирование системных объектов: состояние, стабильность, равновесие, гомеостаз, устойчивость, регуляция, саморегуляция, обратная связь; третий - это понятия, характеризующие развитие систем: простой и структурный рост, изменение, самоорганизация, эволюция, генезис, адаптация, организация, обучение; четвертый уровень характеризует процесс моделирования и исследования систем, конструирования искусственных систем: анализ, синтез систем и др.
B.C. Данилова и Н.Н. Кожевников (79), также, как и многие другие авторы, утверждают, что теория систем основывается на четырех основных и нескольких вспомогательных понятиях. К основным понятиям относятся: система, элемент, структура, функция; понятие системы для всех исследователей является самым главным. Рассмотрим варианты его определения, которые приводят авторы. Л.Берталанфи (биолог-теоретик) определяет систему как совокупность элементов, находящихся во взаимодействии (комплекс взаимодействующих элементов). Р.Акофф утверждает, что система - это любая сущность, концептуальная или физическая, которая состоит из взаимосвязанных частей. Дж. Клиром формулирует понятие таким образом: система - это множество элементов, находящихся в каких-либо отношениях или связях друг с другом и образующих целостность или органическое единство. В.Н. Садовский считает, что система - это объединение некоторого разнообразия в единое и целое, отдельные элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места. Существует математическое определение системы как множества объектов рассматриваемых вместе с отношениями между ними и между их атрибутами (свойствами). Интересно определение системы, данное Ф.Энгельсом: «вся доступная нам природа образует, некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом «тело» все материальные реальности, начиная от звезды и кончая атомом».
С.Г.Хорошавина (375), давая определение системы как внутренне или внешне упорядоченного множества взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, поясняет: «Системой является то, что определенным образом связано между собой и подчинено соответствующим законам». И далее уточняет: «Системы бывают объективно существующие и теоретические, или концептуальные, т.е. существующие лишь в сознании человека» (375 с. 69).
«Отличительным признаком целостной системы, - пишет В.Г. Афонасьев, -является наличие в нем системных, интегративных качеств. Эти качества не присущи образующим систему компонентам, не сводимы к свойствам или сумме свойств последних» (14, с. 84).
Совместная деятельность воспитателя с детьми как психолого-педагогическая основа методов экологического воспитания
Авторы педагогических исследований выделяют два понятия — «методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых поможет определить и охарактеризовать методы экологического воспитания детей дошкольного возраста.
Ведущие отечественные педагоги и психологи (И.Я.Лернер, Н.М.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.Т.Кудрявцев и др.) рассматривают методы обучения как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых последний усваивает заданное содержание образования. При этом любые методы обучения характеризуются тремя признаками: целью обучения, способом усвоения содержания, взаимодействием участников процесса.
Общепедагогические позиции и предмет нашего исследования (экологическое воспитание дошкольников) позволяют подойти к обсуждению проблемы методов обучения в аспекте совместной деятельности взрослого с детьми.
Подход к методам обучения, как совместной деятельности учителя и учеников, просматривается в контексте многих исследований. Н.А.Сорокин прямо утверждает: «Под методом обучения, на наш взгляд, следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач. Метод обучения устанавливает виды деятельности учителя и ученика, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия должны выполнять ученики и учитель» (330, с. 142). .К.Бабанский в своей классификации выделяет три группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; ее контроля и самоконтроля. Термин «учебно-познавательная деятельность» как раз и подразумевает совместную деятельность учителя и учащихся: учитель совершает учебные действия, а ученики — познавательные. Их совмещение создает общую канву учебного процесса (совместной деятельности), в которой достигаются конкретные цели образования. То же самое можно сказать и про классификацию М.И.Махмутова, в которой переплетаются методы преподавания и методы учения в единую деятельность.
