Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТРАДИЦИОННОЕ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОЕ ИСКУССТВО КАК ЭСТЕТИЧЕСКИЙ, КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 13
1.1. Образовательный потенциал народного декоративно-прикладного искусства как предмет исследования 13
1.2. Природа орнаментального искусства. Культурологическое и эстетическое своеобразие обско-угорской орнаментики 20
1.3. Развивающие функции декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов 39
ГЛАВА II. РАЗВИВАЮЩАЯ МОДЕЛЬ ПРИОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБСКО-УГОРСКОМУ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ ИСКУССТВУ 67
2.1. Развитие воображения - приоритет эстетического воспитания 67
2.2. Процедура и итоги констатирующего исследования 73
2.3. Содержание и результаты развивающей педагогической работы 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
ВЫВОДЫ 115
БИБЛИОГРАФИЯ 117
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Образовательный потенциал народного декоративно-прикладного искусства как предмет исследования
- Развивающие функции декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов
- Развитие воображения - приоритет эстетического воспитания
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. М.Горькому (1979. С. 225) принадлежит известная формула: «Красивые вещи воспитывают творческое воображение людей и уважение к их труду». Писателю, по существу, вторит художник и педагог Б.М.Неменский (1987. С. 28-29): «Искусства изобразительные и прикладные таят в себе огромные возможности для развития творческой потенции, фантазии и интуиции, для ощущения ребенком радости ручного труда как творчества». Действительно, с одной стороны, - освоение опыта воображения, воплощенного в творениях людей (а тем самым — развитие и своей собственной фантазии), с другой, -воспитание уважения к труду, вложенному в эти творения, в единстве составляет необходимое условие интеграции подрастающих поколений в исторически развивающуюся культуру — общечеловеческую и национальную.
Мир предметов, созданных человеком для человека, система отношений людей по поводу этих предметов и есть то, что в самом общем виде принято называть культурой (Э.В.Ильенков, 1991). В 19 веке К.Маркс (1974) писал о «предметно развернутом богатстве человеческого существа» как кристаллизованном выражении «сущностных сил человека». Для той философской традиции, которую представлял Маркс, выражение преобразовательных способностей человека в вещах носило не внешний, а внутренний, истинный характер (хотя задолго до Маркса об этом было сказано в Евангелии: «По плодам их узнаете»). Для этой традиции за отношением «человек — вещь» всегда стояло смыслообразующее отношение «человек — человек». Не случайно сегодня философы-постмодернисты (Ж.Бодрийяр, 2001 и др.) пытаются «прочесть» даже в бытовых вещах достаточно сложные «культурные тексты». Правда, при этом они отказываются и даже оспаривают необходимость установления их подлинного авторства: в постмодернизме вся действительность рассматривается как «текст», но «текст» деавторизованный, бессубъектный, безличный.
Между тем, именно «авторское начало» в процессе создания и освоения различных «культурных текстов» приобретает принципиальное значение, когда мы переходим к изучению условий, закономерностей и механизмов детского развития (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, 2001). Ведь через предметы бытовой культуры,
4 способы действия с ними, ребенок не просто усваивает элементы культурной традиции. Они являются тем общезначимым инструментом, при помощи которого растущей человек в общении с себе подобными открывает (заново творит) для себя и других собственный уникальный внутренний мир, свое неповторимое Я.
Унификация «предметной среды» в индустриальных и постиндустриальных обществах во многом препятствует использованию человеческих вещей в этой функции. Поэтому идеалы самостоятельности, индивидуальности, субъектности, атрибутивные европейской (европейско-христианской) культуре, осваиваются подрастающими поколениями через иные каналы и в иных формах (автономия в построении взаимоотношений с другими людьми, свободное самоопределение в выборе деятельности и т.д.). И, наоборот, определенные возможности для реализации указанной функции вещей мы обнаруживаем в традиционных культурах. В этих культурах практически все бытовые предметы сохраняют те или иные черты творческих произведений, материальная ценность которых в значительной степени определяется ценностью эстетической. Это связано с тем, что большинство из них первоначально несло в себе сакральный (в том числе - магический) смысл, которым они наделялись в рамках культово-ритуальной практики. Именно ей эти предметы обязаны своим происхождением.
Многие исследователи отмечают ряд особенностей, характерных черт народного искусства, определяющих его как самостоятельную «культурную цельность», - это синкретичность, коллективность, традиционность, направленность на эстетизацию повседневных предметов, что позволяет по-особому высветить их реальное место в жизни людей. Красота изделия достигается благодаря декоративности его формы, являющейся качественной характеристикой произведения искусства, в которой проявляется органическое слияние полезного и прекрасного.
