Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические основы воспитания художественного интереса младших школьников средствами этноискусства Кольского Заполярья .
1.1 Интерес как психолого-педагогический феномен . 8
1.2 Специфика художественного интереса . 17
1.3 Характеристика традиционного народного искусства Кольского Севера. 27
1.4 Педагогические идеи этноискусства Русской Лапландии. 40
Глава II Педагогические условия воспитания интереса у учащихся 1-2 классов средствами этноискусства саамов, поморов и коми .
2.1 Изучение особенностей художественного интереса у учащихся 1-2 классов к этноискусству Кольского Севера . 51
2.2 Блочно-модульная модель воспитания художественного интереса . 88
2.3 Реализация педагогического воздействия на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы художественного интереса учащихся младших классов. 104
2.4 Динамика развития художественного интереса у учащихся начальной школы к народному искусству Заполярья. 114
Заключение 121
Библиография 124
Приложение 149
- Интерес как психолого-педагогический феномен
- Специфика художественного интереса
- Изучение особенностей художественного интереса у учащихся 1-2 классов к этноискусству Кольского Севера
- Блочно-модульная модель воспитания художественного интереса
Введение к работе
Современные тенденции развития социокультурной ситуации в стране порождают общественную потребность в регионализации образования. Новые образовательные программы и педагогические технологии ориентируют на введение регионального компонента в творческую лабораторию учителя. В то же время художественное наследие этносов Кольского Севера - саамов, поморов и коми - не в полной мере востребовано педагогикой.
Анализ научной литературы показывает, что к настоящему времени в контексте этнографии и искусствознания выявлена этническая специфика творчества саамов (Н.М.Ведерникова (34), Г.М.Керт (92), А.П.Косменко (105) и др.), поморов (Т.А.Бернштам (15) и др.), коми (Н.Д.Конаков (101), О.В.Котов (101, 106) и др.). Исследуются взаимосвязи искусства различных ареалов Русского Севера.
Проблемы приобщения детей к северному этническому искусству нашли отражение в исследованиях Л.С.Беляевой (14), Л.С.Вагиновой (25), Л.Т.Пантелеевой (163, 164), С.В.Телицыной (222), Е.Г.Трудковой (230) и др. Несмотря на широкий диапазон этнопедагогических исследований, характерных для 80-90-х гг., не было предпринято изучение комплексного влияния видов этнического искусства Кольского Севера на воспитание и развитие художественных интересов учащихся начальной школы; полноценное освоение, усвоение и присвоение этнической художественной культуры школьников возможно лишь при воспитании у них интереса к устному народному творчеству, декоративно-прикладному искусству и музыкальному фольклору северных народов Кольского края.
Таким образом, существует противоречие между ориентацией образования на идеи регионализации и отсутствием модели воспитания художественного интереса у учащихся средствами народного творчества.
С учетом названных факторов сделан выбор темы диссертационного исследования: «Воспитание художественного интереса учащихся начальной школы средствами этнического искусства северных народов Кольского Заполярья».
Объект исследования - процесс воспитания художественного интереса учащихся 1-2 классов.
Предмет исследования - этническое искусство Кольского Севера как средство воспитания художественного интереса младших школьников.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке модели воспитания художественного интереса учащихся начальной школы средствами саамского, поморского и коми этно-искусства.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что развитие художественного интереса учащихся будет эффективным, если: - создана и реализована блочно-модульная модель воспитания художественного интереса, которая:
основана на использовании синтеза видов народного искусства северных этнических групп;
определена стимулированием эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер интереса;
обусловлена ориентирующим, стимулирующим и дивергентным модулями развития художественного интереса, функционирование которых обеспечивается последовательностью процессов восприятия, освоения и персональной интеграции интереса к этническому искусству Заполярья.
Цель, предмет и гипотеза позволили определить задачи исследования'. 1. Раскрыть теоретико-методологические основы художественного интереса, проанализировать современное состояние изучения проблемы воспитания эстетических и художественных интересов учащихся начальной школы.
