Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем 18
1.1 Познавательный интерес как педагогическая категория . 18
1.2 Своеобразие развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста . 42
1.3 Сущность педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста. 54
Глава II. Основы методики развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем . 77
2.1. Модель развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе ДОУ . 77
2.2. Организация, методика, результаты опытно-экспериментального изучения развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем . 105
2.3.Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем. 119
Заключение 136
Литература 142
Приложение 159
- Познавательный интерес как педагогическая категория
- Своеобразие развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
- Модель развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе ДОУ
- Организация, методика, результаты опытно-экспериментального изучения развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в нашей стране, происходящие в ней глубокие социально-экономические изменения требуют модернизации системы образования. Государственная политика в этой области отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании», ориентирующая на построение новой системы дошкольного образования, в центре которой находится личностное развитие ребенка.
Принятая в 1989 году «Концепция дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.), (87 ) новые исследования путей совершенствования качества дошкольного образования (Л.А. Венгер, АЛ. Венгер, Т.Н. Доропова, ВТ. Иванова, П.М. Кравцов, Г.Г. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Р.Б. Стеркина) привели к созданию новых дошкольных программ: «Радуга», «Развитие», «Детский сад-дом радости», «Детство», «Истоки», «Одаренный ребенок», « Дружные ребята», «Наследие» (68), направленных на расширение возможностей развития личности ребенка, обеспечения компетентного выбора жизненного пути и его саморазвития. В ходе их реализации идет процесс обновления содержания дошкольного образования, апробация новых педагогических технологий, поиск и овладение новыми методами и формами работы, совершенствование процесса воспитания дошкольников. Оно происходит с учетом всего лучшего, что накоплено практикой и педагоги ческой наукой.
Как известно, современная педагогика ставит задачу формирования самостоятельной, творчески активной личности, готовой к продуктивному участию в разнообразных областях жизни общества.
Важнейшей характеристикой личности, показателем ее сформированности является система интересов растущего человека. Степень разносторонности и устойчивости интересов, особенности их изменения позволяют судить об уровне развития личности. Me случайно различные аспекты характеристики интересов являются предметом изучения в системе психолого-педагогических знаний. До сих пор недостаточно исследованы еще многие вопросы, связанные с выявлением сущности возникновения интереса, его места в структуре других системообразующих компонентов личности, не определены закономерности, условия и механизмы его развития на различных этапах онтогенеза. Но именно интересы представляют собой побудительную силу, определяющую становление устойчивых потребностей развивающейся личности. Потому изучение интереса, характера его изменения является важным направлением педагогических исследований, призванных обеспечить интенсификацию процесса воспитания детей дошкольного возраста, это обуславливает актуальность и настоящего исследования.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме познавательного интереса дошкольников и учащихся, вопросам его формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Так, ученые рассматривают данную категорию в аспекте активной умственной деятельности (Л.И. Божович, П.И. Груздев, М.А. Данилов, Н.Ф. Добрынин, Н.А. Мснчинская, Г.И. Осипов, М.Н. Скатки н, М.В.Ткачева и др.); как синтетическое образование, включающее к себя интеллектуалы г ые, эмоциональные, волевые факторы (Л.Г.Архипов, М.Б.Беляев, А.Г.Волостникова, Л.А.Гордон, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясиидев, С.Л.Рубинштейн и др.); в связи с избирательной направленностью личности (В.Б.Бондаревский, Н.В.Елфимова, Л.М.Матюшкин, Н.К.Постникова, В.П.Трусов, Г.И. Щукина, И.М. Цветков и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г. К. Гумницкий, Г.С. Костю к, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко, Б.А. Теплов, Ю.В. Шаров и др.); в контексте развития мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов, Ю.И. Кулюткин, А.Б. Орлов, А.Ф. Плеухова, А.К. Маркова, І І.Г. Морозова Л.М. Фридман и др.) и т.д.
Во многих исследованиях развитие познавательных интересов связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И. Божович, Н.Ц. Купарадзе, В.Г. Леонтьев, Л.Л. Люблинская, М.И. Махмутов, Н.Г. Морозова, И.Ф. Мягков, Л.В. Петровский, Н.К. Постникова, М.С. Роговин, К.М. Рамонова и др.).