Очень важно и то, что в традиционных культурах дети не только сызмальства учились пользоваться бытовыми вещами, но и принимали непосредственное участие в их изготовлении совместно со взрослыми. И это вызывало у них чувство сопричастности к чуду возникновения нового и значимого (первоначально - священного), которое творилось совместными усилиями взрослых и детей. Сегодня психологам хорошо известно, что именно во взаимопроникновении процессов «делового сотрудничества», т.е. предметно-преобразующего содействия и форми-
5 рования эмоциональной общности детей и взрослых «запускается» ключевой механизм психического развития ребенка (Д.Б.Эльконин, 1989; М.И.Лисина, 1986). «Сделать вместе» означает не просто произвести новую вещь или идею, а еще - и найти общий смысл того, что сделано, делается и будет делаться дальше. А это -совершенно особая задача («сверхзадача»), по отношению к целям достижения непосредственного предметного, «отделимого» результата. Поэтому на начальных этапах становления личности главное не в том, что делается ребенком и взрослым, а том, что это делается и делается - вместе (Д.Б.Эльконин). В этом же - и фундаментальная мудрость мировой народной педагогики, как это следует из работ Г.Н.Волкова (2002аб) и его последователей (см.: Становление этнопедагогики..., 2003). Обретение общего смысла в совместном деле ведет к порождению нового образа себя, своих собственных возможностей как предпосылки бесконечно многообразных творческих достижений в самых разных областях человеческой жизни.
Обско-угорские народы ханты и манси, ведущие традиционный образ жизни, который основан на охоте и рыболовстве, сохранили и многие элементы традиционной культуры, в первую очередь - материально-предметной. Широкий круг вещей, которыми повседневно пользовались (и поныне пользуются) эти народы, по праву можно отнести к произведениям декоративно-прикладного искусства. В их жизни данные предметы имеют особое значение, которое не исчерпывается утилитарными нуждами. (Конечно, в значительно меньшей степени это распространяется на оседлых городских жителей, в большей - на жителей отдаленных поселков, занятых охотой, рыболовством, оленеводством и др.)
Можно предположить, что именно декоративно-прикладное искусство наряду с магической, культово-обрядной, ритуальной практикой (и генетически связанной с ней игрой) в традиционных культурах выступало тем универсальным видом деятельности, в котором члены общности находили источники для своего личностного роста. Их осуществление не было там прерогативой избранных (служителей культа, художников) - в него в разных формах включались фактически все возрастные страты общества, все его члены. Эти виды деятельности относятся к древнейшим типам развивающих социальных практик.
Таким образом, наш интерес к декоративному искусству обских угров - не просто дань уважения к культурным традициями или выражение «абстрактного»
стремления к их сохранению (в чем они действительно нуждаются). В традиционном искусстве скрыт мощнейший источник психического развития ребенка, его становления не только восприемником, но и субъектом-автором культуры
В нашей работе сделана попытка теоретического осмысления этно-специфической формы декоративно-прикладного, в первую очередь - орнаментального искусства как целостного эстетического, культурно-исторического и социально-педагогического феномена и разработки на этой основе развивающей эт-нопедагогической модели эстетического воспитания дошкольников.
На избранном пути мы столкнулись с необходимостью решения ряда вопросов. Какие социально и индивидуально значимые способности (умения) опредме-чены в произведениях декоративно-прикладного искусства и, следовательно, каковы его специфические развивающие функции? Как «перевести» эти функции на «язык» дошкольной педагогики? Как актуализировать их в образовательном пространстве современного ДОУ? Как строить деятельность ребенка, направленную на творческое овладение средствами декоративно-прикладного искусство?
Следует отметить, что педагогическое значение обско-угорского декоративно-прикладного искусство не подвергалось специальному изучению, а его богатые развивающе-образовательные «ресурсы» до сих пор остаются не востребованными в практике дошкольного образования. В ДОУ Ханты-Мансийского автономного округа - основного региона проживания обско-угорских народов — отсутствует соответствующее программно-методическое обеспечение.
Исходя из этого цель исследования составил анализ развивающего потенциала декоративно-прикладного, прежде всего - орнаментального, искусства обских угров как эстетического, культурно-исторического и социально-педагогического феномена, а также путей их реализации в практике современного дошкольного образования.
Объект исследования - процесс приобщения детей к произведениям прикладного искусства обско-угорских народов.
Предмет исследования - педагогические условия и средства реализации развивающих функций традиционного декоративно-прикладного искусства хантов и манси в эстетическом воспитании дошкольников.
7 Задачи исследования.
Раскрыть своеобразие традиционного декоративно-прикладного искусства с точки зрения его исторически сложившихся развивающих функций.
Сформулировать концептуальные основания построения развивающей модели приобщения дошкольников к декоративно-прикладному искусству обских угров.
