Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста как педагогическая проблема 16
1.1. Сущность и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста 16
1.2. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста как объект педагогического проектирования 38
1.3. Анализ практики развивающего взаимодействия воспитателей с. детьми в дошкольных образовательных учреждениях 55
Глава II. Педагогические условия формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста . 84
2.1. Целе-функциональные и логико-содержательные основы моделирования развивающего взаимодействия 84
2.2. Конструирование организационно-управленческого и инструментально-технологического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста 102
2.3. Опытно-экспериментальная апробация модельных разработок формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста 130
Заключение 153
Список литературы 159
Приложения
- Сущность и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста
- Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста как объект педагогического проектирования
- Анализ практики развивающего взаимодействия воспитателей с. детьми в дошкольных образовательных учреждениях
- Целе-функциональные и логико-содержательные основы моделирования развивающего взаимодействия
Введение к работе
Социокультурные процессы на рубеже 80-90-х годов обусловили становление новой парадигмы дошкольного образования, в основе которой лежит изменение педагогического мировоззрения: отказ от авторитарного педагогического мышления (Ю.П.Азаров, А.А.Кирсанов, В.А.Сластенин и др.), «детоцентрированный» подход (А.Г.Асмолов, Р.Б.Стеркина и др.), идея самоценности дошкольного детства (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.).
Сущность и особенности развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста
Решение проблемы формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста во многом зависит от понимания сути данного педагогического феномена. Определению сущности развивающего взаимодействия и выявлению его особенностей в работе с детьми старшего дошкольного возраста посвящен данный параграф.
В основе рассмотрения взаимодействия как педагогической категории лежат, прежде всего, его философская и социально-психологическая трактовки.
В философии взаимодействие представлено как категория, которая отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого (А.Н.Аверьянов, С.С.Батенин, Г.С.Батищев, Б.М.Кедров, В.Е.Кемеров и др.).
Взаимодействие представляют также как вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи; как всеобщую форму взаимосвязи явлений действительности, которая выражается в их воздействии друг на друга, взаимной обусловленности, взаимном изменении. Общепризнанным является положение о том, что взаимодействие носит объективный и универсальный характер. Именно взаимодействие выражает взаимную связь всех структурных уровней материи, способ ее существования, материальное единство мира. Взаимодействие рассматривается и как процесс обмена веществом, энергией, информацией [15; 30; 73; 78].
Общенаучной является идея о всеобщей связи процессов и явлений окружающей действительности. Принцип взаимодействия, который конкретизируется в учении о причинности, предполагает, что каждая из взаимодействующих сторон выступает и как причина другой стороны, и как следствие ее одновременного обратного влияния.
Взаимодействие как социально-психологическая категория характеризует особый тип связи субъектов совместной деятельности и общения, который выражается в их взаимном воздействии друг на друга, взаимной обусловленности их активности, взаимном изменении посредством обмена между ними действиями, информацией, отношениями (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.И.Анциферова, Г.С.Батищев, И.С.Батракова, М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и др.).
Разновидностью социального взаимодействия является педагогическое взаимодействие.
Как педагогическая категория взаимодействие представляет собой основу педагогического процесса; единство общения, отношения и деятельности его участников; условие актуализации человеческой субъективности; процесс взаимного воздействия педагогов и детей друг на друга, раскрытия их творческого потенциала; фактор их личностного роста и изменения (Т.К.Ахаян, А.В.Бурма, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.Г. Маралов, Л.А.Николенко, В.А.Петровский, Н.Ф.Радионова, М.И.Рожков и др.).
Для современной педагогики характерна разработка теории взаимодействия как основы построения педагогического процесса. Исследуя сущность развивающего взаимодействия, авторы сосредотачивают свое внимание на стиле отношения педагогов к детям (Н.А.Короткова,
В.Г.Маралов, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.); стиле общения участников взаимодействия (Л.Н.Галигузова, В.В.Горшкова, А.Г.Исмагилова, В.А.Кан-Калик, Г.И.Капчеля, Л.А.Николенко и др.); способах разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе (И.С.Батракова, В.Г.Маралов, Н.Ф.Радионова и др.); стиле педагогического руководства деятельностью группы детей (А.В.Бурма, В.В.Горшкова, З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, Г.П.Трофимова и др.); педагогических возможностях взаимодействия (Н.В.Бочкина, А.В.Бурма, Л.А.Николенко, М.Н.Силаева и др.).