Конкретизируя и одновременно углубляя проблему, ученые анализируют уровни и проявления становления интереса (В.В. Давыдов, Л.К. Дусавицкий, Н.Н. Костюков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.В. Репкин, П.Г. Сирбиладзе, Г.И. Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательных интересов (А.К. Абдуллаев, А.Д. Алферов, Ю.К. Бабаиский, А.А. Бодалев, Д.Н. Большаков, Т.А. Куликова, Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Г.М. Шемякина и др.), методические аспекты исследования интереса (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, A.M. Леонтьев, Т.Н. Лях, А.К. Маркова, М.В.Ткачева и др.) и т.д.
Необходимость изучения интересов, присущих дошкольному возрасту, подчеркивали отечественные педагоги и психологи Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина. Однако до настоящего времени мало уделялось внимания формированию познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем.
Реформа дошкольного звена в системе образования научно обоснована такими видными педагогами и психологами в следующих направлениях : развитие и обучение детей с 6 дет (Ш.А. Амопашвили, Е.А. Бугри мен ко, Л.А. Венгером, В.Г. Горенким, А.В. Запорожцем, С.Н.Лысенковой, B.C. Мухиной, Г.Г. Петроченко); развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников (П.Я. Гальпериным, А.И. Доровской, Т.Н. Дороиовой, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф.Талызиной, Т.Я. Шпикаловой); интенсификация процесса воспитания и обучения (Ю.К. Бабанским, А.Г.Тамбовцеиым); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецким, В.Ф. Кривошеевым, B.C. Кузиньш и
На современном этапе развития общества проблема воспитания у детей дошкольного возраста интересов приобретает особо важное значение. Необходимо уделить внимание формированию у дошкольников познавательных интересов в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе. Актуальность нашего исследования определяется усилением общего внимания к личности старшего дошкольника как к субъекту деятельности и общения, учету его психологических и физиологических возрастных особенностей.
В педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и практических задач, связанных с проблемой педагогического взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. Разработана общая теория педагогического взаимодействия в работах И.С.Батраковой, А.В.Бурма, В.В.Горшковой, В.И.Максимовой, В.Г.Маранова Л.Л.Николаенко, Н.Ф.Родиоповой. В ряде исследований А.А.Бодалева, А.В.Бурма, З.И.Васильева, В.Т.Маралова, С.А.Расчетипа, Г.П.Трофимова и др. поставлена проблема развивающего взаимодействия: субъект - субъектные отношения — предмет исследования в работах Е.С.Беловой, В.В.Горшковой, Л.А.Николаенко, В.Л.Петровского, Н.Ф.Родиоповой и др.; субъективная позиция ребенка дошкольного возраста в педагогическом процессе исследована Т.И.Бабаевой, А.В.Бурма, В.В.Давыдовым, М.В.Крулехт, О.В.Солнцевой, Д.Б.Элькониным и др.
Однако, несмотря на то, что идея лнчностно-ориентированного педагогического взаимодействия прочно утвердилась в педагогических исследованиях разработках, на практике она не находит должной реализации.
Анализ деятельности воспитателей показывает, что они не полной мере владеют умением обеспечить взаимодействие со старшими школьниками в педагогическом процессе, ибо сформированность познавательного интереса у детей зависит от умения, способности педагога организовать этот процесс. Воспитатели (69 %) на начало эксперимента затрудняются определить уровень сформироваиности познавательного интереса в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей. Не используя современные диагностические методики для определения уровня развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем, (59 %) педагогов субъективно и порой ошибочно определяют их (высокий, средний и низкий) уровень. Недостаточное внимание уделяется развитию у старших дошкольников формированию мотивации.
В совместной деятельности воспитателя и старшего дошкольника наблюдается нарушение соотношения собственной активности воспитанника и активности, стимулируемой воспитателем. Иногда сбалансированность этих процессов часто нарушается при слишком энергичном воздействии воспитателя, которое ведет обычно к снижению активности воспитанников и в конечном итоге отрицательно влияет не только на развитие познавательности интереса, но и на другие стороны личности ребенка.
Недостаточный уровень развития познавательного интереса у старших дошкольников обусловлен несоответствием их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе.
Несмотря на усиление внимания к изучению формирования познавательного интереса, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогических условий, обеспечивающих его формирование у детей дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем.
В этой связи возникает противоречие между потребностью развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем и недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике дошкольных образовательных учреждений.
Таким образом, анализ состояния данной проблемы в теории дошкольной педагогики, учет потребностей практики в более современной методике формирования познавательного интереса у ста ріп их дошкольников (детей 6-7 лет) в ходе их взаимодействия с воспитателем обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность темы исследования: «Развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем».
