Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста.1. Интеллектуальная одаренность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Особенности организации образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми 38
1.3. Сущность профессиональной подготовки будущего педагога к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками 56
Глава 2. Содержание и организация подготовки студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста 85
2.1. Анализ готовности будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одарёнными дошкольниками 85
2.2. Педагогические условия формирования профессиональной готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста 103
2.3. Результаты экспериментальной работы по профессиональной подготовке студентов вуза к организации образовательного процесса с интеллектуально одаренными дошкольниками 122
Заключение 139
Список использованной литературы 147
Приложения 161
- Интеллектуальная одаренность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема
- Особенности организации образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми
- Анализ готовности будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одарёнными дошкольниками
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный этап в развитии системы образования характеризуется сменой педагогических парадигм, возникновением альтернативных образовательных проектов и систем, появлением разнообразных типов школьных и дошкольных учреждений. Это обострило противоречия между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности педагога и его готовностью осуществлять эту деятельность в условиях многофункциональной системы образования, удовлетворять потребности семьи в выборе широкого спектра услуг, направленных на развитие детей.
Характерной чертой всех преобразований в отечественной педагогике стало утверждение отношения к личности ребёнка как субъекту образования, которое предполагает ориентацию на субъект-субъектную модель взаимодействия педагога и воспитанника и означает переход от массово-репродуктивных форм и методов обучения к личностно-ориентированным, индивидуально-творческим. И поскольку одним из центральных личностных образований человека являются его способности, в том числе и интеллектуальные, в практике организации образовательной работы школьных и дошкольных учреждений возникает проблема выделения детей с высоким уровнем интеллекта, нуждающихся в обучении по специально разработанным программам и методикам. Так, в «Концепции содержания непрерьгеного образования: дошкольное и начальное звено» (2000 г.) особое внимание уделяется реализации принципа дифференциации содержания образования, требующего учета способностей и возможностей ребенка, создания благоприятных условий для развития детей с высоким уровнем способностей (в том числе и одаренных).
В этой связи, необходимо отметить, что в последние годы в отечественной психологии и педагогике возрос интерес к области одарённости. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный потенциал для изучения столь сложного явления, с другой - возникновением социального заказа на разработку проблем одарённости, так как успехи общест-
4 ва в развитии экономики, социальной сферы и культуры в большей мере зависят от его интеллектуального потенциала, творческой активности.
В этих условиях особую актуальность приобретает проблема подготовки студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми. А поскольку именно в дошкольном возрасте происходит включение ребёнка в учебную деятельность, закладываются основы его воспитания и развития, то при определении содержания профессиональной подготовки специалиста в области дошкольного образования, необходимо учитывать аспект выявления и развития детской интеллектуальной одарённости. Подготовка студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста является одним из направлений реализации таких основных тенденций высшей школы как дифференциация и специализация в контексте социального заказа.
Разработка данной проблемы невозможна без анализа теоретических подходов к раскрытию ее отдельных сторон. В ходе анализа научной литературы, мы рассмотрели проблему подготовки студентов вуза к организации образовательной работы с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста в философском и психолого-педагогическом аспектах. Внутри каждого аспекта изучаемой проблемы, в свою очередь, можно выделить два направления. Первое -изучение способностей и одаренности, а второе - подготовка педагогов в системе высшего образования.
Феномен одарённости подвергался философскому осмыслению в трудах Аристотеля [143], Платона [143], Р.Декарта [46], И.Канта [61], Д.Локка [69], и
др.
Философский план проблемы профессиональной подготовки современного педагога отражён в работах, раскрывающих общие методологические основы гуманизации общества и образования (Н.А.Бердяев [14], М.С.Каган [63], Э.Фромм [145], Г.П.Щедровицкий [151], и др.). В них утверждаются идеи гуманистической этики, рассматривается духовно-нравственная сущность педагога.