Выявить педагогические идеи этнического искусства Русской Лапландии, отраженные в устном народном творчестве, декоративно-прикладном искусстве, музыкальном фольклоре и циклах празднично-обрядового календаря.
Изучить особенности художественного интереса младших школьников, выявить проявления интереса в показателях эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер, определить динамику развития художественного интереса у учащихся начальной школы к этническому искусству Кольского Севера.
Разработать и экспериментально проверить блочно-модульную модель воспитания художественного интереса детей, выделить педагогические условия эффективного развития интереса учащихся к северному искусству.
Методологическую основу исследования составляют: философские идеи о взаимодействии и взаимообусловленности этнических процессов и явлений (С.А.Арутюнов (8), Ю.В.Бромлей (23, 271) и др.); современные концепции этнической педагогики и психологии (Г.Н.Волков (39), В.А.Николаев (148), Г.А.Станчинский (214) и др.); сущность феномена «художественный интерес» в контексте философии (Б.С.Гершунский (50), Ю.В.Китов (96), П.Г.Щедровицкий (263) и др.); социологии (А.Н.Сохор (211), А.Г.Спиркин (213) и др.); педагогики (Б.М.Бим-Бад (165), Г.И.Щукина (267) и др.); теории и методики эстетического воспитания (В.С.Кузин (109) и др.); концепции синтеза искусств (В.В.Ванслов (27); Б.П.Юсов (272) и др.).
Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие методы исследования: причинно-следственный анализ философской, психолого-педагогической, регио-новедческой, искусствоведческой литературы; изучение и анализ государственных и альтернативных программ по приобщению школьников к искусству
народов Севера; моделирование; эксперимент; метод статистико-математической обработки полученных результатов эксперимента.
В качестве первоисточников исследовались: устное народное творчество -сказки, пословицы, поговорки, загадки саамов, коми, поморов Терского берега, опубликованные в сборниках разных лет; тексты и фоно-записи музыкального фольклора саамов и поморов из фондов Мурманского радио; предметы декоративно-прикладного искусства из коллекций Мурманского краеведческого музея, Российского государственного музея Арктики и Антарктики.
Опытно-экспериментальная база исследования - гимназия № 7 г. Мурманска, ясли-сады №№ 157, 125 г. Мурманска. Субъект исследования составили 48 учащихся первых, 53 ученика вторых классов, 30 детей подготовительных к школе групп. Общее число респондентов - 131 ребенок младшего школьного возраста.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 годы) - поисково-теоретический, в ходе которого изучалась и анализировалась философская, этнографическая, этнопсихологическая, этнопедагогическая и искусствоведческая литература, определялся уровень разработанности проблемы, обосновывались основные направления научного поиска, разрабатывалась методика исследования.
Второй этап (1998-2000 годы) - опытно-экспериментальный, связанный с проведением педагогического эксперимента, разработкой и апробацией программы интегративного факультатива «Серебряный треугольник».
Третий этап (с 2000 года по настоящее время) - обобщающий. Систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены практические рекомендации по воспитанию художественного интереса у учащихся начальной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что уточнено понятие «художественный интерес» и педагогически
обоснованы его показатели в эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферах; выявлены этнопедагогические идеи в этническом искусстве народов Кольского Севера - поморов, саамов и коми; разработана и создана интегра-тивная блочно-модульная модель воспитания художественного интереса, основанная на функционировании теоретического (ориентирующего), теоретико-практического (стимулирующего) и действенно-практического (дивергентного) модулей; теоретически и экспериментально изучены педагогические условия, способствующие активизации художественного интереса детей на материале северного народного творчества.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы содействуют эффективному процессу развития художественного интереса учащихся начальной школы средствами этнического искусства северных народов Кольского Заполярья. Предложенная диагностика уровней развития художественного интереса может найти применение при организации воспитательной работы в системе дополнительного образования. Факультативный курс «Серебряный треугольник», разработанный по материалам исследования, в настоящий момент апробируется в практике учителей Мурманской области - в общеобразовательных школах городов Апатиты и Кола, села Ловозеро (общее число учащихся - 770 детей младшего школьного возраста). Методические рекомендации по воспитанию художественного интереса в рамках единого образовательного пространства Кольского Севера могут быть использованы в других регионах России. Материалы исследования могут служить основой для проведения спецкурсов и спецсеминаров в педагогическом вузе, для подготовки учебных пособий по этнопедагогике, теории и методике художественного развития школьников.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки объектов и субъектов
исследования (оптимальный объем выборки - 77 респондентов), пятилетним
музыкально-педагогическим опытом диссертанта, статистико-
математическими методами обработки результатов эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:
Воспитание художественного интереса учащихся начальной школы является процессом и результатом восприятия, освоения и персональной интеграции этнокультуры Кольского Севера.