Выявленное противоречие обусловило наличие проблемі.!: каковы педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) в ходе их взаимодействия с воспитателем?
Перспективный путь решения проблемы - создание модели развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия в педагогическом процессе ДОУ, определение и реализация педагогических условий развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследовании - педагогический процесс в современном дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста (6 -7 лет) в ходе их взаимодействия с воспитателем.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем значительно повысится, если реализовать педагогические условия: первая группа - общие условия, обеспечивающие эффективность педагогического процесса, влияющие в том числе и на развитие познавательного интереса у старших дошкольников. вторая группа - частные условия, реализуемые на фоне общих условий эффективности целостного педагогического процесса и влияющие непосредственно на развитие познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем.
В пашей гипотезе мы исходили из того, что выделенные две группы условий находятся в органической взаимосвязи, единстве, в определенной иерархичности. Каждая из выделенных групп условий должна осуществляться на фоне предыдущей. По нашему предположению, только реализация всех этих групп взаимосвязанных условий обеспечивает эффективность развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем.
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования: - дать характеристику познавательного интереса как педагогической категории и своеобразие развития его в старшем дошкольном возрасте. - определить сущность и структуру педагогического взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. сконструировать модель развития познавательного интереса у детей старшего дошколеіНого возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. разработать критерии определения уровней развития познавательного интереса у старших дошкольников и разнообразной деятельности. выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе.
Методологическую основу исследования составили философские положения об определяющей роли познания и формировании личности, идеи системного, гуманистического, культурологического подходов к развитию познавательной деятельности. Конкретно-научной базой исследования стали философские, психолого-педагогические разработки, исследующие проблему формирования и развития познавательных интересов как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Пожович, Л.Л. Венгср, Л.К.Маркова, Г.И.Щукина и др.), особенности актуализации познавательных интересов в дошкольном возрасте (М.Ф.Добрынин,Ю.Ф. Змановский, Т.А.Куликова, Л.М. Маневцева, ІIX. Морозова, II.К. Постникова, Е.Ф. Рыбалко, П.Г. Сирбиладзе, Л.И. Сорокина, А.П. Усова и др.), теорию педагогического взаимодействия (В.В.Горшкова, Л.А.Николаенко, Н.Ф.Радионова и др.)
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; целенаправленные наблюдения, в том числе включенные, за отношениями детей в процессе общения и других видов деятельности: индивидуальные беседы с детьми; создание проблемных, экспериментальных ситуаций; педагогический эксперимент. Использовались также анкетирование, интервьюирование, изучение детских работ; анализ документации, обработка результатов, полученных в ходе эксперимента и др.
Исследование проводилось па базе ДОУ №№ 954, 1018, 1040, 1174, 1793 г. Москвы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 600 детей старшего дошкольного возраста.
Этапы исследования: исследование проводилось в течение 1995-2004 гг.
Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа, которые отражают реальную динамику развития познавательного интереса у дошкольников в процессе их взаимодействия с воспитателем.
1. На констатирующем этане (1995-1997гг.) осуществлялись: - обоснование и разработка критериев и уровней развития познавательного интереса дошкольников; - определение исходного уровня развития познавательного интереса старших дон] кольни ков до проведения формирующего этапа экспериментальной работы.
2. На прогностическом этапе (1997-1999 гг.) была разработана программа эксперимента, предполагающая: конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели и задач опытно-экспериментальной работы; -определение экспериментальной базы; - обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно- экспериментальной работы; - прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также коррекция последних.