В современных психолого-педагогических исследованиях по проблематике
5 одарённости активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одарённости {Д.Б.Богоявленская [18], Ю.З.Гильбух [37], Н.С.Лейтес [78], А.М.Матюшкин [89], В.Д.Шадриков [147], В.С.Юркевич [159] и др.), исследуются особенности развития одарённых детей дошкольного и школьного возраста (Е.С.Белова [12], И.А.Бурлакова [24], Л.А.Венгер [26], О.М.Дьяченко [102], Е.Н.Задорина [4], И.П.Ищенко [66] и др.), большое внимание уделяется диагностике интеллектуальных способностей и интеллектуальной одаренности (И.С.Аверина [3], Г.Ю.Айзенк [6], Л.А.Венгер [121], В.Н.Дружинин [49], Е.И.Щебланова [4] и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одарённых детей (А.И.Доровской [47], А.И.Савенков [124], Г Д.Чистякова [117], Н.Б.Шумакова [152], Е.Л.Яковлева [94] и др.), в том числе и проблеме организации образовательной работы с интеллектуально одарёнными дошкольниками (О.Н.Бакаева [12], А.И.Булычёва, И.А.Бурлакова, НС. Баренцева, Н.С.Денисенкова, О.М.Дьяченко [102] и др.). Авторы в основном предлагают пути и средства организации учебно-воспитательного процесса с группой, классом одаренных учащихся, изолированных от детей с более низким уровнем умственных способностей. Проблема осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к интеллектуально одарённому ребёнку в группе сверстников остаётся недостаточно разработанной.
В исследованиях Ю.З.Гильбух [37], А.И.Доровского [47], Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Л.В.Поповой [117], В.С.Юркевич [157], Е.Л.Яковлевой [94] с психолого-педагогических позиций рассматриваются качества личности педагога, как центральной фигуры организации процесса развития одаренных детей.
В психолого-педагогическом аспекте подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности рассматривается как целостный педагогический процесс в единстве его методического, технологического, коммуникативного и нравственного компонентов (исследования О.А.Абдуллиной [1], [2], Н.В.Кузьминой [71], Л.В.Поздняк [114], Т.С.Поляковой [115], Л.Г.Семушиной [131], В.А.Сластёнина [133], [136], Л.Ф.Спирина [137], А.ИЛДербакова [155] и
6 др)-
На этом фоне представляется закономерным обращение Г.М.Анохиной [8], Т.И.Вороновой [31], Е.Л.Мельниковой [95] к проблеме профессиональной подготовки педагогов для работы с одаренными детьми. Следует отметить, что авторы раскрывают только аспект формирования готовности учителя к педагогической деятельности с одаренными школьниками в условиях различных типов учебных заведений, не затрагивая проблемы подготовки специалистов для воспитания и обучения интеллектуально одарённых детей дошкольного возраста.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что аспект содержания и условий подготовки будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста в проблеме развития детской одаренности остается неразработанным.
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностью современной педагогической практики в квалифицированных педагогах, способных организовать образовательную работу с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста как необходимый этап создания интеллектуального потенциала развития общества, и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы подготовки таких специалистов в системе высшего образования. С учётом этого противоречия бьша сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста. Решение которой и составляет цель исследования.
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность с одаренными детьми.
Предмет исследования — особенности образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста и подготовка к ней студентов вуза.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза - процесс формирования готовности студентов к образовательной работе с интеллектуально одарен-
7 ными детьми дошкольного возраста будет успешным при создании следующих педагогических условий:
инициирование субъектной позиции студентов как основы формирования целостного восприятия феномена интеллектуальной одаренности;
обеспечение личностно-концептуального характера образовательного содержания через систему специальной уровневой подготовки на основе модели готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками;
актуализация субъектного опыта студентов по выявлению и развитию интеллектуально одаренных детей дошкольного возраста посредством использования совокупности личностно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
Изучить психолого-педагогические подходы к исследованию феномена интеллектуальной одаренности.
Определить сущность и содержание образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста.