В своей работе мы поставили задачу раскрыть сущность развивающего взаимодействия воспитателя с детьми через определение его основных характеристик как структурного компонента социализации детей старшего дошкольного возраста.
За основу была принята структура педагогического взаимодействия, предложенная в ряде исследований, выполненных в РГПУ им. А.И.Герцена [28; 42; 127; 164; 192]. В своих работах авторы определяют взаимодействие как единство общения, отношений и деятельности участников педагогического процесса. По нашему мнению, такой подход наиболее продуктивен в плане понимания сущности развивающего взаимодействия, так как раскрывает основные системы взаимосвязи взаимодействующих сторон. Н.Ф.Радионова уточняет, что общение -это специфический способ взаимодействия; отношения — это предпосылка, условие и результат взаимодействия; педагогическое руководство, сотрудничество, самоуправление являются формами организации взаимодействия [164].
Однако, рассматривая взаимодействие как сложную целе-функциональную и регулируемую систему, мы считаем необходимым дифференцировать еще один структурный компонент педагогического взаимодействия - его направленность. Соответственно, структуру взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста составляют следующие компоненты:
специфика отношений участников взаимодействия,
стиль их общения,
особенности построения совместной деятельности,
направленность взаимодействия. Остановимся на выделенных компонентах подробнее.
Одним из важнейших компонентов структуры педагогического взаимодействия является специфика отношении его участников.
Характеризуя стиль отношений между участниками педагогического процесса как типичное для данного педагога внутреннее эмоционально-оценочное отражение педагогического процесса, исследователи подчеркивают, что развивающее педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми является основой личностно-ориентированной парадигмы, в которой и педагог, и ребенок являются равноправными и равнозначимыми участниками педагогического процесса (Н.А.Короткова, В.Г.Маралов, Р.М.Миронова, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.). Отношения детей и воспитателя в данной модели строятся на основе взаимопонимания и взаимоприятия, каждый приобретает право на индивидуальность, свободу самовыражения.
Личностный подход ориентирует педагога на уникальность ребенка, самоактуализацию его способностей и потенциальных возможностей, развитие духовных сил- интеллектуальных, эмоциональных, волевых.
Гуманистическая система ценностей, составляющая основу лично-стно-ориентированного подхода, создает благоприятные условия для полноценного развития ребенка, так как обеспечивает дошкольнику чувство психологической защищенности и доверия к окружающему миру.
В исследованиях подчеркивается, что уже в дошкольном детстве развивающее педагогическое взаимодействие должно базироваться на признании самоценности каждого ребенка, предполагать признание за ребенком права на личностное развитие, становление субъектом собственной деятельности; признание права на свободное целеполагание, самостоятельность, творческое проявление своей индивидуальности; веру в силы и возможности дошкольника, доброжелательное отношение к нему [13; 65; 94; 108; 120; 140; 144].
Отношение к дошкольнику как субъекту деятельности и общения является доминантой развивающего взаимодействия. В связи с этим мы считаем необходимым остановиться на характеристике субъекта.
Понятие субъекта - одно из центральных в современной психологии и педагогике. Оно позволяет понять сущность отношений участников развивающего взаимодействия и реализовать их в педагогической практике.
«Субъект - качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, интересы, задачи) условиями деятельности, общения [180, с.331].
Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста как объект педагогического проектирования
Педагогическое взаимодействие характеризуется исследователями как интеграция процессов целеполагания, отбора содержания, способов и форм организации, оценки достигнутых результатов; как целостный акт, имеющий целевую, содержательную и результативную сторону, центральной системообразующей связью в котором выступает взаимосвязь «цель-результат» [17; 32; 107; 127; 164]. Адекватность достигнутых результатов поставленным целям характеризует педагогическую и практическую эффективность взаимодействия. Поэтому решение проблемы формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста как сложной целе-функциональной и регулируемой системы требует перехода от сущностного предпроектного анализа данного педагогического феномена к его собственно проектному анализу и представления развивающего взаимодействия как объекта педагогического проектирования.