Идея совместной деятельности, как ведущей основы педагогического метода, еще больше представлена в подходах к определению понятия «методы воспитания», которые в самом широком смысле рассматриваются как способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия. Авторы многих работ утверждают, что основным методом воспитания является непосредственное взаимодействие между педагогом и воспитанником. При этом выделяется собственно деятельность учащихся и их общение с взрослым. Наиболее эффективным методом считается преобразование деятельности и общения: введение новых видов деятельности, изменение содержания или смысла деятельности и общения. При этом именно педагог бывает инициатором переориентировки учащихся; на новую деятельность, на новый смыл привычной, но ставшей уже неинтересной деятельности, на новый предмет общения. И, хотя активность педагога сводится, главным образом, к планированию и организации новой деятельности, а основными практическими исполнителями ее являются школьники, все равно она является совместной. Положительные результаты такой совместной деятельности проявляются в разных позитивных моментах поведения школьников — их активности, интересе к предмету взаимодействия, инициативе и готовности участвовать в мероприятиях, наполняющих деятельность.
Дошкольная педагогика еще в меньшей степени, чем школьная, исследует методы воспитания и обучения детей. Например, в «Дошкольной педагогике» 1978 года издания (под ред. В.И.Ядешко и Ф.А.Сохина.) отсутствует такое понятие — методы обсуждаются лишь в контексте умственного, нравственного и др. видов коммунистического воспитания дошкольников. Тем не менее, в 80-ые годы специалисты в области дошкольной педагогики, в виду усиления образовательной функции дошкольного учреждения, приходят к выводу, что следует ввести понятие «методы обучения» и идут по пути школьной педагогики (90). При этом копируется не только смысл и содержание самого процесса обучения, но и школьная классификация методов — выделяются наглядные, словесные, практические методы образовательной работы с детьми. На такой же позиции стоят и современные авторы «Дошкольной педагогики» (134).
Значимым, с нашей точки зрения, является рассмотрение «метода обучения» как совместной деятельности воспитателя с детьми. Ленинградские дошкольные дидакты утверждают: «Современное понимание метода обучения отражает двусторонний характер процесса обучения и его основную направленность.
Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельностью обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированную деятельностью взрослого» (90, с. 49). Данная формулировка метода отражает: обучение — это совместная деятельность взрослого и детей.
Методы воспитания, как общее понятие дошкольной педагогики, еще не обозначены: например, игра — основная деятельность дошкольников — трак туется в этой же книге, как средство воспитания и как форма организации детей и не рассматривается как метод воспитания. С.А.Козлова и Т.А.Куликова (134) обсуждают частные случаи методов воспитания применительно к отдельным сторонам воспитания дошкольников (например, методы эстетического воспитания).
А.В.Запорожец и Т.А.Маркова продвигаются дальше: они согласны, что по форме воздействия воспитателя на детей в процессе обучения методы подразделяются на словесные, наглядные и практические, но их интересует воздействие взрослого на содержание и характер деятельности дошкольников. Исследователи переходят от понятия «метод обучения» к понятию «педагогический метод», вкладывая в него более широкий контекст — не только обучение, но и организацию других видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие. «Воспитание и обучение, — пишут они, — неосуществимы без активности самого воспитанника, которую вызывает, организует и направляет педагог. Только при этом условии возможны эффективное усвоение ребенком новых знаний и умений, развитие его способностей, формирование нравственно-волевых качеств.
Моделирование, игра как методы экологического воспитания, их роль в формировании отношения детей к природе
Моделирование, игру, изобразительную деятельность условно можно назвать «отобразительными» (рефлексивными) методами педагогического воздействия. Их основу составляет отображение детьми или взрослыми в разных видах деятельности знаний, впечатлений, представлений о природе, полученных и пережитых практическим, визуальным или словесным путем. К числу таких деятельностей можно отнести моделирование, игру, речь, изобразительную деятельность. Ребенок, рассказывающий о воскресном посещении зоопарка, отражает в своей речи и новые знания, и уточненные представления, и яркие эмоциональные впечатления. То же самое он может сделать посредством изо бразительной деятельности - нарисовать слона, слепить крокодила или жирафа. Во всех случаях, когда взрослый подключается к ребенку и решает вместе с ним те или другие задачи экологического воспитания, «отобразительные» деятельности становятся методом.