3. На формирующем этапе (1999 - 2003 гг.) осуществлялись: реализация в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения модели развития познавательных интересов у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем; отслеживание результатов опытно-экспериментальной работы; корректировка этапов процесса развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем;
4. Заключительный этап (2003-2004 гг.) объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: исследованы становление познавательного интереса как педагогической категории и современное понимание познавательного интереса; своеобразие развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста; определены особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, через раскрытие сущности и структуры этого взаимодействия; выделены критерии и показатели уровня развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, которые прошли широкую апробацию в ДОУ г. Москвы; сконструирована модель развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе ДОУ ; теоретически и экспериментально в соответствие с авторской моделью обоснованы две группы педагогических условий развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что внесен вклад в разработку проблемы формирования познавательного интереса путем уточнения сущностной характеристики и своеобразия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, сущности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста. Критерии и показатели уровня развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста, а также разработанная автором модель и педагогические условия, обеспечившие эффективное развитие познавательного интереса у старших дошкольников в ходе взаимодействия с воспитателем в совокупности представляют новое знание в педагогике и психологии дошкольного образования, которое, несомненно, будет широко использовано различными исследователями проблемы, прежде всего при разработке новых подходов к развитию познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанные критерии и показатели позволяют определить уровни развития познавательного интереса у старших дошкольников; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем и педагогическом процессе ДОУ; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей и вузов при изучении и преподавании курсов «Педагогика», в процессе профессиональной подготовки и переподготовки воспитателей ДОУ, в системе курсов повышения их квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций. Применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 20-летней педагогической деятелыюстп автора в качестве воспитателя-логопеда ДОУ г. Москвы, старшего преподавателя кафедры логопедии МГОПУ им. М.Л.Шолохова, научного руководителя эксперименталышх дошкольных образовательных учреждений г. Москвы.
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, на заседании кафедры педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова, заседаниях лаборатории дошкольного воспитания ИОО Минобразования РФ.
По теме исследования соискатель участвовал в работе научно-практических конференции в Московском государственном открытом педагогическом университете им М.А. Шолохова, 2001, 2002 г., 2003г.
Результаты исследования изложены в 7 публикациях, внедренных в педагогический процесс ДОУ .
Нп защит>' выносятся следующие положения:
Модель развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе ДОУ.
Критерии развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста : устойчивый интерес старших дошкольников к знанию, сформированность знаний (представлений и первоначальных понятий), необходимых для проявления познавательного интересом, в различных видах деятельности дошкольников. Показателями уровня развития этих знаний выступает степень их адекватности реальному миру, их пол і юта и осознанность; - степень овладения практическими умениями, необходимых для проявления познавательного интереса. Показателями овладения ими могут быть уровни сформировапности таких умений как учебно-познавательных, организационно-трудовых и т.д.; степень эмоциональных проявлений на приобретение новых знаний и умений. Показателями проявления является богатый спектр эмоциональных реакций (от комически-взрывной до восторженной у старших дошкольников на предлагаемый новый материал); способность к проявлению творческой познавательной активности в деятельности. Показателями се сформированности выступают готовность к проявлению творческой познавательной активности старшими дошкольниками в различных видах деятельности, в различных условиях, проявление ими интуиции, воображения, фантазии, способности переключиться с одного вида деятел[.пости на другой, воспроизводить мысленно и анализировать уже сделанное,. находить пути совершенствования.
Совокупность выделенных критериев позволяет оценить состояние каждого из трех уровней (низкого, среднего, высокого) развития познавательного интереса у старших дошкольников в педагогическом процессе ДОУ.
3.Теоретическое и экспериментальное обоснование двух групп условий, обеспечивающих эффективное развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе.
Первая группа услонин. Общие условия, обеспечивающие эффективность педагогического процесса, влияющие в том числе и на развитие познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем. постоянная целенаправленная работа воспитателей по организации и сплочению коллектива детей старшего дошкольного возраста. обеспечение высокого уровня педагогического процесса и создание каждому старшему дошкольнику условий для достижения успеха на занятиях ДОУ. использование игры в педагогическом процессе ДОУ.
Вторая группа условий. Частные условия, реализуемые на фоне общих условий эффективности целостного педагогического процесса и влияющие непосредственно па развитие познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем. > организация проявления старшими дошкольниками элементов творчества в процессе решения различных познавательных задач, как своеобразного «механизма» развития познавательного интереса. педагогически целесообразное стимулирование развития познавательного интереса у старших дошкольников, в ходе их взаимодействия с воспитателем. индивидуальный подход к старшим дошкольникам в развитии познавательного интереса в ходе их взаимодействия с воспитателем. Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы исследования, дается анализ литературы в изучавшейся области, определяется его проблема, цель, объект, предмет и задачи, формируется его гипотеза. В нем раскрываются методологические предпосылки работы, характеризуются методы исследования, этапы сто осуществления, формулируется научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, показаны пути их апробации, указаны основные положения, выносимые на зашиту.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Теоретические основы развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем» исследованы становление познавательного интереса как педагогической категории и современное понимание познавательного интереса; своеобразие развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста; сущность и структура педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста.
Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Основы методики развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем» представлены: модель развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателе в педагогическом процессе ДОУ, а также организация, методика, результаты опытно-экспериментального изучения развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем и две группы взаимосвязанных педагогических условий развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе взаимодействия с воспитателем.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации излагаются результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с данной темой исследования.
Познавательный интерес как педагогическая категория
Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы, потребовало от нас обратиться прежде всего к анализу сущности познавательного интереса, к историко-педагогическон стороне вопроса.
Категория познавательного интереса имеет длительный период становления. Выделение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к 17-18 веку (Я.А. КоменскиП, Дж. Локк, Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж. Руссо).
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога Я.А. Коменского (I592-1670rr). Я.Л. Коменский, основатель демократической педагогики, призывая к всеобщему обучению и воспитанию детей, связал решение этой проблемы с заинтересованностью ребенком процессом учения, с привязанностью и интересом к личности учителя, всемирной поддержкой родителями авторитета педагога и глазах детей.
Великий педагог создал такие учебники для детей, в основе которых, по существу, лежало полное соблюдение принципа интереса обучении. Идея гуманизма, глубокой веры в нравственные и умственные возможности ребенка, помогла ученому решительно отбросить старые методы подавления и запугивания личности, выдвинуть положение о легкости, приятности и основательности обучения.
Английский философ - материалист, педагог Дж. Локк (107) определял цели и характер воспитания исходя из своего идеала «настоящего джентльмена», предприимчивого, настойчивого в достижении своих интересов, но и считающегося с интересами других. Поэтому проблема интереса в труде «Мысли о воспитании» (1693г.) получила несколько двойственное разрешение. С одной стороны характерная особенность педагогической теории Дж. Локка - утилитаризм, где руководящим принципом ученый считает принцип полезности, и с этой позиции интерес «джентльмена)) понимается автором, как умение «устраивать свои дела», то есть исключительно с практической, коммерческой точки зрения. Но с другой стороны, Дж. Локк неоднократно указывает, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию у них самостоятельного мышления. В разделе № 108 «Любознательность» ученый дает характеристику этого своеобразного педагогического явления. «Любопытство у детей, - пишет Дж. Локк, - есть не что иное как влечение к знанию, оно должно быть поэтому поощрено не только как хороший симптом, но и как великое орудие, данное природой для устранения невежества, с которым они родились и которые при отсутствии деятельной пытливости, сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями».
Основоположник свободного воспитания французский просветитель Жап Жак Руссо (1712-1778 гг.) выразил гуманистическую идею бережного и уважительного отношения к личности ребенка. Показав несостоятельность схоластических методов обучения, в своем романе «Эмиль или о воспитании» Ж.Ж. Руссо писал о непосредственном интересе детей как единственном двигателе, который ведет обучающегося далеко и верно. Мыслитель указывал, что воспитание должно носить всесторонний характер, в его процессе на основе правильного понятого личного интереса у ребенка должны формироваться «добрые чувства», «добрые суждения» и «добрая воля», необходимо пробуждать интерес к наукам, связанным с жизнью. Обращаясь к педагогам с призывом «не угашать воображение ребенка» (166,290), он советовал глубже изучать детские интересы, быть внимательным к душевному миру детей, развивать их пытливость, любознательность.
В !9 пеке проблема интереса стала предметом взаимосвязи интереса с определенными категориями психики - интеллектом, эмоциями, волей и др. Представители так называемой «интсллсктуалистической» теории (И. Гсрбарт, С. Ларсебо, Г. Линдер и др.) определяли интерес к познанию как состояние «духовной актжшости», соотносятся его с умственной деятельностью, непроизвольным вниманием.
Останавливаясь па выяснении природы интереса, в «Общей педагогике» (І80бг.) И.Ф. Гербарт подчеркивает в интересе начало деятельное, волевое. Однако это деятельное начало своеобразно: когда мы испытываем интерес, то мы бываем только внутренне активны, деятельны; интерес стоит посредине между чистым содержанием и действием, для него характерно именно созерцание настоящего, по это созерцание готово перейти в практическое действие, если волевое начало интереса будет проникнуто желанием. В другой своей работе — «Очерки лекций по педагогике» (1835г.) И.Ф. Рсрбарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Теперь он относит интерес не к волевой, а умственной сфере и определяет его как умственную самодеятельность, вызываемую обучением, и состоящую в том, что навстречу впечатлениям, получаемым в процессе обучения в душе питомца поднимаются представления, являющиеся собственным свободным достоянием души. Происходит процесс ассоциации этих поднимающихся из глубины души представлений с новыми впечатлениями, и в результате новые представления усваиваются охотно, быстро, легко и прочно. При этом И.Ф. Гербарт указывал, что воспитание многосторонних интересов ребенка должно всегда согласовываться с требованиями единства личности.