Такой переход требует от нас представления развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста как объекта педагогического проектирования. Наша задача - придать педаготическому взаимодействию вид идеального конструкта, задающего общие рамки построения целостного процесса развития общих способностей детей старшего дошкольного возраста, формирования у них субъектной позиции в деятельности и общении.
Для создания проектного образа используются проектные позиции, которые дают представление о том, какие составляющие модели и в какой последовательности следует разрабатывать при моделировании развивающего взаимодействия, и проектные характеристики, которые конкретизируют эти представления содержательно, указывая на то, как именно и с учетом каких требований это следует делать.
Рассмотрение развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста в качестве объекта системного педагогического проектирования включает в себя:
1) выделение проектных позиций и проектных характеристик данного объекта;
2) обозначение ключевых проблем по каждой проектной позиции;
3) поиск способов решения обозначенных ключевых проблем посредством разработки и реализации педагогических проектов.
В педагогических исследованиях накоплен богатый материал по описанию проектирования различных педагогических систем (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Ю.С.Тюнников и ДР-).
За основу в своем исследовании мы взяли проектные позиции и проектные характеристики инновационного педагогического процесса,
выделенные Ю.С.Тюнниковым[195, с.81-84]:
целе-функциональную;
содержательную;
структурно-логическую;
инструментально-технологическую;
организационно-управленческую.
Рассмотрим содержание каждой из них с точки зрения проектирования развивающего педагогического взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
Первая проектная позиция — цепе-функционалъная - должна быть раскрыта через набор целе-функциональных характеристик, которые отражают социокультурную и собственно педагогическую направленность моделируемого процесса на достижение конкретных результатов. Направленность мы понимаем как системообразующее качество процесса развивающего взаимодействия, выражающее доминирующее отношение воспитателя как субъекта этого процесса к целям своей деятельности.
Ключевыми проблемами, которые при этом возникают, являются:
проблема адекватности системы педагогических целей возможностям развивающего взаимодействия, цели дошкольного образования и специфике развития ребенка в дошкольном детстве;
проблема полноты отражения системы педагогических целей в построении развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста;
проблема выстраивания системы педагогических целей в рамках различных аспектов образовательной работы с детьми (развитие речи, формирование математических представлений, социально-нравственное развитие и др.) и согласования целей между этими аспектами.
В практике педагогического проектирования для решения названных проблем используется способ декомпозиции генеральной цели, что позволяет разработать так называемое дерево целей (В.П.Беспалько, Д.Блум, Ю.С.Тюнников и др.).
Первая проектная позиция - целе-функциональная - должна быть выражена через набор следующих проектных характеристик: вия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста - формирование комплекса востребованных в современной социокультурной ситуации личностных качеств: самостоятельности, творческой активности, готовности к диалогу и сотрудничеству, - которые являются основой продуктивного участия в разнообразных областях жизни общества. Формирование таких качеств важно осуществлять уже в дошкольном детстве, когда закладываются стереотипы поведения, основные механизмы мышления, вырабатывается система ценностных отношений к себе и окружающим.
1.2. Общий замысел отражает основную идею проектной разработки.
Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста мы рассматриваем и как общий стиль, характерный для конкретного педагога, предполагающий позитивную направленность на дошкольника, принятие его личности и активности, внушение ребенку уверенности в своих силах и возможностях, партнерскую позицию в деятельности и т.д.; и как конкретную технологию педагогического воздействия, решения воспитательно-образовательных задач: развитие общих способностей, формирование субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности и общения и др.
Мы считаем, что развивающее взаимодействие воспитателя с детьми специально организовано, то есть является реализацией воспитателем педагогической системы с целью решения стратегических задач развития детей.