Раскрыть содержание и структуру готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками посредством построения модели. Выделить уровни и показатели готовности будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические ус
ловия, обеспечивающие успешное формирование готовности данного вида.
Общая методология исследования базируется на философской трактов
ке человека, как высшей ценности и самоцели общественного развития,
социокультурной детерминации становления личности. В качестве конкрет
ных методологических принципов исследования выступают системный, дея-
тельностный, аксиологический, лично стно-ориентированный подходы к пре-
8 образованию действительности.
Теоретической основой исследования является теория педагогического процесса и современные концепции построения содержания образования (МН.Скаткин [15], В.В.Краевский [132], В.А.Леднев [134] и др.); исследования в области технологии обучения (Н.В.Борисова [23], А.А.Вербицкий [28], М.М.Левина [75], АЖМатюпгкин [90] и др.); научные работы, раскрывающие особенности подготовки педагога с точки зрения его личностного развития, формирования профессионально значимых качеств личности (О.А.Абдуллина [2], Н.В.Кузьмина [71], Л.В.Поздняк [114], Л.ПСемушина [131], В.А.Сластёнин [133], А.И.Щербаков [156] и др.)
Методы исследования предопределялись задачами научного поиска.
Теоретические методы: моделирование; сравнение; классификация; обобщение; абстрагирование; аналогия; систематизация; анализ; изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы.
Эмпирические методы: наблюдение за познавательной и педагогической деятельностью студентов; анкетирование, интервьюирование и тестирование воспитателей дошкольных учреждений и студентов; методы самооценки и рейтинговой оценки профессиональных установок, знаний и умений учащихся; изучение документации по педагогической практике; педагогический эксперимент констатирующего, обучающего и формирующего типа.
Основной опытно-экспериментальной базой были Череповецкий государственный университет и ряд дошкольных учреждений г. Череповца. В эксперименте приняли участие 110 воспитателей дошкольных учреждений г. Череповца и Вологодской области и 148 студентов старших курсов Череповецкого государственного университета, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования».
Исследование проводилось в три этапа.
На нервом этапе (1997 - 1998 гг.) основной целью являлось обоснование проблемы, изучение уровня её разработанности в теории и состояния на практике. В процессе анализа философской, психологической, педагогиче-
9 ской и методической литературы были выявлены теоретические основы подготовки студентов к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста. Были проведены пилотажные исследования, определяющие уровень готовности воспитателей к организации воспитания и обучения дошкольников с высоким уровнем умственных способностей и степень изученности данной проблемы студентами университета. Это позволило определить потребность дошкольных работников в профессиональной подготовке к образовательной работе с этой категорией детей.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялась проверка гипотезы в процессе специально организованной опытно-экспериментальной деятельности. Основа этого этапа - разработка и проведение со студентами дисциплины по выбору «Организация образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста». На основе данных, полученных путём проведения контрольных срезов, анализа, обобщения и систематизации исследовательского материала, были выявлены наиболее эффективные условия формирования готовности студентов к развитию интеллектуально одарённых дошкольников. Уточнялись некоторые теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного ис-следования-
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, и делались вьшоды о степени достижения цели и решения поставленных задач.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- конкретизировано понятие образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста на основе выявления путей организации данного вида педагогической деятельности (занятия, развивающие игры, использование моделирования, экспериментирования и т.д.);
раскрыты содержание и структура готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста посредством разработки и обоснования модели как совокупности мотива-ционно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, необходимые для формирования готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается:
в создании и апробации программы курса «Организация образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста»;
в апробации составленного нами комплекса заданий и методических рекомендаций к организации педагогической практики и самостоятельной исследовательской работы студентов вуза по проблеме управления развитием интеллектуально одарённых дошкольников;
в разработке квалификационной характеристики специалиста по организации образовательной работы с интеллектуально одаренными дошкольниками, которая может служить дополнением к квалификационной характеристике воспитателя дошкольного учреждения;
в определении критериев и уровней готовности к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста, что позволит преподавателям вузов и руководителям практики своевременно и эффективно контролировать степень готовности студентов к этому виду педагогической деятельности.