Определить и экспериментально апробировать содержание и формы развивающего эстетического воспитания детей средствами народного декоративно-прикладного искусства.
Разработать (модифицировать) инструменты педагогического мониторинга в целях выявления уровня компетентности детей и взрослых (педагогов) в сфере декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов, а также уровня сформированности у дошкольников соответствующих художественных умений.
Теоретическая гипотеза исследования.
Развивающие функции традиционного декоративно-прикладного искусства определяются его направленностью на личностный рост детей посредством творческого самоопределения и индивидуального самовыражения ребенка в общезначимом пространстве культуры. Эта направленность обеспечивается тем, что:
а) в произведениях декоративно-прикладного искусства ребенку предстает
исторически воплощенный в этнокультуре образ мира, который вместе остается
открытым к достраиванию, насыщению новыми смысловыми содержаниями, что и
происходит по мере включения ребенка в процесс декоративно-прикладного твор
чества;
б) в этом процессе ребенок трансформирует обыденную действительность в
«необыденную» (художественно-эстетическую) и с этой новой позиции адекватнее
воссоздает реальный порядок вещей.
в) декоративно-прикладное искусство служит источником развития вообра
жения ребенка как универсальной способности - основы «человеческого в челове
ке»;
г) сотрудничество и общение взрослых и детей по поводу произведения декоративно-прикладного искусства (на уровне непосредственного эмоционального
8 контакта, предметных манипуляций, созерцания, самостоятельного творчества и т.д.) ведет к формированию полноценной детско-взрослой общности.
д) общий вектор развития способностей к декоративно-прикладному творчеству задается единством эстетического и трудового воспитания, что позволяет преодолеть противоположность, с одной стороны, между «созерцанием» и «преобразованием», с другой стороны, - между «творчеством» и «повседневным трудом».
Эмпирическая гипотеза исследования.
Условиями реализации развивающего потенциала традиционного декоративно-прикладного искусства являются:
изучение и отбор образного содержания, «технологий» создания произведений обско-угорского декоративно-прикладного искусства, доступных для воспроизведения детьми;
тесная связь организованной деятельности по восприятию данных произведений с самостоятельной продуктивной деятельностью детей;
совместно-разделенная деятельность деятельности детей и взрослых по изготовлению предметов декоративно-прикладного искусства; общение детей с непосредственными носителями опыта народного творчества - мастерицами;
поэтапное приобщение детей к декоративно-прикладному (орнаментальному) искусством обско-угорских народов на протяжении всего дошкольного детства.
Методологическую основу исследования составили центральные положе
ния культурно-исторического и деятельностного подходов к исследованию усло
вий и закономерностей детского развития (Л.С.Выготский, 1983, 1984аб;
С.Л.Рубинштейн, 1946, 1997; А.Н.Леонтьев, 1983аб; А.Р.Лурия, 1974;
П.Я.Гальперин, 1976; А.В.Запорожец, 1998 аб; Д.Б.Эльконин, 1978, 1989; В.В.Давыдов, 1996), концепций культуросообразного образования (В.Т.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, Л.В.Школяр, 2001), развивающего дошкольного образования (В.Т.Кудрявцев, 1997аб, 1997-2000, 19986), гуманистической этнопедагогики (Г.Н.Волков, 1974,2002аб).
Методы исследования: теоретический анализ философской, исторической, искусствоведческой психологической, педагогической и др. литературы по теме исследования; изучение и обобщение инновационного опыта воспитателей ДОУ;
9 сбор и обработка полевых данных; анализ предметов декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); наблюдение; беседы; анкетирование; интервью; изучение продуктов детской деятельности и педагогической документации; математические методы обработки результатов исследования.
Сбор полевых материалов осуществлялся с 1994 по 2002 г. в населенных пунктах Демино, Пугоры, Казым, Полноват, Ванзеват, Березовском и Белоярском районах ХМ АО, где были обнаружены и изучены самобытные детские вещи (в частности - одежда) и игрушки. Полевые материалы хранятся в г. Ханты-Мансийске - в информационно- техническом отделе НИИ обско-угорских народов, в личном архиве автора. В ходе работы изучено более 500 орнаментированных детских вещей и игрушек. Предметы фиксировались при помощи фотосъемки, видеозаписи, зарисовок, подробных описаний. Производилась аудиозаписи при опросе респондентов. При этом учитывались: создатель данной вещи (игрушки); ее адресат (обладатель); материал и орнаментация; цветовая гамма. Особое значение для нас имели беседы со специалистами - сотрудниками НИИ обско-угорских народов ХМАО, музея под открытым небом «Торум Маа», а также народными мастерицами, без помощи которых не могли бы быть собраны и осмыслены материалы полевого исследования.