В технике развивающего взаимодействия воспитатель может разрешать и ситуации, которые естественно возникают в процессе каждодневной жизнедеятельности группы, то есть заранее не спланированные. Владея техникой построения (формирования) развивающего взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста, он может успешно решать возникшую проблему и одновременно использовать сложившуюся ситуацию в целях развития дошкольников.
По нашему мнению, развивающее взаимодействие, организованное по инициативе воспитателя, всегда выступает для ребенка как лич-ностно значимое, отвечающее его интересам и потребностям. Педагогическая позиция воспитателя как бы растворяется во взаимодействии и тем самым снимает искусственность, формализм ситуации, создает общий положительный эмоциональный фон взаимодействия, состояние психологического комфорта и взаимную заинтересованность в решении общей проблемы.
Развивающее взаимодействие воспитателей с дошкольниками мы рассматриваем и как целостный акт, согласованную деятельность по реализации совместных целей и достижению общих результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи.
Результативность взаимодействия воспитателей с дошкольниками предполагает достижение воспитателем поставленных педагогических задач и обязательное достижение практического результата (предметно-практической задачи взаимодействия) в совместной деятельности, результата актуального и значимого для дошкольника.
В развивающем взаимодействии воспитателей с детьми дошкольного возраста важно достижение и тех, и других задач, так как реализация воспитателем педагогических задач взаимодействия характеризует его педагогическую ценность, а достижение поставленных во взаимодействии предметно-практических задач определяет состояние психологического комфорта сторон, удовлетворенность ребенка сотрудничеством со взрослым, приобретение значимого для дошкольника субъектного опыта.
Анализ практики развивающего взаимодействия воспитателей с. детьми в дошкольных образовательных учреждениях
Изучение состояния развивающего взаимодействия воспитателей с детьми в дошкольных образовательных учреждениях проводилось в течение 1994 - 1995 гг. Нами использовался комплекс методов исследования; наблюдение и анализ взаимодействия воспитателей с детьми, анкетирование и интервьюирование воспитателей, психодиагностика детей, создание специальных экспериментальных ситуаций, анализ педагоги- ческой документации.
Анализ и систематизация данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, осуществлялись по двум направлениям: особенности существующей практики взаимодействия воспитателей с детьми дошкольного возраста;готовность воспитателей к формированию развивающего взаимодействия с детьми дошкольного возраста.
Исследование проводилось автором с привлечением студентов педагогического факультета Сочинского филиала РГПУ им.А.И.Герцена.
Нами было протокольно зафиксировано и проанализировано 360 актов взаимодействия воспитателей с детьми в дошкольных образовательных учреждениях и группах детей дошкольного возраста учебно-воспитательных комплексов «Школа - детский сад» города Сочи. Наблюдение и анализ проводили по специально разработанной схеме (прил.1) систематически в течение 6 месяцев.
Предметом анализа стали количественная и качественная сторона взаимодействия воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста: интенсивность и завершенность взаимодействия; педагогическое содержание взаимодействия воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста; педагогический инструментарий, используемый воспитателями; позиции участников взаимодействия; стиль общения педагога и тип отношения его к детям; эмоционально-личностный аспект взаимодействия воспитателей с детьми, его общий эмоциональный фон; результативность взаимодействия.
Индивидуальные беседы с воспитателями помогли уточнить нюансы организуемого ими взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста по следующим позициям:
задачи, которые ставят воспитатели при организации своего взаимодействия с дошкольниками; учет воспитателями при построении взаимодействия индивидуальных особенностей детей, степени овладения ими субъектной позицией в деятельности, уровня развития самостоятельности, готовность к сотрудничеству;
системность управления процессом формирования развивающего взаимодействия;
использование воспитателями возможностей проектирования в управлении взаимодействием.
Анализ полученных в наблюдении данных показал, что педагогический процесс дошкольного учреждения наполнен различными актами взаимодействия воспитателей с детьми. В среднем 87% времени приходится на контакты педагогов с дошкольниками. Однако целостные акты взаимодействия составляют только чуть более 62% от общего их числа в педагогическом процессе. Около половины актов взаимодействия имеют незавершенный характер.