Достоверность в обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; резепре-зентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику:
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедр Череповецкого государственного университета, на научно-практических конференциях «Развитие инновационных процессов в системе Школа- ВУЗ» (Череповец, 1997 г.), «Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров» (Череповец, 1999 г.), «Проблемы формирования личности ребёнка в системе дошкольного и начального образования» (Череповец, 2000 г.) и др., нашли свое отражение в научных статьях, тезисах и учебно-методических пособиях.
Некоторые теоретические и практические аспекты исследования использовались в программе для дошкольных учреждений по развитию познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста, разработанной нами на базе д/у 13 г. Череповца (программа «Познавайка» - Череповец, 2000 г.)
Результаты исследования были внедрены в практику преподавания через дисциплину по выбору «Организация образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста».
На защиту выносятся:
1). Понятие образовательной работы с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста, как организации когнитивного, творческого и аффективного развития интеллектуально одаренных дошкольников посредством системы специальных занятий и игр, соответствующих особенностям, возможностям и потребностям детей, а так же создания условий для дальнейшего развития способностей и реализации достигнутого в свободной деятельности.
2). Понятие готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, как интегретивного личностного образования, включающего в себя потребность и способность к созданию оптимальных условий для развития интеллектуально одаренных дошкольников в ходе осуществления образовательного процесса посредством системы специальных занятий и игр, соответствующих особенностям, возможностям и потребностям детей.
12 3). Модель готовности будущего воспитателя к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, состоящая из трех взаимосвязанных структурных компонентов:
мотивационно-личностного, предполагающего установку на целенаправленную работу с интеллектуально одаренными дошкольниками (понимание необходимости этого вида педагогической деятельности, стремление осуществлять его на основе признания ребенка субъектом образовательного процесса), а так же такие личностные качества, как педагогическая децентрация, рефлексия, эмпатия, склонность к творческой деятельности;
содержательного - интеграцию общекультурных, психолого-педагогических, предметных и специальных знаний по основным направлениям проблематики одаренности;
деятельностного, представленного системой аналитических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, аналитико-организаторских и аналитико-аднструктивных умений, значимых для эффективной организации образовательного процесса с интеллектуально одаренными дошкольниками.
4). Система педагогических условий, способствующих успешному формированию у студентов вуза готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста:
развитие у студентов установки на целенаправленную образовательную работу с интеллектуально одаренными дошкольниками; формирование целостного восприятия интеллектуальной одаренности на основе становления субъектного отношения к себе и одаренному ребенку посредством инициирования педагогической децентрации, рефлексии, эмлатии;
отбор и структурирование содержания (программы) подготовки на основе характеристик готовности к данному виду педагогической деятельности, координации учебных курсов и установления междисциплинарных связей;
осуществление специальной системы подготовки студентов на трех уровнях: теоретическом, методическом, и практико-исследовательском для обеспече-
13 ния личностно-концептуального характера образовательного содержания (целостной осознанной системы специальных знаний и умений, профессионально значимых качеств личности); - организация процесса подготовки, как совокупности личностно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов, в русле знаково-контекстного обучения, обеспечивающего переход, трансформацию познавательной сферы в профессионально-педагогическую, актуализацию субъектного опыта студентов по выявлению и развитию интеллектуально одаренных дошкольников. Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, излагаются цель и задачи, раскрываются методологические и теоретические основы, методы исследования, характеризуются этапы работы, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста» рассмотрены философский и психолого-педагогический аспекты проблемы детской одаренности, дается теоретическое обоснование формирования готовности будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками, определяются основные направления профессиональной подготовки студентов вуза к данному виду педагогической деятельности.
Во второй главе «Содержание и организация подготовки студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одарёнными детьми дошкольного возраста» излагаются и анализируются задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, раскрывается методика реализации педагогических условий формирования профессиональной готовности, необходимой для осуществления образовательного процесса с интеллектуально одарёнными до-
14 школьниками.