Если до Герберта интерес рассматривался как необходимое условие для овладения знанием, со времен Герберта - интерес сам является педагогической целью. Раньше следовали правилу: преподавай интересно для того, чтобы обеспечить наиболее полное усвоение предмета; И.-Ф. Герберт же заявлял, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим знаниям, чтобы полученное знание побуждало интерес к дальнейшему обучению.(44 )
Сторонники «эмоционального» направления (В. Иерузалем, В Остерман, Т. Паульсен, Г. Липпс и др.) отмечали чувственную природу интереса.
В частности, В. Иерузалем обнаруживал в нем определенную чувственную направленность, близкую к категории удовольствия. С этой точки зрения сближалась позиция В. Остермаиа, который, конкретизируя сущность интереса, рассматривал в качестве его антитезы категорию безразличия.
А. Вальзсман, О. Вильман, П. Наторп —сторонники «волюнтаристского» направления - как приоритетные выделения проблемы состояния воли, влечения, стремления. Обобщенно суть позиции сводилась к тому, что желание управляет интересом, а не возникает из него, природа интереса -производная волевого усилия.
Уязвимость научной аргументации, обосновывающей «волевой» подход, была понята даже современникам, которые пытались преодолеть его очевидную односторонность, анализируя причинно-следственную сущность интереса в более широком психологическом контексте.
Своеобразие развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что познавательный интерес, как сложное личностное образование опирается на достижение более ранних степеней развития. Становление познавательного интереса тесно связано с психическим развитием личности в дошкольном возрасте: формы познания мира, деятельности и общения развиваются постепенно на протяжении детства, и одновременно с ними складываются индивидуальные психологические качества, развиваются интересы, формируются свойства личности.
В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии, т.е. в единстве биологического и социальных факторов. Ма каждом возрастном этапе присвоение человеческого опыта происходит по-своему, что, в известной мере, определяется степенью биологического созревания. На каждом возрастном этане сочетание биологического и социального изменяется, вступает в новые взаимоотношения, что находит свое выражение в сочетании уровней психического и физического развития.
Необходимым условием развития ребенка является полноценность и сохранность нейроанатомическнх структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (также как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). Но при этом необходимо подчеркнуть, что формирование морфофункциональных систем мозга, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способностью.
В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.
Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинают формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения элементарных научных знаний. В дошкольном возрасте (в основном в среднем и старшем) начинают закладываться элементы опосредованного запоминания, необходимого в дальнейшем для обучения в школе.
Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.). Восприятие активно включается в деятельность, даст ребенку возможность при выполнении посильных, знакомых но характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше. В старшем дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка - дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая па основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов. Целостное восприятие предметов становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предметов, по и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму. Соотношение по величине, пространственное расположение.
Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающие с их представлениями явлениями дает толчок мышлению, развитию любознательности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их предмет, старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усвоить полученные понятия о нем и научится использовать их при решении мыслительных задач. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления. Познавательный интерес повышает уровень развития наглядно-образного мышления и воображения, достигаемого в старшем дошкольном возрасте, который имеет непреходящее значение для всей последующей жизни человека, и служит тем вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.
На протяжении старшего дошкольного возраста ребенок впервые приобретает способность произвольно управлять всеми познавательными процессами, и в этом большую ролі» играют его интересы и увлечения. Рождаясь в игре, активное воображение под влиянием интересов переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Общие особенности образов воображения у дошкольников яркость, эмоциональность, легкость и быстрота возникновения - приобретают новое значение, когда воображение начинает подчиняться единой цели, участвовать в построении и реализации замыслов, подчиненные к конкретному интересу.
Прогресс в развитии мышления ребенка-дошкольника предполагает глубокие изменения в характере его деятельности, что связано с появлением новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности. Как показывает опыт современных дошкольных учреждений, при соответствующей организации образовательно-воспитательной работы такие изменения отмечаются к концу дошкольного возраста. С одной стороны, наряду с игрой начинают формироваться виды учебной деятельности, с другой - в самой игре появляются такие составляющие, как интеллектуальные задания, головоломки и т.д. У старших дошкольников за разгадыванием головоломок в игровых ситуациях стоит цель понять принцип их решения. При этом интерес к самому процессу игры, собственно к «выигрышу», отступает на задний план.