Педагогический эксперимент проводился на базе ДОУ г. Ханты-Мансийска с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, в нем впервые проанализированы развивающие функции декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов как целостного эстетического, культурно-исторического и социально-педагогического феномена. Показано, что эти функции в их интегрированном виде ориентированы на обеспечение личностного роста детей и взрослых. Исходя из этого предложена модель построения процесса эстетического воспитания дошкольников, сочетающая опору на культурную традицию и инновационную направленность. Доказано, что единство «традиционного» и «инновационного» определяет собственный развивающий потенциал данной модели, ее эвристичность для наукоемких проектно-педагогических разработок.
10 Теоретическое значение исследования связано с попыткой автора реализовать идеи развивающего образования в области этнопедагогических исследований. При этом на междисциплинарной (эстетической, историко-культурной, психолого-педагогической) основе концептуализированы представления о развивающих функциях традиционного декоративно-прикладного искусства. Указанная попытка отражает общую тенденцию к возникновению нового направления педагогических исследований - этнопедагогики развития. Эта тенденция вызвана необходимостью дополнения доминирующей установки на закрепление и «сохранение» (консервацию) этнокультурных традиций в сфере национального образования установкой на актуализацию их развивающего потенциала. В этом же - одновременно и условие развития самих традиций, пространство для которого создается внутри системы образования. В свою очередь, только обеспечивая преемственно-поступательное развитие этнокультуры, система образования сможет найти в ней дополнительный ресурс для собственной модернизации.
Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на создание целостного программно-методического обеспечения процесса эстетического воспитания детей разных дошкольных возрастов средствами декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов. В настоящее время оно уже используются в практике работы ДОУ Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономного округов Тюменской области. По материалам исследования подготовлено методическое пособие «Декоративно-прикладное искусство обско-угорских народов» (М.: Икар, 1997). Результаты исследования нашли свое частичное отражение и в «Пособии по развитию устной речи детей дошкольного возраста, не владеющих хантыйским языком» (М.: Икар, 1999), разработанном автором совместно с С.А.Поповой. Опыт деятельности экспериментальных ДОУ свидетельствует о необходимости и возможности их более широкого внедрения в масштабах региона, учета в ходе дальнейшей модификации регионального образовательного компонента.
Полученные результаты могут также быть включены в курсы лекций, семинарских и практических занятий для студентов педагогических вузов и колледжей, готовящих специалистов в области дошкольной педагогики и психологии, эстетического воспитания и художественного образования, слушателей курсов повышения квалификации, в программы работы учреждений дополнительного образова-
ния. Наряду (и в тесной связи) с этим они могут быть использованы и в практике консультирования по вопросам эстетического воспитания детей в условиях семьи.
Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической выверенностью его исходных позиций, широким привлечением материала из области разных научных дисциплин (философии, истории культуры, этнологии, искусствознания, психологии, педагогики и др.), многообразием используемых исследовательских методов, сочетанием полевого изучения этнокультурных артефактов с экспериментальным анализом проблемы, применением средств математической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Исходным условием педагогически эффективного приобщения дошкольников к обско-угорскому (и иному традиционному) декоративно-прикладному искусству служит выявление его объективных - исторически сложившихся в этно-культуре развивающих функций.
Активное восприятие и самостоятельное творческое воссоздание предметов традиционного декоративно-прикладного искусства является источником личностного роста детей в той мере, в какой оно обеспечивает развитие продуктивного воображения в качестве универсальной человеческой способности.
В числе различных форм народного декоративно-прикладного искусство особое место принадлежит орнаментальному искусству; его средствами в емкой форме воссоздается целостный смысловой образ мира, создание и освоение которого протекает в плане воображения.
Знакомство с орнаментами и орнаментация как самостоятельный вид продуктивной деятельности лежит в основе приобщения дошкольников к декоративно-прикладному искусству обских угров.
Оптимальной формой построения процесса эстетического воспитания детей средствами этого искусства выступает его развивающая модель, этнокультурная укорененность которой не только не отрицает, но и предполагает ее инновационную направленность.
6. Поэтапное приобщение детей к обско-угорскому декоративно-
прикладному искусству на протяжении дошкольного детства требует решения
особых образовательных задач, содержание которых определяется применительно
12 к каждой возрастной группе ДОУ и вместе с тем сохраняет логику межвозрастной преемственности.
Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования проводилось на базе д/с «Елочка», «Золотая рыбка» г. Ханты-Мансийска, ДОУ поселков Казым, Полноват, Ванзеват Белоярского района ХМАО и др., Ханты-Мансийского педагогического колледжа (дошкольное отделение), Школы и колледжа искусств для одаренных детей Севера, краеведческого музея «Человек и природа», музея под открытым небом «Торум Маа», Окружного Центра прикладного творчества и ремесел, других учреждений образования и культуры ХМАО. Материалы исследования систематически обсуждались на научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах международного (Ижевск, 1994; Тарту, Эстония, 2000; Ханты-Мансийск, 2000, 2001; Лахти, Финляндия, 2001), всероссийского (Йошкар-Ола, 1994; Москва, 1998-2000; Саранск, 2000), регионального (Варьёган, 1996; Ханты-Мансийск, 1998, 2000; Казым, 2000) уровня, на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, ученого совета НИИ обско-угорских народов ХМАО.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Образовательный потенциал народного декоративно-прикладного искусства как предмет исследования
Перспективы актуализации этнокультурных традиций в образовании активно обсуждаются в последнее десятилетие. Очевидно, что с общегуманитарной точки зрения эти традиции обладают самоценностью и поэтому представляют самостоятельный исследовательский интерес. Но не менее очевидно и то, что обращение к ним в сфере образования, как и любой другой современной социальной практики, не должно являться самоцельным. Более того, попытки достижения благовидной цели «возрождения национального самосознания» иногда оборачиваются изоляцией и маргинализации этнокультуры, ее выпадением из мировой цивилизации, что в начале XXI столетия чревато губительными последствиями. В аспекте собственно образовательных задач общества приоритетное значение имеют не сами по себе этнокультурные традиции (представленные в самобытных «культурных текстах» - мифах, фольклоре, обычаях, играх, продуктах художественных ремесел и т.д.), а их потенциальный вклад развитие у ребенка целостной системы универсальных человеческих способностей (базиса «человеческого в человеке»). Именно через развивающую компоненту национальной культуры единство «общечеловеческого» и «этноспецифического» реализуется наиболее полно (В.Т.Кудрявцев, Н.А.Смирнова, Г.К.Уразалиева, 2000).
В этом смысле следует понимать призыв В.Г.Белинского (1954. С. 88) воспитывать детей путем приобщения к мировому, общечеловеческому, но делать это через родное, национальное: «... кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Русскому классику, по существу, вторят современные исследователи: «Национальное в искусстве выступает как форма осознания нацией гуманистических идеалов. Как правило, именно через национальное в искусстве, как самобытное, привычное, представитель нации постигает ценность человека и человечности». (Ю.А.Серебрякова, А.С.Серебряков, 1988. С.ПО). Вместе с тем, как справедливо отмечал еще К.Д. Ушинский (1993. С. 61), «у каждого народа особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным».
На первый взгляд, традиции служат сохранению опыта, воспроизведению форм жизнедеятельности в том виде, в каком они были выработаны предшествующими поколениями. Творчество же обычно рассматривают как производство чего-то нового. Однако традиции и творчество не только вполне «совместимы», но и составляют основу друг для друга. Посредством приобщения ребенка к традициям решается ключевая задача образования - создание условий для творческого самоопределения подрастающих поколений в мире исторически развивающейся культуры. Культурная традиция «подводит» ребенка к границе уже освоенного и еще не освоенного, не вписанного в орбиту коллективного опыта человечества или его отдельный группы, например, этнической общности.
Социокультурный, коллективный опыт, как явствует из самого этого термина, содержит в себе «социальную» и собственно «культурную» составляющие. Конечно, та и другая тесно взаимосвязаны, а их разделение в значительной степени условно. Однако в некоторых исторических и общественных обстоятельствах, жизненных ситуациях это разделение становится реалией. Культурная традиция не предназначена для консервации и трансляции «готовых» технологий деятельности по воспроизведению уже созданных продуктов. Это обеспечивает «социальная составляющая» коллективного опыта. Культурная же традиция позволяет людям найти или заново обрести смысл в осуществлении исторически сложившихся форм деятельности, достроить силой собственного воображения их наличное, социально определенное, конкретно-исторически ограниченное пространство.
Это полностью относится и к такому феномену национальной культуры, как декоративно-прикладное искусство. Здесь, традиционность и инновационность, креативность, устремленность в перспективу развития не исключают, а предполагают друг друга. Об этом еще в первой трети прошлого столетия писал в своих классических работах о крестьянском искусстве В.С.Воронов (1972. С.293):
«Бытовое искусство всегда консервативно, насыщено традициями, хранит в себе долгие и крепкие устои. Вне традиций нет элементов его созидательной силы». И вместе с тем, традиционное искусство создается самим народом «под равномерным и неослабевающим воздействием неисчисляемых однородных и близко творческих сил отдельных индивидуальностей» (В.С.Воронов, 1924. С.24). Тем самым, синтезируя индивидуальный художественный опыт, народное искусство воссоздает целостный образ мира. Отсюда - его общее (а не только специальное) значение в духовном и душевном развитии человека, в том числе -растущего человека, ребенка.