Полученные в сплошном наблюдении данные показали, что среди общего количества взаимодействий большая часть возникает по инициативе воспитателя (73%). Наиболее распространенными поводами взаимодействия, организуемого воспитателями, по данным наших наблюдений, являются: организация деятельности детей - 84%; разрешение детских конфликтов - 59%; формирование у детей системы знаний об окружающем мире, конкретных умений и навыков — 56%; воспитание чувств и ценностных отношений к окружающему миру - 48%; поддержание дисциплины - 32% (цифры даны с учетом того факта, что большинство актов взаимодействия имеют несколько поставленных воспитателем задач), то есть воспитатель вступает во взаимодействие с детьми для решения различных педагогических задач.
Нами было отмечено, что взаимодействие, возникающее по инициативе взрослого, в основном имеет регламентирующий поведение и деятельность детей характер. Причем почти 48%, то есть около половины актов взаимодействия тормозят и сдерживают активность ребенка. Такое взаимодействие часто сопровождается отрицательной оценкой и нотациями со стороны воспитателя.
Анализируя целевой компонент взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, мы отметили отсутствие системы согласованных, педагогически преемственных целей, адекватных возможностям личностно-ориентированного развивающего взаимодействия. Воспитатели, выстраивая системы педагогических целей в рамках различных разделов образовательной работы с детьми (ознакомление с окружающим и развитие речи, формирование математических представлений, социально-нравственное воспитание и др.), не ориентированы на согласование этих систем на основе развития общих способностей детей.
Результаты наблюдений воспитательно-образовательного процесса показывают, что для организуемого воспитателями взаимодействия не характерна развивающая направленность. Более половины всех протокольно зафиксированных актов взаимодействия (58%) не содержали в себе развивающего потенциала. Среди (42%) актов собственно развивающего взаимодействия направленность на развитие познавательных, коммуникативных и регуляторных способностей распределилась соответственно 28%, 6% и 8% (от общего числа взаимодействий). Таким образом, можно констатировать, что воспитатели не уделяют должного внимания развитию общих способностей детей (особенно коммуникативных и регуляторных), не используют развивающий потенциал взаимодействия как фактора психического развития и социализации дошкольников.
Анализируя содержательную сторону взаимодействия воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста, его «педагогическую весомость», мы исходили из того, что данная характеристика дает представление о построении и особенностях содержания воспитательно-образовательного процесса как сложной педагогической системы, предполагая отбор и систематизацию программного материала. Соответственно нами было выделено три аспекта содержательной стороны взаимодействия воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста:
воспитательно-образовательный аспект, в центре находится которого освоение ребенком знаний, умений и навыков, отношений, оценок, ценностей и т.д., то есть реализация образовательной программы
дошкольного учреждения;
организационно-деятельностный аспект, в центре которого организация деятельности ребенка и управление ею, формирование субъектной позиции дошкольника в деятельности через овладение ее структурой;
формально-организационный аспект, центром которого является формальное поддержание жизнедеятельности группы, восстановление дисциплины, организационные моменты и т.д.
При этом было отмечено, что воспитательно-образовательный и органи- зационно-деятельностный компоненты преобладают, в основном, в первую половину дня, когда воспитатель проводит запланированные занятия с детьми (соответственно - 52% и 36%). Во время, отведенное на самостоятельную (свободную) деятельность, чаще всего это утренняя и вечерняя прогулка, вторая половина дня, преобладают организационно-деятельностный и формально-организационный компоненты (соответственно - 23% и 68%). То есть воспитатели не используют взаимодействие в целях формирования у дошкольников субъектной позиции в общении и разнообразных детских видах деятельности.
Целе-функциональные и логико-содержательные основы моделирования развивающего взаимодействия
Сущностный анализ развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста и разработка его проектного образа (см. параграфы 1.1. и 1.2.) позволяют выйти на системное проектирование данного процесса и дифференцировать две сопряженные модели: модель развивающего взаимодействия и модель педагогического сопровождения процесса его формирования.