По существу, «отобразительные» деятельности - это рефлексия воспринятого и пережитого содержания, поэтому данные методы подводят ребенка к осознанию явлений природы и служат началом формирования отношения к ним. Регулярное использование этих методов позволяет быстрее и эффективнее достигать общего результата экологического воспитания - формирования у дошкольников начал экологической культуры. Устойчивое отношение, сформированное посредством «отобразительных» методов, подводит ребенка к творчеству - игровому, речевому, изобразительному: он придумывает сюжеты игр и воплощает их в игровую практику; с помощью воображения сочиняет рассказы и сказки; создает рисунки и скульптуры.
Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежит моделям и моделирующей деятельности с предметами.
Исследования психологов показывают: использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей (Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожца, Н.Н.Поддьяков). Исследователями установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Достижения психологии в области использования моделирования позволили Л.А.Венгеру выдвинуть предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей являются действия пространственного моделирования — построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям. С этих позиций моделирование используется в педагогике, в частности, при ознакомлении дошкольников с природой.
Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений. Пугливость, скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ — все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызываЕот необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Использование иконических предметных моделей, как более доступных для восприятия и понимания детьми, позволяет демонстрировать дошкольникам функционирование живых объектов. Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.
В нашем исследовании использовался ряд иконических моделей, которые позволили демонстрировать детям сочетание особенностей строения, поведения животных и значимых факторов среды обитания. Картонная модель бабочки «павлиньего глаза», сидящей на коре дерева, и имеющей подвижные крылья, позволила обнаружить морфофункциональные приспособительные особенности ее строения и поведения, а также приспособительную связь со средой обитания. В ее основе лежит маскировочная и запугивающая окраска и соответствующие формы поведения (затаивание, интенсивная демонстрация ярких пятен). Аналогичным образом бумажная модель хищной птицы, воспроизводящая ее полет и нападение, позволила демонстрировать детям приспособительные формы защитного поведения некоторых животных (ежа, черепахи и др.).
Наряду с конкретными иконическими в исследованиях использовались абстрактные обобщающие предметные модели, воспроизводящие характер сцепления отдельных компонентов комплекса животное — среда. Например, модель маскировки (картонная панель) дала возможность продемонстрировать значение двух признаков: морфологического - совпадения и несовпадения окраски фигуры и фона, на котором она находится; функционального - наличия или отсутствия ее движения, имеющего решающее значение для опознания фигуры. Исследование показало, что эта модель позволяет формировать у детей обобщенное представление о явлении маскировки как таковом. Демонстрация на модели 3—4 разных по форме и цвету фигур способствует пониманию того, что для маскировки любого предмета (животного) важны два признака: окраска, совпадающая с окружающим фоном, и неподвижность. Таким образом становится очевидной объективно существующая, но скрытая от восприятия ребенка связь между особенностями строения и поведения конкретных животных и свойствами среды их обитания.
Экологическая культура педагога - ведущий фактор в становлении начал экологической культуры детей
Вопросы экологической культуры педагогов были подняты на первой Всероссийской научно-практической конференции в Красноярске в 1991 году, на которой ряд ведущих специалистов сформулировали свое понимание этого педагогического явления.
По мнению И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной экологическая культура должна быть связана с деятельностью, социально-нравственной ориентацией потребности в улучшении окружающей среды. Экологическая культура личности строится на базе закономерностей живых систем и уважения жизни, и ее главным показателем является социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей. "Условием и предпосылкой становления экологической ответственности молодого поколения как культурного феномене является интеллектуальное и духовное освоение юношеством не только научного, но и эстетического, нравственного, правового и экономического аспектов экологических отношений человечестве" (412, с. 7).
Д.В.Владышевский (там же) сущность экологической культуры связывает с аспектами природопользования, осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы. А это должно быть связано с самоограничением личного потребления и поиском оптимальных норм производственного потребления. Не менее важный аспект экологической культуры обсуждает Б.С.Кубанцев: пути переориентации господствующего в мышлении соотечественников антропоцентрического мышления, когда в центре, всего и всея стоит человек - "царь природы", на экологическое, биоцентрическое мышление, когда человек будет рассматривать себя наравне с природой. Такое мышление может сформироваться на основе более глубокого изучения объективных законов живой природы. Именно незнание, недооценка, игнорирование этих законов во всех, формах хозяйственной деятельности привели человечество планеты к многочисленным экологическим проблемам. Научной основой оптимизации взаимоотношений человека с природой, как справедливо считает В.Р.Душенков, может быть только экология, следование ее объективным законам. "Совокупность разнообразных форм деятельности человека, в которых находит внешнее отражение экологическое мышление, мы называем экологической культурой» - пишет он (412, с. 16).