В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах, подводятся общие итоги исследования, формулируются основные вьшоды и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В прнложеннн представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.
Интеллектуальная одаренность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема
В настоящее время вопросы развития одарённых и талантливых детей всё" шире привлекают внимание психологов и педагогов. Повышенный интерес к детской одарённости стал приметой нашего времени. С 1975 года существует Всемирный совет по одарённым и талантливым детям, объединяющий 55 стран. Совет координирует работу по изучению и образованию выдающихся детей. В нашей стране в июне 1997 года утверждено Положение о Координационном Совете Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по федеральной и целевой программе «Одарённые дети», созданного в целях реализации программы по оказанию социальной, педагогической и психологической помощи одарённым детям, педагогам, а также образовательным учреждениям для обучения и воспитания талантливых детей, показавших высокую специальную, общую и (или) творческую одаренность.
Употребление словосочетания «одаренные дети» подчеркивает существование некой особой категории детей, качественно отличающихся от сверстников. В образовательных документах и специальной литературе отмечается их исключительность. Так, комитет по образованию США в 1972 году предложил считать одарёнными и талантливыми тех детей, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Это широкое определение позволяет оперировать различными моделями детской одарённости и рассматривать разнообразные области, в которых дети проявляют «высокие достижения».
Можно выделить несколько таких областей, обозначенных в рамках одного из проектов по работе с одарёнными детьми: [1025С7]
- интеллектуальная (высокий уровень развития мышления, памяти, позволяющий успешно решать различные задачи);
- сфера академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знаний, таких, как математика, чтение, естествознание и т.п.);
- креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем);
- общение и лидерство (лёгкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнёром);
сфера художественной деятельности (интерес к художественным занятиям и получение удовольствия от них, успешность в различных областях искусства: музыке, изобразительной деятельности);
- двигательная сфера (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки).
Отметим сразу, что наше исследование ограничивается интересом к сфере общей умственной (интеллектуальной) одаренности.
В разных научных источниках подчеркивается многозначность термина «интеллектуальная одаренность». Исходным для нашего исследования мы выбрали определение Н.С.Лейтеса, как наиболее широкое и обобщенное: «Под одаренностью ребенка (умственной, интеллектуальной) понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления» [117.С.З]. В ходе изучения терминологической сферы обозначенной проблемы предполагается уточнение и конкретизация содержания этого центрального понятия.
Обратимся к истории зарождения и употребления терминов, используемых как в теории, так и в практике изучения феномена одарённости («гений», «талант», «задатки», «способности», «одаренность», «интеллектуальная одаренность»).
Особенности организации образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми
Изучение структуры интеллектуальной одаренности и исследование возможностей выявления одаренных детей хотя и обеспечивают признание социальной значимости проблемы детской интеллектуальной одаренности, но не могут служить гарантией целостного решения этой проблемы, важнейшим аспектом которой является разработка специальных образовательных программ, апробация форм и методов организации педагогического процесса с интеллектуально одаренными детьми.
Существуют разные стратегии обучения одарённых детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.
Основные стратегии обучения интеллектуально одарённых детей - «ускорение» и «обогащение» [117, С. 178-202]
Сущность стратегии «ускорения» не в качественной переработке содержания, а, в первую очередь, в изменении скорости обучения. Специалисты в области организации работы с одарёнными детьми отмечают, что в каком-либо виде «ускорение» должно входить в любую образовательную программу для детей с высоким уровнем интеллектуального развития. Оно, несомненно, способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения. Наиболее распространёнными являются такие организационные формы «ускорения», как раннее поступление в школу, ускоренное прохождение учебной программы в рамках обычного класса, обучение с детьми более старшего возраста., перевод одарённого ребёнка через класс, создание специализированных классов, «радикальное ускорение» (ускоренные курсы по выбору). Н.С.Лейтес отмечает, что «чистое ускорение» подобно скорой медицинской помощи, так как снимая некоторые неотложные проблемы развития незаурядных детей, не предоставляет возможности удовлетворить их основные познавательные потребности [117,С. 187].