Моделирование развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста базируется на исследованиях, посвященных вопросам моделирования сложных педагогических процессов и применения моделей в качестве средства решения проектных задач (А.И.Архангельский, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, А.А.Кирсанов, И.И.Логинов и др.) и имеет свою специфику. Специфика моделирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста находит свое отражение в проектных позициях (целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической и организационно -управленческой) и соответствующих проектных характеристиках (см. параграф 1.2.).
В данном параграфе будут рассмотрены целе-функциональные и логико-содержательные основы развивающего взаимодействия, которые определяют его содержательные и структурные характеристики. Инструментально-технологические и организационно-управленческие проектные характеристики, образующие систему педагогического сопровождения процесса формирования развивающего взаимодействия воспита- теля с детьми старшего дошкольного возраста будут рассмотрены в параграфе 2.2., так как их рассмотрение связано с логикой управления развивающим взаимодействием как сложной целе-функциональной и регулируемой педагогической системой.
Соответственно, нам представляется возможной дифференциация модели развивающего взаимодействия и модели управления процессом формирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.
Анализ работ по проблеме проектирования сложных педагогических систем позволяет определить содержание модели развивающего взаимодействия и представить данную модель тремя взаимосвязанными компонентами: целе-функциональным, содержательным и структурно-логическим (рис.3).
Целе-функциональный компонент раскрывает социокультурную направленность развивающего взаимодействия, его общий замысел, задает систему педагогических целей и основные направления развивающего взаимодействия. Содержательный компонент представляет систему информативных и операционально-деятельностных элементов программного содержания формального, неформального и информального образования дошкольников. Структурно-логический компонент включает логико-содержательные основы развивающего взаимодействия, его этапы, масштаб интегративного процесса и уровни интеграции разделов образовательной программы.
Все три компонента взаимосвязаны и взаимозависимы. Главным, определяющим компонентом модели является целе-функциональный, поскольку развивающее взаимодействие представляет собой целе-функциональную, педагогически регулируемую систему и постановка цели при этом имеет первостепенное значение (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.).
Остановимся на процедурах моделирования развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста подробнее.
Целе-функциональная разработка развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста. Данная процедура связана с разработкой развернутой системы педагогических целей, проводится согласно целе-функциональным проектным характеристикам и включает в себя ряд последовательных шагов:
1) обоснование и формулировку генеральной цели развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста;
2) разложение генеральной цели на структурные составляющие по выделенным видам общих способностей: развитие коммуникативных, регулятивных и познавательных способностей;
3) разложение структурных составляющих генеральной цели развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста на отдельные элементы;
4) обозначение выделенных качеств и свойств личности в качестве педагогических целей развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста (педагогический процесс).
Рассмотрим каждый шаг, составляющий процедуру целе-функциональной разработки модели процесса развивающего взаимодействия.
Обоснование и формулировка генеральной цели развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста. В нашем исследовании развивающее взаимодействие рассматривается как педагогический феномен, представляющий собой единство общения, отношений и деятельности участников педагогического процесса, фактор их взаимовлияния и личностного развития. Основная линия развития дошкольника - развитие общих способностей. Общие способности позволяют ребенку входить в человеческую культуру через развитие возможностей познавать окружающий мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами. Развивающее взаимодействие воспитателя с детьми направлено на развитие общих способностей дошкольников (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко и др.).
Исходя из этого, мы определяем генеральную цель развивающего взаимодействия воспитателя с детьми как формирование у дошкольников субъектной позиции в деятельности и общении посредством развития их общих способностей. При этом способности понимаются как ориентировочные действия со специфическими для дошкольника средствами решения задач. Общие способности позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых неожиданных ситуациях, произвольно, а к концу дошкольного возраста и осознанно относиться к собственной деятельности [151, с. 3].
Второй шаг данной проектной процедуры - разложение генеральной цели на структурные составляющие - основан на определении структуры общих способностей. В своем исследовании мы основывались на точке зрения В.Н.Дружинина, который рассматривая структуру общих способностей в соответствии с функциями психики, считая, что можно говорить о коммуникативных, регулятивных и познавательных способностях [55, с. 14].