Синтезируя индивидуальный художественный опыт, народное искусство воссоздает целостный образ мира в его принципиальной открытости новым смысловым содержаниям. Отсюда — его общее значение в духовном (личностном) и душевном (психическом) развитии человека (ребенка). «Искусство и красота, как добрый гений, дают себя знать во всех наших жизненных начинаниях, украшая внешний и внутренний мир человека, они придают среде, в которой мы живем, более светлый и радостный характер» (Г.В.Ф. Гегель. 1968. С.9-10).
Обеспечивая связь культурного будущего и настоящего, народное искусство постоянно воспроизводит традицию и опирается на три главные основы, характеристику которых дает М.А. Некрасова: «Первая основа - историческая, социальная. Народное творчество есть продукт социально-исторического развития, оно связано с известным слоем культурной традиции. Вторая основа - бытовая. Разными функциями народное искусство связано с жизнью, а, следовательно, остается необходимым народу. Третья основа - природное окружение. Чем ближе народный мастер к природе, тем теснее связан с ней трудом и всем укладом, ритмом сельской жизни, тем ближе ему коллективный опыт традиции, тем сгущеннее и ярче он выражен и сильнее и ярче выражен народный характер в творчестве» (Народные мастера... 1985. С.14-15).
Развивающие функции декоративно-прикладного искусства обско-угорских народов
Если на предыдущем этапе развития системы образования малочисленных народов главным было создание письменности, ликвидация неграмотности, приобщение коренных жителей к ценностям более развитых в социально-экономическом отношении культур, то современная образовательная политика должна предусматривать иные ориентиры, которые продиктованы необходимостью сохранения и возрождения исторически, экономически и экологически оправдавших себя видов деятельности, традиционных ценностей и культур как веками наработанных механизмов взаимодействия человека и природы, с помощью которых человек в согласии с собой и окружающими (Этнопедагогика... 1996. С.З).
«Существование любой культуры предполагает сознательную передачу практического опыта и теоретических знаний о самых разных сторонах деятельности человека и окружающего мира. ... Благодаря знаковым системам оказываются возможными накопления, хранения и передача из поколения в поколение информации, обеспечивающей культурную преемственность в рамках этноса» (Ю.В. Бромлей, 1973. С.35, 64).
Каждая культура, каждая социальная общность имеет свой запас опыта и знаний, который передается от одного поколения к другому и который в сопоставлении с определенным кругом народов имеет как общее, так и особенное.
Как отмечает отечественный этнограф Ч.М. Таксами, «в наши дни народные традиции воспитания детей известны лишь узкому кругу людей преимущественно преклонного возраста. Да и они ныне уже редко соблюдают практику народной педагогики ...» (1998. С. 96). Этнопедагогические воззрения и этнопедагогическая практика обских угров в последние десятилетия все чаще становится предметом изучения (О.Аксенова, 1993; А.Л.Бугаева, 1997; А.Головнев, С.Лезова, 1994; А.Н.Мунгалова, 1996; Г.А.Обатина, 1994; В.И.Прокопенко, 1994; А.М.Сенгепов, Е.А.Немысова, 1987, 1989, 1994; А.М.Тахтуева, 1996; Игры детей обско-угорских народов, 1999; Традиционное воспитание..., 1988; Этнопедагогика Сибирского Севера, 1996 и др.).
Приобщение детей обско-угорских народов к традициям декоративно-прикладного искусства осуществлялось в двух планах. С одной стороны, ребенок с момента своего появления на свет в эстетически обогащенную среду, а затем включался в активное общение со взрослым, опросредствованное ее содержанием. Самая первое «произведение» народного декоративно-прикладного искусства, которой заставал ребенок сразу после своего рождения - онтуп (колыбель) из бересты или дерева (см. ниже).
По словам основоположника отечественной этнопедагогики Г.Н.Волкова (1974. С. 85), «воспитание в труде - основная проблема педагогики всех народов. Трудолюбие - главная забота воспитания. Трудовое воспитание - венец всей системы народного воспитания». И далее: «Эстетическое воспитание осуществляется в процессе трудовой деятельности. Оно выступает в тесной связи не только с трудовым, но и с умственным, нравственным и физическим воспитанием» (Г.Н.Волков, 1974. С. 238). Эта квалификация относима и к традиционной воспитанию обско-угорских народов.
У хантов и манси, как и у других народов Севера, исторически сложилась своя система эстетического воспитания, характерной особенностью которой является его тесная связь с трудовым, которое осуществлялось двумя путями: через их непосредственное участие в жизни семьи и под влиянием взрослых, поручавших детям выполнение различных несложных производственных операций. Исследователями неоднократно обращали внимание на то, что северные дети смело берутся за любое дело, живя среди людей, умеющих делать все своими руками (А.Н.Рейнсон-Правдин, 1949; М.А.Лапина, 1998; А.М.Тахтуева, 1996, 1999 и др.).