Интегративная блочно-модульная модель воспитания художественного интереса адекватно отражает цель, задачи и содержание исследования и обусловливается ориентируюшим, стимулирующим и дивергентным модулями.
3. Реализация модели воспитания художественного интереса возможна бла
годаря функционированию интегративной образовательной программы, на
правленной на комплексное стимулирование эмоциональной, волевой и ин
теллектуальной сфер интереса младших школьников к этническому искусст
ву Заполярья.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического института. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» (г. Казань, 2000), Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (г. Екатеринбург, 1999), научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического института в 2000-2001 годах.
Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях, из которых научных статей - 3, тезисов научных докладов - 4.
Интерес как психолого-педагогический феномен
Современные педагогические инновации многосторонне и системно сопряжены с программами совершенствования художественного образования, в сфере которого эстетическая деятельность представляет собой систему освоения эстетических объектов в окружающей действительности. Эта деятельность имеет эстетическую и познавательную направленность, окрашенную интересом.
Интерес (лат. - иметь значение; важно). Категория «интерес» является предметом изучения разных наук. В философской основе интерес определяется как причина действий индивидов или социальных общностей, является побудительным стимулом их поведения. С позиции этики, интерес - это целеустремленное отношение человека (класса, общества в целом) к чему-либо, являющемуся объектом его потребности, что позволяет, в свою очередь, выявить в природе интереса динамику его развития, направленность на конечный результат. В психологии интерес представляется как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности внутреннего характера по усвоению окружающего предметного содержания.
Психологический контекст интереса основывается на изучении врожденных свойств организма и их созревания (Л.С.Выготский (45), А.В.Запорожец (78), В.Н.Мясищев (142), Б.М.Теплов (223) и др.), которые являются «необходимым условием, но не движущей силой рассматриваемого процесса. Они создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психологической деятельности, но не определяют ни их содержания, ни их структуры» (78, с. 11). Это связано с тем, что воздействие искусства влияет не на отдельные системы рецепторов, а на всю центральную нервную систему: установление причин и механизмов влияния искусства на организм дает знание того, как вызвать или ослабить возбужденное интересом состояние. Согласно П.К.Анохину, интерес возникает как обязательное следствие полноценного периферического рабочего эффекта, который возникает «на какую-то долю секунды позднее, чем первичный комплекс нервной интеграции» (4, с. 63). В нейрофизиологической основе решающая роль потребностей, мотиваций и интересов в творческо-познавательной деятельности указывает на важнейшее значение лобных отделов коры - больших полушарий мозга, имеющих особенно тесные анатомические связи с так называемой лимбической системой мозга. Физиологическая реальность «психических мутаций» подтверждается в этом случае механизмом доминанты, описанным А.А.Ухтомским (237), способностью доминантного очага возбуждения в мозгу отвечать на внешние стимулы, которые лишь предположительно могут оказаться адекватными для реакции. Важны и функции гиппокампа - отдела мозга, регулирующего поток информации, извлекаемой из памяти. Имеются основания предполагать непосредственное участие гиппокампа в генезе «психических мутаций» - непредсказуемых комбинаций следов, хранящихся в памяти впечатлений.