Следовательно, можно разложить генеральную цель развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста - развитие общих способностей детей - на три структурные составляющие подцели:
1) развитие познавательных способностей;
2) развитие регуляторных способностей;
3) развитие коммуникативных способностей.
Третий шаг проектной процедуры целе-функциональной разработки модели развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста - разложение структурных составляющих генеральной цели развивающего взаимодействия на отдельные элементы - предполагает выделение основ для такой дифференциации. Развитие способностей имеет свою специфику и логику, что непременно должно отразиться на выделении отдельных элементов структурных составляющих генеральной цели развивающего взаимодействия.
И, наконец, четвертый шаг целе-функциональной разработки -обозначение выделенных этапов развития общих способностей (качеств и свойств личности, возможностей в деятельности) в качестве конкретных педагогических целей развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста.
Для наглядного представления и систематизации целей следует использовать «дерево целей» как поуровневое (от общего к частному) разложение целей развивающего взаимодействия воспитателя с детьми. Дерево целей дает представление о педагогических возможностях развивающего взаимодействия воспитателя с детьми, позволяет оптимизировать процесс формирования педагогического взаимодействия, обозначить мониторинг.
Разработка содержания развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста.
Согласно содержательным проектным характеристикам данная процедура включает следующие шаги:
1) выделение приоритетов содержания развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста;
2) выделение информационных элементов программного содержания;
3) выделение операционально-деятельностных элементов программного содержания;
4) определение интегративного содержания развивающего взаимодействия;
5) подготовку и отбор соответствующих дидактических и развивающих материалов.
Рассмотрим последовательно каждый шаг, составляющий проектную процедуру разработки содержания развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста.
Выделение приоритетов содержания развивающего взаимодействия воспитателя с детьми.
В современных условиях дошкольному учреждению предоставляется право выбора образовательной программы, на основе которой будет осуществляться педагогический процесс. Практикам предлагаются разноплановые программы («Детство», «Развитие», «Радуга» и др.), требующие от воспитателя знания методологических, теоретических психолого-педагогических основ развития ребенка в дошкольном детстве. Однако большинство из этих программ ставят вопрос о месте и роли знаний, умений и навыков, ценностных ориентации в содержании образования детей дошкольного возраста, рассматривая их как средство развития ребенка.
Следовательно, вне зависимости от того, по какой конкретно образовательной программе работает дошкольное образовательное учреждение, данная проектная процедура предполагает выделение в образовательной программе того содержания, которое обеспечивает развитие детей дошкольного возраста посредством развития их общих способностей. Способностей как наиболее общих ориентировочных действий, обобщенных способов решения широкого круга однотипных задач, возможностей ориентации в окружающем мире, взаимодействия с ним. Способности, в отличие от знаний, умений и навыков, имеют непреходящее значение, так как способствуют успешной активности ребенка в различных ситуациях.
По мнению Э.Д.Днепрова, содержание образования — это неразрывное, органическое единство двух компонентов - ориентирующего и творчески деятельностного [206, с.160].
«Основу формирования творческих способностей человека составляет присвоение им общественно-исторического опыта, совокупной культуры человеческого опыта, совокупной культуры человечества. В свою очередь, усвоение культуры человеком совершается в форме его совместной деятельности с другими людьми, выступающими для него «воплотителями» этой культуры» [96, с.75].
Второй шаг процедуры проектной разработки содержательных характеристик модели развивающего взаимодействия предполагает выделение информативных элементов программного содержания.
Развитие общих способностей ребенка невозможно вне приобщения к человеческой культуре, представленной различными системами знаний, умений и навыков, ценностных ориентации. Присвоение культурно-исторического опыта предшествующих поколений, сосредоточенного в знаниях, умениях и навыках, обеспечивает психическое развитие ребенка. По мнению исследователей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Г.В.Урадовских и др.), знания, умения и навыки имеют огромное значение для психического развития, однако играют подчиненную роль по отношению к способностям. «Если способности можно представить как обобщенные способы ориентировки в условиях выполнения действия, предвосхищающие его осуществление, то умения и навыки играют роль конкретных операций (системы операций) по реализации способов деятельности» [131, с.9].