У народов Севера трудовое воспитание детей начиналось с самого раннего возраста. На это обращали внимание авторы XVIII в. Например, Григорий Новицкий (1884. С. 142-143) писал о ханты: «От младых ногтей приноровляются як стрелянию из лука убивать зверя, як ловленню птиц, рыбы обучают их». Подобное сообщал о ненцах современник процитированного автора В.Ф.Зуев: "Лишь мальчик начнет мало иметь понятия, то мать или нянька не чем иным тешат, как бряцанием лучиной тетивы, а когда ходить начнет, уже отец ему и лук готовит». (1947. С. 32-33).
Как утверждает большинство зтнографов-североведов, трудовое воспитание детей осуществлялась двумя путями: через их непосредственное участие в жизни семьи и под влиянием взрослых, поручавших детям выполнение различных несложных производственных операций. Кроме непосредственного наблюдения за действиями взрослых и посильного участия в промысловой деятельности, воспитательное значение имели разговоры на производственные темы, которые взрослые вели в присутствии детей, рассказываемые старшими фольклорные сюжеты, и, конечно, игра.
В традиционной обско-угорской семье осуществляется дифференцированный подход к воспитанию мальчика и девочки. Мальчик - это будущий кормилец, охотник, рыбак. Девочка - это будущая хранительница очага, хозяйка дома, мать. Первое, что дарят взрослые мальчику, - это аркан и нож; а девочке - мешочек с набором сухожильных ниток, кусочками ткани и меха.
Женщина - представительница обско-угорских народов умела многое. Однако ее главное призвание - быть искусной мастерицей - одна из главных функций женщины традиционного общества. Именно поэтому символом женского начала является игла. Запечатлевая в орнаменте те или иные традиционные сюжеты, через которые передается сложный, семантически насыщенный образ, мастерица всегда делает это по-новому, причем, вполне осмысленно (в разнообразии изделий, которые изучались нами в ходе полевой и музейной работы, мы не смогли обнаружить повторений). Для самой женщины орнаментация - не подневольный и монотонный труд. Это, скорее, - «священнодействие» (что явствует и из интервью мастериц, которые зарекомендовали себя прекрасными рассказчицами, точнее - сказительницами), или, говоря современным языком, -самобытная форма творческой самореализации, проживаемая глубоко личностно.
Не случайно в фольклоре эпитетом женщин и женских божеств является выражение «йинтуп катлты ар наем» - «иглу держащие многие най» (най -божество женского рода). О взаимосвязи женщины и иглы говорят и многочисленные опубликованные материалы, характеризующие традиционную культуру обско-угорских народов в целом. Из фольклора обско-угорских народов видно, что женщины-хозяйки пользовались большим уважением и что особенно высоко ценилось женское умение шить, поскольку одежда в условиях Севера имела большое значение. «Богатырь остяцкий гордится, если у него есть рукодельница - дочь, держащая иглу в концах пальцев»» (С. Патканов, 1999. С. 83). О вещи, искусно сшитой, в вогульской сказке говорится: "то ли иглой зашито, то ли клеем склеено. Шва не видно, и от иглы следа нет" (В.С.Чернецов, 1935. С. 75).
Развитие воображения - приоритет эстетического воспитания
Образование, нацеленное на творческое преобразование универсальных моделей культуры и тем самым - на развитие ее исторических традиций, внутри которого обеспечивается становление фундаментальных способностей человека, мы рассматриваем как культуросообразное, т.е. подлинно развивающее (В.Т.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, Л.В.Школяр, 2001). На это мы ориентировались в поисках собственного подхода к построению педагогической работы по приобщению детей дошкольного возраста к обско-угорскому декоративно-прикладному искусству. Разработанная нами этнопедагогическая модель эстетического воспитания дошкольников1 выступает одним из вариантов культуросообразного, развивающего образования. При этом мы опирались на опыт построения развивающих программ по изобразительной деятельности для дошкольников (В.Т.Кудрявцев, 19986), изобразительному искусству и художественному труду для младших школьников (Ю.А.Полуянов, 2000).
В свою очередь, идея «эстетического» пронизывает культуросообразное образование в целом. Речь идет не о включении специализированной художественно-эстетической компоненты в каждую образовательную область, учебный предмет и т.д. и не о введении новых курсов типа «Мировой художественной культуры». Как показывает опыт, все эти меры, сами по себе полезные (хотя и не всегда адекватно применяемые на практике), не способствуют существенному увеличению «культуроемкости» образования. Дело в том, что они, как правило, не опираются на содержательное понимание действительной природы эстетического.