Проблематика формирования интересов школьников во всем их многообразии признается в педагогической теории и на практике одной из самых актуальных для всех аспектов гармонического развития личности. Методологический базис поставленной проблемы излагается в трудах философов и социологов. В историко-философском контексте изветстны имена многих философов, мыслителей, которые затрагивали понятие интереса. Представитель рационализма Г.Лейбниц коснулся проблемы интереса через линию психофизического параллелизма в своей монадологии. «Душа следует своим законам, тело - своим. Они сообразуются в силу гармонии, обоюдного интереса» (115, с. 115). Среди других персонологов - К.А.Гельвеций (49), Д.Дидро (66), которые пытались с помощью учения об интересе объяснить общественную жизнь. В их оценке интерес определялся как реальное основание нравственности, политики и общественной жизни в целом. Так, подчиняя физический мир закону движения, они духовный мир подчиняли законам интереса.
Французские философы-материалисты выводили интерес из чувственной природы человека, которую считали константной. С другой стороны, общественный интерес рассматривали как суммарное явление индивидуальных интересов.
Представители немецкой классической философии создавали свои теории, раскрывающие понятие «интерес». Согласно Г.Гегелю, интерес сводится к грубой чувственности. Г.Гегель полагал, что люди «добиваются удовлетворения своих интересов, но благодаря этому осуществляется еще и нечто дальнейшее, нечто такое, что скрыто содержится в них, но не сознавалось ими и не входило в их намерения» (48, с. 111).
Суммируя разные подходы в отношении интереса, следует выделить несколько классификаций: интересы по степени общности - индивидуальные, групповые, общественные; по сфере направленности - экономические, политические, духовные; по характеру субъекта - национальные, государственные, партийные; по степени осознанности и возможности их осуществления -реальные, мнимые; по отношению к объективной тенденции общественного развития - прогрессивные, реакционные, консервативные.
Теориям о связи интереса с мировым разумом, с абсолютной идеей в философских воззрениях прошлого оппонирует мысль о созидательной силе интереса в трудах современных отечественных философов - Ю.В.Китова (96), А.Г.Спиркина (213) и др. В частности, в своей диссертационной работе Ю.В.Китов так определяет понятие интереса: «... до начала действия происходит работа сознания, характеризующаяся избирательным отношением человека к миру. Именно это отношение, наряду с потребностью, составляет цели человека и детерминирует его созидательную деятельность. Это избирательное отношение, материализующееся в деятельности, и есть интерес» (95, с. 30). Понятийные модификации термина «интерес» в педагогике и психологии трактуются исследователями с разных позиций. В этом смысле интерес определяется и как направленность (А.Н. Леонтьев (116), С.Л.Рубинштейн (193), Г.И.Щукина (265, 266) и др.), и как отношение (В.Н.Мясищев (142), Н.Н.Павлова (160) и др.), и как потребность (Л.И.Божович (19), А.В.Петровский (169) и др.). По мнению З.М.Явгильдиной, такое различие в определениях свидетельствует о том, что: «а) интерес может выступать в раз личных видах и в зависимости от объекта, условий и аспекта изучения; б) в этом явлении находят отражение все основные психические функции лично-сти; в) интерес часто рассматривается не в общем понятии, а в «срезе», уровень которого принимается за исходный и полученная характеристика распространяется затем на весь класс явлений» (273, с.6).
Специфика художественного интереса
Художественный интерес принадлежит к разряду эстетических интересов, направленных на приобщение к эстетическим ценностям в жизни и в произведениях искусства. В основе научного или технического интереса лежат чисто познавательные отношения, в то время художественный интерес, как разновидность эстетического, нельзя свести к чисто познавательному отношению. «Искусство есть специфическая форма воссоздания действительности, а познание искусства есть особый вид познания, требующий иного эмоционального мышления» (45, с. 114). Художественные интересы, безусловно, содержат познавательные моменты, но не сводятся только к ним, поскольку отличаются большой эмоциональной насыщенностью.