Б.Т.Лихачев рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой.
Итак, совокупное понимание феномена экологической культуры соединяет в себе следующие аспекты: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработка чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Таким образом, экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности.
Все последние годы ушедшего века продолжаются поиски и исследования специалистов в области экологического образования — идет развитие понятия экологической культуры. У философов, педагогов, психологов, культурологов, экологов (Н.Н.Моисеев, С.Н.Глазачев, Б.Т.Лихачев, С.В.Алексеев, Н.М.Мамедов, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, Л.В.Тарасов, А.Д.Урсул и др.) складывается широкое понимание этого явления, понимание того, что на этапе цивилизационных сдвигов, бурных общепланетарных изменений именно экологическая культура должна стать тем ядром человеческой личности, которое сможет спасти планету, человечество в целом, вывести его на новый виток развития. Понятие экологической культуры начинает рассматриваться с культурологических позиций, в него привносятся качества, позволяющие его сделать феноменом общей культуры, в нем пересекаются два процесса — образование человека и его становление как социокультурного индивида.
Поиск и определение новой позиции отчетливо проявляются на конференции 1998 года «Экологическая культура и образование» (404), инициированной Российской академией образования. Специалисты ищут принцип обновления, которое вносит экологический подход к рассмотрению вопросов образования и культуры. По мнению С.Н.Глазачева и О.Н.Козловой он сводится к тому, что все явления окружающего мира, включая и человека со всеми его потребностями, интересами, деятельностью, следует рассматривать в их взаимосвязанности, взаимозависимости. Авторы считают, что должен утвердиться принцип «расширения зоны видения», изучение не отдельных объектов, а современное культурное восприятие мира в целом, необходима ориентация на абсолютные ценности.
Этот принцип поддерживается многими. Г.Н.Саенко считает, что в основу нового подхода (расширенной зоны видения) должны быть положены космические идеи В.И. Вернадского (космическое мироощущение ученого, которое сродни чувству мировой гармонии). Наиболее значимым является его учение о Биосфере и ее переходе в Ноосферу — сферу разумно спланированного управления биологическим потенциалом Земли. Автор справедливо утверждает: учениє о Ноосфере — это философская концепция единства Человека и Вселенной, которая позволяет осознать, «... что Разум, управляющий нашими поступками, действует как в сфере материального, так и в сфере духовного. Разум создает среду, в которой мы живем. И в этом плане Россия — духовно богатая страна своими святыми, писателями, учеными и философами,... деятелями культуры, прокладывающими новые пути человечества...» (404, с. 23). Россия должна занять достойное место в мировом сообществе, но для этого надо поднять духовный уровень народа.
На необходимость гуманизации экологического образования, расширения понятия экологической культуры — привнесения в него представлений о всеобщих ценностях, взгляда на мир как на целостный организм, его объективную красоту и неповторимость — указывают почти все участники конференции (А.М.Буровский, Н.В.Груздева, Н.Беркова, С.А.Варфоломеев, И.Д.Зверев, Л.П.Печко, и многие другие). При этом обращается внимание на то, что необходимо различать истинную культуру и цивилизацию — в последней «духовное, живое начало культуры окостенело и омертвело» (Е.Б.Кнорре). Техногенная культура Запада, которая сложилась на значительных территориях Земли к концу второго тысячелетия и которая претендует на всеобщее распространение, — бездуховна, ориентирована на удовлетворение лишь материальных потребностей человека. Необходима «экология культуры» — регонально-национальный диалог культур, в котором можно объединить ценности природы и ценности достижений мировой культуры. Большие разработки в этом плане сделаны коллективом, который возглавляет С.Н.Глазачев, — им учреждены и издаются серии «Культура мира: взгляд из Россию», «Экое: Россия + Европа» — в материалах раскрывается идея культуры мира как основы экологической культуры (403,410).
Похожие диссертации на Система экологического воспитания детей дошкольного возраста