Попытки усилить количественную составляющую содержания образования базируются на том, что одаренный ребенок отличается от остальных детей только большей мерой какого-либо личностного качества (более умный, более любознательный и др.).
В современной психологии сформировалось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от сверстников [57],[102],[124].
Благодаря такому пониманию детской одаренности большинство исследователей - педагогов пришли к осознанию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Признание подобного подхода способствовало разработке идеи качественной перестройки - «обогащения содержания образования».
Стратегия «обогащения» дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Одаренный ребёнок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к изучаемым курсам, более широкие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно. «Обогащение» включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария их получения.
А.И.Савенков выделяет ряд наиболее популярных подходов к качественной перестройке содержания образовательного процесса одаренных детей [124]: индивидуализация обучения, исследовательское обучение (самостоятельная исследовательская практика детей), проблемагизация обучения (постановка перед детьми учебных проблем).
В педагогической теории предпринимаются попытки структурировать виды «обогащения». Созданные таким образом теоретические модели более эффективны при внедрении в практику, чем фрагментарное, бессистемное «обогащение». Данная проблематика широко представлена в ряде зарубежных педагогических исследований. Наибольшую популярность получила модель обучения Д.Рензулли «Три вида обогащения учебной программы» [185], основанная на его теоретической концепции и направленная на развитие основных компонентов одарённости: мотивации (расширение кругозора ребенка, предоставление возможности действовать по интересу, ставить для себя задачи); интеллекта (развитие способностей к мышлению и восприятию); творчества (развитие продуктивной творческой деятельности).
Большинство же образовательных программ для одаренных детей основываются на сочетании двух основных стратегий - «ускорения» и «обогащения».
О.М.Дьяченко условно делит существующие программы для интеллектуально одарённых детей на две большие группы [102,С. 13]. Одна группа создает условия для развития творчества, а другая представляет собой направленные обучающие программы.
Из программ, направленных на создание условий для творческого развития детей, наиболее известны программа, разработанная К.Роджерсом и его сотрудниками [186], а так же программа Г.Смита [188]. В них задаётся круг условий (физических, социально-эмоциональных, психологических, интеллектуальных и т. д.), необходимых для выявления и развития творческого потенциала каждого ребёнка.
Среди программ для непосредственного развития творческих способностей, можно выделить программу Р.Хесса и ДКрофта [179], направленную на развитие творчества в процессе занятия искусством и программу Л.Хаскелла, основанную на факторной теории интеллекта Дж.Гилфорда [177].
Анализ готовности будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одарёнными дошкольниками
Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, раскрытие путей ее осуществления в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного профиля, позволили определить цель, задачи и содержание нашей опытно-экспериментальной работы.
Цель опытно-экспериментальной работы - эмпирически определить педагогические условия, необходимые для формирования у студентов вуза готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, обусловила решение следующих задач;
- определить уровень готовности студентов к данному виду педагогической деятельности;
- определить, систематизировать и апробировать основные педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками у студентов вуза;
- проанализировать эффективность проведенной экспериментальной работы.
Для решения этих задач нами были организованы три этапа опытно-экспериментальной работы: первый - шнстатирующий, второй - формирующий, третий - контрольный (оценочный).
На первом этапе опытно-экспериментальной работы (констатирующем) мы, прежде всего, определили критерии и возможные уровни развития компонентов готовности воспитателя к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного.
В качестве критериев выделения уровней выступили: развитие профессиональных установок и качеств личности педагога, составляющих мотивационно-личностный компонент готовности; освоенность системы знаний специального блока содержательного компонента готовности; владение основными умениями, входящими в деятельностный компонент готовности.
В связи со степенью проявления выше отмеченных критериев определились показатели трех уровней сформированийсти у студентов готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: низкого (критического), среднего (достаточного), высокого (оптимального).