Таким образом, в перцептивном процессе дается информация о художественных предметах и объектах и формируется идеальный эмоциональный) образ, который воздействует на психику в непосредственно-отражательном акте. Художественный интерес, являясь также психическим процессом, про-, текающем в сознании реципиента, не ограничивается перцептивной схемой. Для художественного интереса перцепция воспринимаемого предмета искусства является лишь предпосылкой более сложного процесса, протекающего на интеллектуальном уровне психики. Результатом художественного интереса является целостное постижение художественных образов, заложенных в произведении, которое сопровождается эстетическим переживанием.
Стиль поведения личности при проявлении художественного интереса изменяется сообразно тем или иным условиям, в которых эти характеристики так или иначе себя проявляют. Следовательно, существует возможность влиять на формирование поведения, изменяя эти условия. Практика показывает, что факторы, влияющие на поведение личности, обладают разной степенью результативности, но наиболее эфективны те, в которых уже само по себе заложено нравственное содержание. Одними из таких средств является литература, изобразительное искусство и музыка.
Так, в музыке нравственное содержание - прежде всего воспевание добра и осуждение зла - является ее душой, смыслом ее существования, основной силой ее воздействия на человека (Д.Б.Кабалевский (86)). Поэтому предметом художественных интересов являются различные виды искусства: литература, музыка, театр, изобразительное и декоративно-прикладное искусство.
Из педагогических модификаций художественных интересов наиболее основательно выделяются исследования литературно-художественного интереса. Интерпретации в изучении этого интереса различны. С одной стороны, литературно-художественный интерес рассматривается как активная направленность учащегося на восприятие художественных произведений (Л.А.Никольский (149), Г.А.Романова (188) и др.); с другой - как избирательная направленность на искусство, на художественную деятельность (Э.Ф.Вертякова (36) и др.).
Музыкальное искусство как предмет содержит несколько аспектов: специфику звуковой информации; эмоциональное значение ритма, тембра, динамики и т.д.; исторически обусловленные музыкальные связи и нормы; анализ содержания духовного, его отличие от содержания других искусств.
Впервые в глоссарии эстетических интересов вводится дефиниция «музыкальный интерес» еще в 70-е годы XX столетия. Так, В.Н.Блудова затрагивает это понятие в своей работе: «Музыка способна вызвать психофизиологический и идеомоторный эмоциональные эффекты, преобразующиеся в музыкальный интерес, которые не могут не участвовать в целостном суггестивном воздействии произведения, а поэтому сказываются так или иначе на содержании передаваемых им художественных образов» (18, с. 133).
Однако в большинстве публикаций понятие «музыкальный интерес» употребляется, в основном, в социологических исследованиях, посвященных проблемам развития музыкальной культуры общества (Ф.Ю.Гогоберидзе (53), Л.Н.Сохор(211)идр.).
Музыкальный интерес трактуется исследователями как реализация музыкальной потребности, раскрытие ее в сознательном выборе произведений для слушания, или как «избирательная направленность человека на углубленное восприятие и наслаждение музыкой, проявляющееся в потребности систематического общения с музыкальным искусством» (53, с. 16). Авторы рассматривают музыкальный интерес как проявление музыкальных потребностей личности, то есть как реальное, действенное воплощение подсознательных влечений. Во всех случаях определение вида интереса продиктовано: а) объектом интереса - музыкальным искусством; б) субъектом - слушателем; в) социально-педагогической целью - развить интерес широкого круга общества к музыкальному искусству и потребность в систематическом «общении» с ним (то есть музыкальный интерес). Тождественными для этого вида интереса являются интересы литературные, театральные, спортивные и т.д., установленные по принципу предметной принадлежности.
Теоретические и экспериментальные поиски в инновационном педагогическом потоке по определению основных признаков музыкального интереса велись по преимуществу в русле положительного отношения к разнообразной музыкальной деятельности (И.В.Житная (75), А.Н.Демьянчук (63) и др.) или же в русле влечения к тем или иным музыкальным произведениям (Г.Г.Ибрагимов (81), Т.Г.Рубан (191), З.М.Явгильдина (273) и др.). В связи с этим, авторы не однозначно толкуют понятие «музыкальный интерес». Есть широкие социологические трактовки (А.Н.Сохор (211) и др.); имеют место узкоспециализированные определения, связывающие развитие музыкального интереса с формированием музыкальных навыков и умений, с развитием музыкального кругозора (Н.Н.Гришанович (57) и др.); бытует широкое определение понятия «музыкальный интерес» в плане общего развития личности (К.О.Мгеладзе (135) и др.).
Акцентировка в области художественного интереса на изобразительное искусство ставится в исследованиях и разработках О.И.Ворожейкиной (40), Н.А.Ермак (72) и др. Для постижения предмета потребности (изобразительного произведения) решающую роль играет сознательная активность личности. Каждому сознательному действию в этой области предшествует 3 ступени: 1. выделение предмета потребности в изобразительном искусстве; 2. степень ценности этого предмета становится причиной эмоционального влечения субъекта; 3. отражение предмета и эмоциональное переживание его изобразительной ценности результируется в волевом действии, предпринятом для достижения предмета или готовности совершать таковое.
Художественно-творческий процесс в изобразительном искусстве сопряжен с изобразительной деятельностью и художественным трудом (В.Н.Банников (10), Т.Я.Шпикалова (259) и др.), где декоративно-прикладное искусство выступает как синкретическое, решающее художественные задачи наряду с утилитарными (Л.С.Вагинова (25), О.С.Нечаева (145) и др.). «Эстетическая, художественная, познавательная, гуманистическая функции изобразительного и декоративно-прикладного искусства способны оказывать активное воспитательное воздействие, ... где искусство отражает окружающий мир и представления человека об этом мире в форме художественного образа» (154, с. 61).
Изучение особенностей художественного интереса у учащихся 1-2 классов к этноискусству Кольского Севера
Многоплановость диагностических форм, широкое информативное поле позволили утвердиться в исходных положениях констатирующего эксперимента, цель которого заключалась в выявлении специфики художественных интересов у учащихся начальной школы к этноискусству Кольского Заполярья.
Субъект эксперимента - 44 учащихся первых и 51 ученик вторых классов гимназии № 7 г. Мурманска. С целью корреляции было задействовано 12 воспитанников ДОУ № 125 и 17 детей ДОУ № 157 г. Мурманска подготовительных к школе групп. Опытно-экспериментальная работа по изначальной констатации проводилась в 1998-1999 годах.
Факторному исследованию подлежала структура художественного интереса, а именно его проявление в эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферах.
Учитывая многофакторный подход в рассмотрении трехмерной области собственно художественного интереса, а также его выражение в творческой деятельности детей на разных видовых уровнях, опытно-экспериментальное исследование предполагало выполнение следующих задач:
1. Определение уровней непосредственного эмоционального реагирования на эстетическую ценность и художественной наблюдательности у учащихся начальной школы.
2. Констатация предпочтительности творческой деятельности школьников на материале народного искусства.
3. Установление уровней сформированности волевых качеств, целенаправленности деятельности и сосредоточенности на неё при знакомстве с культурой Кольских этносов.
4. Изучение базисных конструктов проявлений качеств конвергентного и дивергентного типов мышления в процессах оперирования с художественным северным материалом.
Процедура проведения опытного эксперимента, его оценка и интерпретация структурировалась на видах педагогических измерений, включающих: цикл методик, состоящий из 28 диагностических заданий, тестовые стимулы, сплошное и индивидуально-выборочное наблюдение на фронтальных и групповых занятиях, анализ учебной документации и продуктивного материала, статистико-математические методы обработки исследовательских данных.
Структура плана констатирующего эксперимента строилась на трех циклах в соответствии с изучением и исследованием указанных сфер художественного интереса. Однако эта ступенчатость носила условный характер, так как используемые диагностические методики зачастую пересекались в задачах исследования той или иной области рассматриваемой проблемы. Вместе с тем стандартизированная часть констатирующей программы экспериментального среза осуществлялась и регламентировалась на стержневой основе психодиагностической информации (схема 1).
Градация выраженности эмоционального реагирования исследовалась материалами двух методик: «Парад богатырей» и «Артисты немого кино» (автор - Л.Стрелкова) (218, с. 26). Первое семантизированное задание отражало отклик эмоций учеников на материале устного сказочного народного творчества Кольского Севера: саамской сказки «Богатырь Ляйне», поморской «Арапулко», коми «Перя - богатырь», чтение которых осуществлялось в течение недели. Изучению подлежала первичная реакция детей на эмоционально-индивидуальный характер главного героя эпоса. После чтения сказки экспериментатор предлагал детям подчеркнуть в карточке слова, соответствующие образу героя-богатыря. Использование «Словаря эстетических эмоций» В.Г.Ражникова позволило определить и выделить три карточки с разной модальностью:
Эмпирический материал анализировался на основе оппозиции «Мономодальность-полимодальность» по трехбалльной системе: 1 балл (нулевая оценка) - отражение одного эмоционального признака. 2 балла (низкая оценка) - выбор не более трех признаков, входящих в смысловое поле данной эмоциональной модальности. 3 балла (средняя оценка) - выбор трех - четырех характеристик данной полимодальности. 4 балла (высокая оценка) - трехмодальная эмоциональная программа, насчитывающая не менее шести признаков.
Итоговая формула отражена в полигонной схеме. Из 88 респондентов высокая оценка присвоена 15% , нулевая - 14% испытуемым, среднее звено составляет 72% школьников. Из кумулятивного графика наглядно видна динамика числа выборов поля модальностей по количеству признаков (схема 2).
Блочно-модульная модель воспитания художественного интереса
Формирующий эксперимент проводился с 1998 по 2001 год на базе гимназии № 7, ДОУ № 157 города Мурманска.
Суть экспериментальной работы заключалась в нахождении и проверке оптимальных условий воспитания и развития художественного интереса детей начальной школы.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
1. Разработать и апробировать на практике интегративную модель воспитания художественного интереса у детей 6-9 лет средствами этноискусства Кольского Севера.
2. Выявить динамику развития художественного интереса учащихся.
Отправной точкой формирующего эксперимента стала разработка авторской интегративной программы «Серебряный треугольник» на основе народного художественного творчества полиэтнической территории Заполярья.
Педагогическая энциклопедия трактует программу как «... документ, определяющий по каждому учебному предмету содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, а также содержание разделов и тем с распределением по годам обучения» (167, с. 515).
Основанием составления программы явились следующие факторы: изучение и анализ ряда подобных программ; пятилетний опыт работы автора диссертации в качестве музыкального руководителя и учителя музыки; обобщение опыта, накопленного в методике эстетического воспитания по интеграции предметов художественного цикла (В.В.Ванслов (27), Б.П.Юсов (272) и др.).
Признание приоритета общечеловеческих и национальных ценностей в современной педагогической инноватике требует отбора содержания образования, обоснования аксиологических ориентиров образовательного процесса, определения способов включения детей в национальный и общечеловеческий опыт. В связи с этим фактором были проанализированы сегодняшние основания региональных программ, курсов и проектов, адресованных учащимся начального звена общеобразовательной школы.
Интерес представляет программа Л.В.Горюновой, Э.И.Кубышкиной, В.С.Кузина и З.Н.Максимовой «Культура народов России» (1994). Одна из главных задач программы - «национальное самоопределение с учетом соответствующей этнокультуры и этнопсихологии коренного народа, ... развитие у учащихся художественного вкуса, эстетического восприятия, ... индивидуальной активности и инициативы, самостоятельности в решении творческих задач, воспитания интереса и любви к искусству» (ПО, с. 86). Эстетическая культура учащихся формируется на основе интеграции предметов «Изобразительное искусство» и «Музыка».
Образовательно-воспитательный проект «Истоки» (1996), разработанный В.Позгалевым и подготовленный в виде учебных книг для II - VI классов А.В.Камкиным выделяет три основных раздела программы для начальной школы: "Родной очаг", "Родные просторы", "Труд земной", "Труд души", - в последнем из которых "урок за уроком выявляются важнейшие проявления слова в национальном самосознании: книге, песне, сказке, празднике, иконе, храме" (170, с. 9).
В программе "Росточек" Е.Н.Кергиловой (1999) по приобщению детей к этнокультурным традициям алтайцев акцентируется внимание на обычаях алтайского народа, знаниях истории этносов, рода, семьи. Народное искусство в этом контексте играет сопутствующую, подспудную роль, поэтому разделы курса ориентированы на личностное сопереживание детьми программного содержания: "Я и все обо мне", "Моя семья, мой род и предки", "Я - часть мира и мир во мне" (91, с. 158, 161, 164).
Следует отметить, что диапазон программ, непосредственно связанных с темой диссертационного исследования, весьма узок.
Р.Д.Куруч в 1990 г. разработала и адаптировала "Программу по саамскому языку для 1-2 классов саамской национальной школы". Сопряженность с некоторыми видами устного народного фольклора Севера носит характер примеров для решения лексических, пунктуационных задач курса.
Професором В.Ф.Каневым в 1992 году была создана программа «Прикладное искусство народа Коми», предназначенная для работы со школьниками во время уроков трудового обучения, общественно-полезного труда, факультативных и индивидуальных занятий. Цель программы - ознакомить детей с местными художественно-промысловыми традициями, этнографическим материалом. Занятия, в соответствии с программой, состоят из теоретического и практического блоков. На теоретических занятиях учащиеся знакомятся с историческими, этнографическими технологическими сведениями, на практических - осваивают технические приемы работы с материалами и инструментами, учатся проектировать и конструировать. Вместе с тем, обращение к коми народному искусству в содержании программы носит односторонний характер: приоритет отдается декоративно-прикладному мастерству народа коми.
Несколько шире представлена программа Т.В.Клейман «Детям о культуре народа коми» (1994). В ней даны методические поурочные разработки-рекомендации к проведению занятий по декоративно-прикладному искусству, музыкальному фольклору, ознакомлению с музыкальными инструментами. Широко освещаются виды народных игр и обрядов народа коми. Главный художественный прием в работе с детьми - стилизация, что позволяет органично связать в восприятии и творчестве школьников традиции и инновации в художественной культуре коми.
Среди региональных программ Кольского Севера научный и методический интерес представляет программа Л.С.Беляевой «Введение в лапонистику» (2001). Концептуальное основание программы - парадигма полихудожественного развития детей (Б.П.Юсов и другие). Это соотносится с теорией поликультурного образования, сущность которого конкретизируют положения М.М.Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающим во взаимодействие с другими личностями-культурами.
Сущность полихудожественного подхода заключается в интеграции видов народной художественной культуры как качественно нового уровня работы с детьми. Имеется в виду не простое иллюстрирование и подкрепление конкретного вида народного творчества примерами из сложных областей, а «переинтонирование образа» в другую художественную модальность: цвета в звук, звука -в пространство и т.д., то есть проведение данного образа по всему диапазону полифонии.
В руках учителей и воспитателей интеграция видов этноискусства является, безусловно, целесообразной с точки зрения погружения детей в культурный пласт края и выступает как фактор полихудожественного развития. При этом школьники овладевают полихудожественной импровизацией как видом творческой деятельности, характеризующейся вариативностью и полихудожественным многообразием образов, переданных в интонации голоса, изображении, действии, игре и т.д.
Предлагаемая программа приобщения учащихся 3 (4) класса к саамской традиционной культуре - «Введение в лапонистику» (14) - может осуществляться как самостоятельный курс либо проводиться параллельно с факультативом «Введение в народоведение», рекомендованным Министерством образования Российской Федерации.
Похожие диссертации на Воспитание художественного интереса учащихся начальной школы средствами этнического искусства северных народов Кольского Заполярья