Напомним, что в самом слове «эстетическое» нет еще ничего, что роднило бы его с «художественным», с «искусством». В переводе с греческого «эстетический» означает «относящийся к чувственности». В учении И.Канта эстетика выступала не как теория искусства, а как теория созерцания. Эстетическая культура поэтому и есть прежде всего культура созерцания.
Еще более тридцати лет назад Э.В.Ильенков (1968) писал, что всеобщие, развитые формы эстетического созерцания - формы воображения - служат своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов человеческой чувственности. Сходную мысль (видимо, независимо друг от друга) высказывали писатель С.Моэм и искусствовед М.Я.Фридлендер: мы смотрим на мир своими глазами, но видеть его нас научили художники. Близкое по духу мы находим и А.С.Пушкина: «Любви нас не природа учит // А Сталь и Шатобриан».
Отсюда не следует, что, скажем, ознакомление ребенка с элементарными геометрическими формами должно предваряться изучением античных скульптур или полотен импрессионистов, а первая юношеская любовь не сможет возникнуть без приобщения к образцам классической поэзии и прозы (хотя, если иметь в виду так называемую «культуру чувств» как основу развитой эмоциональности, то последнее может оказаться не столь уж бессмысленным).
О том же свидетельствует и наш опыт педагогической работы с дошкольниками. Коль скоро в искусстве мы застаем «профессионально развитую силу воображения» (Э.В.Ильенков), то и начинать воспитывать фантазию, на первый взгляд, было бы естественно с непосредственного введения детей в «мир искусства». Однако, пока у ребенка (после 4 лет) не сложится необходимый опыт сюжетно-ролевой игры, внутри которой воображение формируется в своей «массовидной» форме, такое введение едва ли будет полноценным.
Также и при дефиците игры посещение художественных занятий в дошкольном учреждении, разнообразных кружков и студий живописи, музыки, бального танца и т.п. не только не даст желаемых развивающих эффектов, но и может превратиться в квазиучебную муштру (что чаще и наблюдается).
Дело в ином. Уже в самих продуктах художественной деятельности, в способах их порождения и освоения отчетливо кристаллизована главная составляющая воображения - дар видения целого раньше частей. Поэтому и исследователь-психолог и педагог-практик может рассматривать ее как модель для развития воображения в рамках игры, других видов детской деятельности и самодеятельности, ориентируясь на всеобщие характеристики этой способности. В противном случае игра так и останется простой «символизацией» действительности, конструирование - комбинированием материала в практическом и умственном плане и т.д.
Другими словами, здесь действует уже упомянутый общедисциплинарный регулятив - «высшее - ключ к познанию и преобразованию низшего (а не наоборот)». Смысл этого принципа пока в должной мере не осознан в педагогике, практике образования, как, впрочем, и в психологии развития.
Например, сенсорное воспитание дошкольников традиционно остается системой передачи сенсорных эталонов (формы, величины, цвета и др. -обобщенных образцов и мерок чувственных свойств внешних объектов. Все это, безусловно, нужно, но не исчерпывает содержания сенсорного развития. Сенсорные эталоны - это средств формирования обыденного восприятия обыденных вещей, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» (В.П.Зинченко) или «порождающим» (А.И.Миракян) восприятием, к которому способен «разумный глаз» (Р.Грегори). Дальнейшие попытки «расшатывать» их в деталях (допустим, при изучении детьми эффектов смешивания цветов) имеют весьма отдаленное отношение к развитию креативности, т.к. при этом сохраняется исходный принцип построения образовательного содержания.
Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже - гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или к его осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определенные сенсорно-перцептивные «эталоны», но уже другого, необыденного типа.
В свете сказанного сенсорное воспитание, во-первых, должно быть включено в контекст эстетического, став его органической составляющей, во-вторых, — осуществляться преимущественно средствами продуктивной деятельности детей - рисования, лепки, аппликации и др.
Созерцание (воображение) способно дополнять и расширять понимание. Поэтому, например, при формировании у дошкольников элементарных геометрических представлений и ознакомлении младших школьников с началами геометрии, специальное внимание должно быть уделено ориентации детей на эстетические характеристики пространственных форм (завершенность, внутренняя гармония и др.) как в ходе их обследования, так и в ходе решения простых геометрических задач. В античной философии и геометрии эстетический смысл этих форм доминировал над всеми остальными их параметрами. Так, идея эстетического совершенства круга и шара (Платон) позволяла здесь обогатить представления об их геометрической природе. К этой идее позднее в разных формах возвращались поэт Данте, мыслитель и естествоиспытатель Р.Декарт, математик Д.Пойа, философ Э.В.Ильенков.