Учеными установлено, что у старших дошкольников формируются такие формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать сложные задачи. Через изменение мотивов у ребенка-дошкольника осуществляется формирование самих интеллектуальных операций. Познавательная задача инициирует особенное интеллектуальное действие, направленное на се решение, - процесс рассуждения (35;36; 97; 159; 172 и др.)
Модель развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем в педагогическом процессе ДОУ
Решение поставленной в исследовании проблемы потребовала разработки и внедрения в педагогический процесс ДОУ модели развития познавательных интересов у старших дошкольников в ходе их взаимодействия со взрослыми.
Метод моделирования используется в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, он позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дымина, Е.П. Никитина, В.Л. Штоффа, и педагогов Л.И. Архангельского, A.M. Беляева, 13.11. Беспалко,. В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, И.И. Логинова и др.
Анализируя назначение метода моделирования, Б.А. Глинский отмечает, что наиболее простой его функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов. Вместе с тем, в качестве его специфической черты как метода научного познания автором подчеркивается его исследовательская роль.
В.В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях.(92)
Познавание свойств и отношений окружающего мира осуществляется на основе модели. Слово «модель» произошло от латинского слова modus, modulus (мера, образ, способ) и его первоначальное значение было связано со строительством. В.Л. Штофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме.( 198,212)
О.Б. Корнетов рассматривает моделі, как «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса».(88,34) И.Г. Салмина выделяет две характеристики модели: 1) модель является заместителем изучаемого объекта; 2) моделі, и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект.
«Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает педагогический процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех ею многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых свойствах». (88,34)
Объективной возможностью моделирования, Б.Л. Глинский считает закономерную связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, имеете с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается «не целостный объект в его качественно - количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследования».(55)
Объектом нашего моделирования является процесс развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитанием в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
Прежде чем осуществлять построение выбранной модели необходимо определить ее тип. Нами была избранна структурная модель, имитирующая внутреннюю организацию структуры оригинала. Необходимость избрания такого тина модели обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых для выявления сущности любого объекта необходимо раскрыть его структуру. Во-вторых, структурные модели имеют различный уровень абстрактности, обобщенности и применимости. В-третьих, для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет изучать разные уровни структуры объекта.
При изучении гносеологической природы моделируемого объекта особое значение имеет правильная организация процесса моделирования, осознание роли каждого этапа. Этапы процесса моделирования В. В. Краевский рассматривает через последовательность процедур всего педагогического исследования.(92)
Первый шаг в отображении педагогической действительности -эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте. В первой главе нами дана характеристика познавательного интереса как педагогической категории, рассмотрена характеристика своеобразия развития его в старшем дошкольном возрасте, определена сущность и структура педагогического взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
Па втором этапе нам необходимо на основе исходных абстракций, обозначенных в первой главе, создать мысленно конкретное представление о развитии познавательного интереса у детей стершего дошкольного возраста как процесса. Вместе с тем, прежде чем перейти к построению модели развития детей старшего дошкольного возраста, необходимо определиться с тем, что представляет собой процесс развития и что его обуславливает.
Л.С. Выготский утверждал, что процессы обучения и развития диалектически взаимосвязаны: вне обучения нет и развития личности. «Под развитием применительно к обучению понимают два разных, вместе с тем и связанных друг с другом явления: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур; психическое (в частности, умственное) развитие как-определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание. Обучение является процессом стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ребенка, в результате которой происходит освоение человеческого опыта».(38,36)
Развитие всегда сопровождается появлением новообразований, которые изменяются в соответствии с возрастом. Под возрастными новообразованиями В.П. Зинченко понимает «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени п которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннею и внешнею жизнь, весь ход его развития в данный иериод».(72)
Далее в теории Л .С. Выготского отмечено, что процессы обучения и воспитания ребенка не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы, обладают соответствующим содержанием. Между обучением, воспитанием н развитием человека всегда стоит его деятельность.(41,36)
Для определения развивающего эффекта модели мы можем воспользоваться «алгоритмом существенных» показателей разработанным В.В. Давыдовым. (54)Согласно этому алгоритму модель обучения и воспитания можно считать развивающей, если в ней удается выделить следующие необходимые характеристики: присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определенное психическое новообразование; обучение и воспитание организовано на основе ведущей деятельности (игровая, учебная деятельность и т.д.) конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих новообразований; продуманы и реализуется связи с другими видами деятельности: художественной ,эстетической, трудовой и др. в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику процесса.
Организация, методика, результаты опытно-экспериментального изучения развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ходе их взаимодействия с воспитателем
Основной целью экспериментальной части данного диссертационного исследования является разносторонняя проверка надежности и эффективности разработанной нами модели развития познавательного интереса старших дошкольников в процессе их взаимодействия с воспитателем и реализация основных положений гипотезы исследования.
Для получения более точных результатов исследования мы стремились реализовать заложенные в гипотезе ряд мер, позволяющих, на наш взгляд, повысить уровень развития познавательного интереса старших дошкольников в процессе их взаимодействия с воспитателем. Это определило логику организации и методику исследования.
Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа, которые отражают реальную динамику развития познавательного интереса дошкольников в процессе взаимодействия воспитателей с детьми.
На констатирующем этане осуществлялись:
? обоснование и разработка критериев и уровней развития познавательного интереса дошкольников;
? определение исходного, фонового уровня сформированности познавательного интереса старших дошкольников до проведения формирующего опытного этапа экспериментальной работы.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: ? конкретизацию объекта и предмета исследования; ? постанову цели и задач опытно-экспериментальной работы и ее декомпозицию в задачи; а определение экспериментальной базы; а обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы; а прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также коррекцию последних.
На формирующем этапе осуществлялись: а реализация в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения модели развития познавательных интересов у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем; а отслеживание результатов опытно-экспериментальной работы; а корректировка развития познавательного интереса у старших дошкольников в ходе их взаимодействия с воспитателем;
Заключительный этап объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента.
В ходе нашего исследования подверглись изучению более 600 детей старшего дошкольного возраста в ДОУ № 954, 1018, 1040, 1174, 1793 г. Москвы.
Наша опытно-экспериментальная работа проводилась во всех перечисленных ДОУ. Важным элементом подготовки к пей явилось: определение образовательной программы, на основе которой будет осуществляться педагогический процесс и разработка методических рекомендаций для участников опытной работы.
Развитие познавательного интереса у ребенка невозможно вне приобщения к человеческой культуре, представленной различными системами знаний, умении и навыков, ценностных ориентации. Присвоение культурно-исторического опыта предшествующих поколений сосредоточено в знаниях, умениях, навыках, содержащихся в образовательных программах ДОУ, обеспечивающих развитие познавательной сферы ребенка.
В современных условиях дошкольному учреждению предоставляется право выбора образовательном программы, на основе которой будет осуществляться педагогический процесс. Практикам предлагаются разноплановые программы («Детство)), «Развитие», «Радуга» и др.), требующие от воспитателя знания методологических, теоретических психолого-иедагогических основ развития ребенка в дошкольном детстве. Большинство из этих программ ставят вопрос о месте и роли знаний, умений и навыков, ценностных ориентации в содержании образования детей дошкольного возраста, рассматривая их как средство развития ребенка.
Авторы-разработчики дошкольных образовательных программ отмечают, что образовательная программа является лишь руководством к действию, и каждый конкретный воспитатель должен самостоятельно работать с программным содержанием (131,20) , Самостоятельно анализируя ситуацию, определяя, на каком уровне находятся дети данной группы, как «входят» в проірамму, учитывая ресурсы дошкольного учреждения, воспитатель определяет содержание занятий, подбирает методы, средства педагогического процесса, способствующие развитию у детей познавательного интереса.
Воспитатели в нашем опыте работали но программе «Истоки», разработанной авторским коллективом центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца.(4) Программа направлена на обогащение (амплификацию) психического развития ребенка, максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются в специфически детских видах деятельности, т.е. дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка. Гуманистическая по направленности программа позволяла педагогу, опираясь на возрастные критерии, реализовать индивидуально - ориентированный подход к детям.
В программе «Истоки» ребенок является центральной фигурой образовательного процесса. Цель программы - разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья.
В программе обозначены задачи развития ребенка в деятелі>іюсти по четырем основным линиям: соиишп»пое, познавательное, эстетическое и физическое развитие.
«Социальное развитие» характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду и семье) и сверстниками. Общение и разнообразные виды детской деятельности- главные условия присвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей
