Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие словаря старших дошкольников и младших школьников: теория и опыт 13
1.1. Принципы обучения и развития словаря 13
1.2. Психолого-педагогические и методические особенности организации словарной работы 31
1.3. Методы и приемы организации словарной работы 61
1.4. Дидактические условия организации словарной работы 70
Выводы по I главе 80
Глава II. Состояние организации словарной работы по татарскому языку с детьми подготовительных груші и младшими школьниками .83
2.1. Из истории организации словарной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста 83
2.2. Анализ содержания организации словарной работы по татарскому языку 99
2.2.1. Анализ действующих программ 99
2.2.2. Анализ действующих учебно-методических пособий 106
2.3. Изучение уровня организации словарной работы по татарскому языку 112
2.3.1. Поисковый этап экспериментального исследования 112
2.3.2. Методика констатирующего эксперимента 120
2.3.3. Анализ результатов эксперимента 161
Выводы по 11 главе 168
Глава III. Содержание организации словарной работы по татарскомуязыку с детьми подготовительных групп и младшими школьниками 172
3.1. Система упражнений но организации словарной работы 172
3.2. Методика формирования словаря у детей подготовительных групп и младших школьников 210
3.3. Результаты проверки эффективности предлагаемой системы словарной работы 222
Выводы по III главе 237
Заключение 241
Библиография 251
- Психолого-педагогические и методические особенности организации словарной работы
- Из истории организации словарной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста
- Анализ содержания организации словарной работы по татарскому языку
- Система упражнений но организации словарной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования требует особого внимания к средствам, дидактическим методам интенсификации процесса коммуникативной подготовки старших дошкольников и младших школьников. Хорошее владение татарским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в последующих классах, но и для интеллектуального и нравственного становления детей.
В последние десятилетия педагогическая общественность России особое внимание уделяет внедрению инновационных технологий обучения, воспитания и развития в систему дошкольного и начального образования. Это позволяет выявить имеющиеся продуктивные подходы к решению образовательных проблем, в которых возможны наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психологических, личностных качеств каждого ребенка. При повышении качества дошкольного и школьного образования особая роль принадлежит законам Российской Федерации "О языках народов Российской Федерации", "Об образовании", в которых подчеркивается необходимость обучения родному языку в дошкольных образовательных учреждениях и начальных общеобразовательных школах, акцентируется внимание на его образовательный и воспитательный потенциал, па создание необходимых условий для дальнейшего развития национального языка и культуры. Кроме того, расширение сферы функционирования татарского языка сопровождается повышением интереса к его истории, национальной культуре, традициям и обычаям, так как овладение родным языком стало жизненной необходимостью для всех народов Российской Федерации, в том числе и для татар.
Для успешного решения проблемы целенаправленного обучения языкам необходимо осуществлять его, начиная с первой ступени речевого общения ребенка. В исследованиях Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконина и других подчеркивается, что именно старший дошкольный и младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом в обучении языкам, так как он характеризуется интенсивным формированием познавательных процессов, положительной мотивацией речевой деятельности, эмо-
циональной готовностью к овладению языком, имитационными способностями, легкостью и прочностью запоминания языковой информации.
Возраст детей от 6 до 8 лет, по мнению Ш.А. Лмоиашвшш, АЛ. Леонтьева, Л. Робергса и др., считается самым продуктивным в развитии мышления и речевой способности. Этот возраст наиболее благоприятен для умственного развития и социальной подготовки ребенка. В исследованиях А.Ш. Асадуллина, Р.Г, Бургановой, С.Г. Вагизова, Р.Г. Валитовой, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой и др. подчеркиваегся, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста не только понимают значения слов, но и умеют пользоваться словами и словосочетаниями для построения собственных высказываний и через словари знакомятся с богатством родного языка, с обычаями и традициями своего народа.
Государственная программа по сохранению, изучению и развитию языков пародов Республики Татарстан, ориентация на раннее обучение языкам ставит перед педагогической наукой новые задачи, среди которых обогащение и активизация словаря детей подготовительных групп и младших классов, развитие татарской речи детей указанного возраста являются малоисследованными.
Предлагаемая диссертация является первой попыткой целостного теоретико-практического обоснования важной в практике обучения татарскому языку проблемы определения дидактических условий содержания и системы формирования бытового словаря в татарских дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и начальных общеобразовательных школах (НОШ). Обращение к данной проблеме обусловлено тем, что обогащение и активизация словаря детей подготовительных групп и учащихся младших классов имеет для них основополагающее значение при практическом овладении татарским языком, так как с ним непосредственно связаны все виды учебной деятельности.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена серьезными преобразованиями, которые происходят в современном обществе и затрагивают сферу образования. Создание объективных условий для расширения функционирования татарского языка повысило интерес к истории, культуре, традициям и обычаям народа, а также сделало возможным наиболее полное раскрытие психологических и личностных качеств ребенка в процессе изучения родного языка. Великий просветитель татарского народа Каюм Насыри подчеркивал необходимость знания
родного языка при изучении другого, неродного языка, а также при изучении других учебных предметов. В решении этой проблемы большую роль играет методическое обоснование путей обогащения и активизации словаря роднош языка у детей подготовительных групп и младших школьников.
В современных условиях модернизации дошкольного и школьного образования возникают новые требования к дошкольникам и школьникам, воспитателям и учителям. Педагоги должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью, информационными навыками, педагогической коммуникативно-ориентированной речью. Возрастают требования к качеству знаний, к профессиональному языку самих педагогов.
В системе современного дошкольного и школьного образования особое место отводится организации словарной работы по татарскому языку. Однако в ДОУ и НОШ в настоящее время нами обнаружены следующие существенные противоречия и недостатки: несоответствие форм психолого-педагогической подготовки воспитателей ДОУ и учителей НОШ к требованиям, предъявляемым им современной жизнью; использование неэффективных приемов и методов обучения и преподавания; недостаточная проработка дидактических условий по обогащению, активизации словаря детей и по использованию словесных упражнений, игр в процессе усвоения лексических единиц и по определению объема, содержания лексического состава, подлежащего усвоению детьми.
Одной из причин возникновения этих недостатков является такая организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития словаря детей. В результате дети не успевают сформировать нужные для общения коммуникативные, речевые умения и навыки. Речевая деятельность многих дошкольников и школьников проходит на крайне низком уровне, страдает от многочисленных ошибок и недочетов. Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества усвоения лексики на занятиях и уроках и недостаточной разработанностью дидактических условий этого обучения, направленных на рост эффективности обогащения и активизации лексики детей в количественном и качественном отношении.
Поиски путей разрешения обозначенных противоречий и недостатков позволяют сформулировать основную проблему нашего исследования: выявление и
определение комплекса дидактических условий составления упражнений, игр, лексического минимума для организации словарной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и пути повышения эффективности обогащения и активизации лексики детей в количественном и качественном отношении.
Актуальность и неразработанность проблемы послужили основанием для выбора темы нашего исследования - "Дидактические условия организации словарной работы но татарскому языку с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста".
Цель исследования - теоретически обосновать и проверить комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективность обогащения и активизации словаря детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в количественном и качественном отношении.
Объект исследования - процесс организации словарной работы по татарскому языку с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - дидактические условия организации процесса формирования и развития словаря у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования позволила сформулировать гипотезу: организация словарной работы по татарскому языку с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста будет эффективной, если будут выполнены следующие условия:
целенаправленная работа по обогащению и активизации словаря детей указанной возрастной группы в количественном и качественном отношении ведется с учетом психолого-педагогических и дидактических особенностей словарной работы;
используются эффективные дидактические приемы обучения: учебно-игровые ситуации, традиционные педагогические речевые ситуации, побуждающие детей к активной речи со взрослыми и друг с другом;
создается предметно-развивающая среда для творческой словесной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
-осуществляется введение в словарный запас тематических лексических единиц, обеспечивающих свободное общение детей на родном языке на занятиях, уроках и вне их.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:
Определить психолого-педагогические и дидактические основы организации словарной работы по родному языку в целях разработки ее содержания и системы.
На основе анализа типичных ошибок в речи старших дошкольников и младших школьников выявить основные трудности усвоения лексики и определить дидактические условия совершенствования усвоения ими лексических единиц.
Разработать педагогическую технологию организации словарной работы, системы дидактических упражнений, игр, направленных на формирование и совершенствование у детей речевых умений и навыков.
Экспериментально проверить эффективность разработанных дидактических условий, обеспечивающих эффективность обогащения и активизации словаря детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в количественном и качественном отношении.
Методологическую основу исследования составляет учение о неразрывном единстве языка и мышления, роли родной речи в процессе познания и общения, сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры, теория речевой деятельности: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.; концепция речевого развития детей дошкольного возраста: Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.; современные дидактические концепции: МЛ. Данилов, Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов и др.; теоретические положения о словарной работе: М.З. Ахиярова, Н.А. Бобровников, Н.П, Иванова, М.М. Конина, В.И. Логинова, И.С. Михеев, О.И. Соловьева, Е.М. Струнипа, Е,И. Тихеева, А.П. Усова, В.И. Яшина и др.; исследования но методике обучения русскому языку; А.Ш. Асадуллии, М.З, Ахиярова, Н.А. Бобровников, В.Ф. Габдулхаков, И.С. Михеев, Л.З. Шакирова и др.; исследования по методике
обучения татарскому языку: К. Насыри, В.А. Богородицкий, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, Ф.С. Валиева, Р.С. Газизов, М.З. Закиев, М.Х. Курбангалиев, Г.Ф. Саттаров, Ф.С. Сафиуллина, М.Л. Фазлуллин, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Г. Шараф и др.
В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
- теоретический анализ психологической, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); теоретическое осмысление и обобщение передового педагогического опыта;
-эмпирические методы, используемые в психологии, педагогике, социологии (беседы с воспитателями ДОУ и учителями НОШ; целенаправленные психолого-педагогические наблюдения над речевой деятельностью дошкольников и младших школьников), педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), качественный и количественный анализ результатов.
Исследование включало в себя несколько этапов:
этап (1990-1996 гг.) - поисковый: изучение психолого-педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; анализ программ и учебных пособий; определение исходных положений исследования, проверка достоверности полученных данных методом профессиональной обработки результатов; выявление перспективных путей словарной работы; изучение передового опыта обучения родному языку в ДОУ и младших классах.
этап (1996-2002 гг.) - основной: расширение теоретической, практической и экспериментальной базы исследования, составление программ и пособий; подведение первых итогов работы; апробация основных положений рабочей гипотезы; использование метода наблюдения над речевой деятельностью дошкольников и младших школьников; анализ и сопоставление результатов экспериментальных срезов, позволивших выявить наиболее типичные и устойчивые ошибки; определение основных направлений деятельности воспитателей и детей подготовительных групп, учителей и младших школьников по обогащению и активизации (в количественном и качесгвенном отношении) бытового словаря; выявление и форму-
лирование в рабочей гипотезе дидаїстических условий повышения эффективности организации словарной работы,
111 этап (2002-2004 гг.) - завершающий и обобщающий: проведение экспериментальной проверки эффективности разработанной модели и содержания словарной работы; внедрение в практику полученных результатов исследования в виде составленных программ, различных дидактических пособий в учебно-образовательный процесс сети дошкольных общеобразовательных учреждений и младших классов; системное обобщение фактического материала и его теоретическое обоснование.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ДОУ №2, 16, государственное образовательное учреждение "Начальная школа - детский сад №63 "Балкыш", государственное образовательное учреждение "Начальная общеобразовательная школа №73" г. Набережные Челны, сельские ДОУ и НОШ Республики Татарстан.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены дидактические условия развития словаря детей указанной возрастной группы: общение на занятиях, уроках и вне их, применение в организации словарной работы дидактических и словесных игр, игровых и словесных упражнений;
определены место и роль методов и приемов ведения работы по обогащению и активизации лексики старших дошкольников и младших школьников в количественном и качественном отношении;
выделены факторы приоритетного для дошкольной и школьной педагогики направления, которые ставят целью полноценное освоение ребенком системы словарных работ (обогащение и активизация словаря в количественном и качественном отношении), формирование умений и навыков, использование их в своей продуктивной (творческой) речевой деятельности, воспитание особого отношения к родному языку, создающего необходимые условия для дальнейшего саморазвития языковой способности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
-систематизированы педагогические ситуации общения, наиболее эффективные для успешного формирования и совершенствования словаря детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
-предложена и внедрена программа по формированию и совершенствованию словаря старших дошкольников и младших школьников на татарском языке;
-теоретически разработаны и экспериментально апробированы дидактические условия организации словарной работы с детьми подготовительных групп и младшими школьниками: впервые составлен тематический словарь и лексический минимум для активного усвоения детьми, разработана дидактическая модель обогащения и активизации словаря в количественном и качественном отношении.
Теоретическая значимость исследования. Разработанные содержание и модель организации словарной работы по татарскому языку позволяют сформулировать новые педагогические подходы к обучению татарскому языку старших дошкольников и младших школьников. Теоретически обоснованные дидактические условия организации словарной работы с целью обогащения и активизации лексического запаса но татарскому языку детей указанного возраста в количественном и качественном отношении существенно дополняют исследования по проблемам организации словарной работы по различным языкам.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты нашли отражение в составленной нами и действующей в Республике Татарстан программе, многочисленных учебно-методических пособий, которые позволили существенно дополнить и конкретизировать современные исследования, посвященные дидактическим условиям организации словарной работы. Предложенная система работы по обогащению и акгивизации лексического запаса детей подготовительных групп и учащихся младших классов в количественном и качественном отношении создает необходимые педагогические условия для овладения речевой деятельностью при формировании и совершенствовании речевых умений и навыков по родному языку. Она внедрена в практику и способствует значительному повышению мотивации обучения, улучшению коммуникативной деятельности детей указанного возраста.
Разработанная и теоретически обоснованная система словарной работы может быть использована при составлении проірамм, учебно-методических пособий по обучению и воспитанию детей в условиях татарских ДОУ и НОШ; преподавателями факультетов дошкольного воспитания, педагогики и методики начального образования, институтов повышения квалификации работников образования в процессе подготовки и переподготовки специалистов в средних специальных педагогических и высших учебных заведениях; при разработке и создании исследований по развитию речи в других национальных ДОУ и НОШ Российской Федерации.
Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения но словарной работе целесообразно использовать при разработке и совершенствовании курса "Теория и методика развития родной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста" и различных спецкурсов на факультетах дошкольного воспитания, педагогики и методики начального образования ссузов и вузов.
На защиту выносятся:
Совокупность дидактических условий, повышающих эффективность словарной работы (в количественном и качественном отношении) старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Методы и приемы, направленные на развитие речи при усвоении тематически различных лексических групп, доминирующими средствами которых служат игры, упражнения, тематический словарь и лексический минимум, предназначенные для активного усвоения и способствующие дальнейшему саморазвитию языковой способности.
Дидактические средства развития словаря старших дошкольников и младших школьников.
Достоверность полученных результатов обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; адекватностью методов исследования его целям и задачам; применением комплекса различных методов исследования; опорой на теоретические положения психологии, педагогики и лингводидактики; этапным характером и личным участием диссертанта в проведении обширной опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались па кафедре частных методик Набережночелнинского государственного педагогического институт. Результаты работы докладывались на межвузовских конференциях профессорско-преподавательского состава в городах Набережные Челны, Казань. Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов Казанского государственного педагогического университета и Набережночелнинского государственного педагогического института, изданы в виде программы и учебно-методического пособия для системы дошкольного образования. Разработаны тематика курсовых и дипломных работ по проблеме исследования и методические указания к курсовым работам и спецсеминару по теме "Методика организации словарной работы с детьми-татарами в подготовительных группах и младших классах". Методические рекомендации включены в лекции, прочитанные для практических работников образовательных учреждений Прикамского региона, а также в спецкурс и спецсеминар по теории и методике развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста на факультетах дошкольного воспитания, педагогики и методики начального образования Набережночелнинского государственного педагогического института. Материалы исследования используются в Институте непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны и в ДОУ и УО, педагогических училищах, колледжах Республики Татарстан.
Разработанные автором программа "Речь" (первый класс), календарно-тематический план по развитию речи (первый класс) и лексический минимум к действующим программам первого класса внедрены в учебный процесс школ республики.
Структура диссертации определяется логикой исследования. Она состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, 1 схемы, 19 таблиц, 6 диаграмм и 9 приложений.
Психолого-педагогические и методические особенности организации словарной работы
Слово - средство общения. Оно обеспечивает содержание общения. Общение как деятельность играет важную роль во всех видах деятельности, поскольку социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей. Проблема общения не сво е дится ни к социально-психологической ее интерпретации, пи к психологическим закономерностям воспитания человека человеком, а является широкой философ-ско-антропологической проблемой. Общение - не просто действие, оно отражает структуру взаимодействия, поскольку осуществляется между многими, несколькими, двумя субъектами, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Это значит, что общение есть практическая активность субъекта, направленная на других субъектов и не превращающая их в объекты, а, напротив4 ориентирующаяся на них как на субъектов. Общение может развертываться на разных уровнях - физическом и психиче ском, материальном и духовном. Если общение в прямом смысле этого слова есть контакт человека с другим человеком, то в переносном смысле можно говорить и об общении человека с природой, и о его общении в социуме и с самим собой. В «» общении происходит взаимодействие людей как субъектов, и этим определяется органичность данного вида человеческой деятельности. Вот почему в аксиологическом аспекте субъекта и объекта последний кажется одушевленным, активным и как бы взаимодействует на него как некая ценность. Эту двустороннюю связь мы и можем назвать общением в рамках ситуации коммуникативного ядра, так как основанием общения является взаимодействие с другим как себе подобным. Особенность общения состоит в том, что здесь информационный обмен есть абсолютно реальное взаимодействие, фиксирующееся в материализованном механизме знаком, тогда как в ценностном контакте «общение» субъекта и объекта имеет чисто духовный характер. Общение имеет место только тогда, когда с помощью определенного языка, хотя бы языка взглядов, устанавливается контакт между субъектами, и он исчезает, прекращается, как только прекращается общему ние. Потому можно утверждать, что общение является отдельным видом деятельности. Коммуникативное ядро - речевая ситуация, возникающая в результате ак тивного общения, когда очередной результат познания попадает в «ловушку па мяти» собеседника и становится его личным достоянием. Вот почему ситуация »( коммуникативного ядра повышает эффективность любого урока. Если предста вить речевую деятельность как цепочку: мотив - планирование (анализ) речевого материала - упреждающий синтез — говорение и речевой контроль, то коммуни кативное ядро будет выглядеть как схема с сильной мотивацией и говорением, но с минимальным уровнем речевого контроля. Низкий уровень контроля сопрово ждается мощным импульсом интеллектуальной, мыслительной и речевой дея тельности и позволяет закрепить механизмы речевой деятельности на более про двинутом этапе.
При анализе ситуации коммуникативного ядра принято различать три стороны: перцептивную, интерактивную, коммуникативпую. Перцептивная сторона коммуникативного ядра - процесс формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей поведения. Основными средствами познания человека являются идентификация (уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди). Связь общения с определенным характером отношений между людьми проявляется и при эмоциональной регуляции перцептивного процесса, в частности в явлении аттракции, тяготения. Рассмотрение основных сторон общения в единстве - важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их отношений. Интерактивная сторона коммуникативного ядра представляет собой, как правило, построение общей линии взаимодействия. При этом различают несколько типов взаимодействия, прежде всего сотрудничество или противостояние. Для социальной психологии характерна абстрактная характеристика этих типов как «согласие» или «конфликт».
Коммуникативная сторона ядра связана с выявлением специфики процесса общения между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений между людьми, их установок, целей, намерений, что приводит к передаче знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди в процессе общения. Под коммуникативной технологией понимают совокупность средств (приемов), используемых людьми для создания желательных эффектов в процессе общения.
Средства коммуникации делятся на вербальные (словесные) и невербальные (несловесные). Под средствами общения, как правило, понимают речь, визуальную систему знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистические системы (интонация, паузы, тон), т.е. они разделяются на вербальные и невербальные. Анализ общения на межличностном уровне показал наличие таких противоположных категорий, как «открытое-закрытое», «ролевое-личностное», «монологическое-диалогическое» и т. п. Однако общение в рамках коммуникативного ядра следует отличать от коммуникации, хотя эти понятия часто используются как синонимы. Коммуникация означает любую связь, взаимодействие как систем, так и индивидуумов и включает в себя все виды общения. Содержанием коммуникации является обмен информацией. Язык всегда был включен в коммуникацию, и в историческом развитии были разные формы «духовного» общения. Можно сказать, что язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация, как коммуникация «от одного лица к другому», в нашу эпоху является только частью общественного коммуникационного процесса. Она опосредует (в смысле устанавливает связь) совместную деятельность в непосредственной микросреде личности,
В проблеме речевой коммуникации особое место занимают проблемы средств выражения (грамматика, слова, формы). Эти средства усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание учащихся фокусируется не на них, а на том, что они делают в общении, что с помощью них достигается, происходит. Язык как средство общения усваивается при условии интеллектуальной и коммуникативной активности. Технология обучения должна более последовательно определяться особенностями единой системы языка как средства общения и механизмами усвоения / овладения, исходит не только из закономерностей построения диалогической, но и различных типов монологической речи. Тогда любая вновь вводимая и тренируемая единица будет соотноситься со всем общим содержанием коммуникативной компетенции. В новой технологии деятельность учения и деятельность общения должны быть максимально сближены; на уроках и занятиях должен быть общий предмет и продукт деятельности; между детьми должны быть распределены функциональные места, определяющие «позицию» и «отношение» каждого к предмету деятельности и к партнерам; между участниками должна существовать совокупность активных взаимодействий, педагог же должен быть организатором межличностного общения, образцом для подражания, лидером коллектива и одновременно партнером, носителем нравственно-этических норм.
Из истории организации словарной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста
Организация словарной работы с детьми является проблемой не только сего дняшнего дня. Еще с древних булгарских времен она в том или ином аспекте ос вещалась в трудах ученых. Махмуд Кашгари в труде «Дивану лугат-ит тюрк», написанном еще во 2-й половине XI века, описывает словесную игру «Мопуз монуз» (мегез-мегез) для детей старшего дошкольного возраста и дает некоторые практические рекомендации но ее проведению. Большое внимание уделял развитию речи чешский педагог-гуманист Ян Лмос Коменский. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию - «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», - развитию речи в котором посвящена целая глава (восьмая). Я.Л.Коменский писал, что «...человеку от природы присущи разум и речь, этим Ф) он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать» (122, с.27). В своих работах главное внимание он уделяет обогащению речи детей дошкольного возраста. В трудах швейцарского педагога И.Г.Песталоцци мы находим порядок пояс нения значения слов родного языка. При этом он придерживается такой последо е вателыюсти: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификации слов и предметов, объяснения значений слов (184, с.29). Известный немецкий педагог Фридрих Фребель является сторонником того, чтобы ребенок сам все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь, обозначая при этом отдельным словом не только сами предметы, но и их свойства, качества и отиошения-друг к другу (254).
Исходным для нашей разработки методики обогащения и активизации лексики детей подготовительной группы является чрезвычайно важная мысль замечательного педагога и психолога К.Д.Угиинского: «Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» (236).
Каюм Насыри первым из татарских педагогов обратил внимание на важность дошкольного воспитания детей. «Советы матерям, воспитывающим детей» - первая статья на татарском языке о дошкольном воспитании детей. К воспитанию он относит также и обучение родному языку, развитие тела, памяти, нравственности (163,с.45-55).
Его научные труды но татарскому языку имели прикладное значение, облегчающее изучение родного языка татарами. «Толковый словарь татарского языка» (1898-1899) убедительно доказывает богатство и обилие слов татарского языка.
В 1894 году вышла учебная книга «Слог и азбука» К.Насьтри, которая и теперь представляет методический шгтерес по подбору слов родного языка.
К.Насыри рекомендует умело пользоваться языком: «Высказывай слова общепонятно и членораздельно: ие торопись в разговоре, чтобы одно слово не набе-гало на другое и чтобы слушателям ие было трудно понять тебя. Не говори длинными фразами, а сначала хорошенько обдумай слово, которое хочешь сказать, а потом в краткой форме старайся выразить свое желание» («Книга об этике», (163, с.47-60).
К.Насыри советует детям говорить осмысленно и в хороших выражениях. Он считает, что ребенок узнается по языку: пока он молчит, нельзя составить о нем мнения, но когда заговорит, то можно судить о его уме и образовании (163, с.47-60). Он раскрывает содержание словарной работы, которое является актуальным до настоящего времени и частично используется в нашем эксперименте.
Педагог и писатель Закир Хади также рассматривает родной язык как важнейшее средство развития человека. Он обогатил словарный состав татарского языка за счет русских слов (13, с.88-92).
Основоположник реалистической татарской литературы Габдулла Тукай внимательно изучал произведения ЕСД.Ушинского. При составлении своих учебников он придерживался образца «Родного слова» К.Д.Ушинского, стихи и рассказы которого включены и в нашу программу по развитию родной речи.
В трудах дореволюционных лингвистов, педагогов, методистов также нашли »» отражение такие вопросы лексической работы, как раскрытие значения словар ной работы и обоснование необходимости ее проведения; описание связи с жизнью как основного принципа работы над словом; описание некоторых видов упражнений, применяемых в процессе словарной работы (особенно словесных). Ценные теоретические положения и практические указания дореволюционных педагогов и методистов послужили основой для дальнейшей разработки во-просов, связанных с постановкой лексической работы над словом детей, основными из которых являются: 1. Правильное соотношение между создающимся с помощью слов образом и реальным представлением ребенка о предмете. Отсюда следует одно из важней ших педагогических требований: нельзя вводить в активный словарь ребенка слово, не раскрывая его значения. в) 2. Сочетание словесных методов обучения с наглядными. Особую роль принципу наглядности отводил К.Д.Ушинский. Непосредственная демонстрация предмета или его изображения на картинке сама по себе еще не обеспечивает сознательного усвоения нового лексического материала. Необходимы соответствующие пояснения, вопросы и т.д., которые помогут обобщить увиденное. 3. Установление преемственности между имеющимися и вновь приобретенными знаниями. В этом случае они усваиваются прочно и надолго, 4. В приемах ознакомления со словами, их обогащения и активизации необходима известная последовательность. 5. Усвоение знаний, в частности лексики, должно осуществляться в процессе активной познавательной деятельности, которая требует от детей известного волевого усилия. 6. Успешное усвоение словаря предполагает учет индивидуально 86 психологических особенностей детей. Приемы объяснения нового и способы усвоения закрепления усвоенной лексики должны выбираться соответсгвеино этим особенностям.
Анализ содержания организации словарной работы по татарскому языку
Содержание и структура учебного материала по развитию речи устанавлива ется действующей программой, которая определяет1 содержание словаря, базовые знания, умения и навыки, обязательные для усвоения. Она призвана максимально содействовать решению при обучении родному языку в ДОУ воспитательных, образовательных и коммуникативных задач.
Программа является научно-методическим руководством при организации в словарной работы с учетом коммуникативных задач, условий и технологий обучения языку. Кроме того, в основу программы положены данные психологии и смежных наук об овладении ребенком устной речью и особенностях его познавательной деятельности, что определяет объем и последовательность требований к детям на разных возрастных ступенях. При анализе программы можно использовать наглядные пособия - таблицы программного материала по развитию речи, которые готовит проводящий занятие. Таблицы помогают целостному восприятию программы (таблицы 1-7 в при 100 ложении 2). Осуществление основной задачи развития речи в ДОУ - привития навыков свободного пользования татарским языком - зависит от качества действующих программ, на основании которых создаются учебники и учебно-методические по собия. При анализе действующих программ наиболее важными для нас были следующие вопросы: 1. Учитывается ли в программе единство обучающих, развивающих и воспитывающих задач? 2. Запрограммирована ли определенная система организации словарной работы: - обогащение и активизация в количественном и качественном отношении лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком); - увеличение лексического запаса детей указанной возрастной группы словами, сходными (синонимы), противоположными (антонимы) по смыслу или в многозначными. 3. Имеется ли в программе тематический словарь и словарь-минимум? 4. Запрограммированы ли игры, лексические упражнения с целью осмысления пройденного материала и умения использовать их в продуктивной речевой деятельности? в 5. Как в программе учитывается уровень владения детей речевыми умениями и навыками?
В настоящее время в Республике Татарстан для татарских ДОУ издана программа «Бал ал ар бакчасьшда тэрбия пом б ел ем биру лрограммасы» (тез,: К.В.Закирова, Р.Э.Борпанова. - Казан: «Хотер» ношрияты, 2000. - 192 б.). В ныне действующей программе специально подчеркнуты требования к активному словарю детей, выделены некоторые слова, которые дети должны не только пони-мать, но и свободно употреблять, но усвоение которых представляет для детей известную трудность.
Особенность расположения программного материала в ней заключается в том, что в различных главах и разделах программы предусмотрено последовательное осуществление поставленных в пей задач в процессе всестороннего воспитания детей в различных видах деятельности. В иелом в этой программе подробно излагается объем обязательного минимума языковой и речевой деятельности детей подготовительной группы.
К сожалению, в данной программе не представлены словарные работы. Ее объем определяется па основе программы ознакомления детей с окружающим миром, и в педагогическом процессе сообщаются детям знания соответствующих слов.
В программу по ознакомлению с окружающим миром входит перечень объектов и явлений, о которых надо сформировать у детей отчетливые знания, а также требования к активному словарю детей, которым они должны пользоваться в своей речи.
Практика работы показывает, что недостатком данной программы следует считать нечеткое выделение характера самого словаря для той или иной возрастной группы детей. И если воспитатели смогут правильно наметить для занятий объем знаний, предлагаемых детям, то, как правило, им трудно выделить определенный объем словаря, необходимый для специальной проработки на отдельном занятии.
Анализ программ показывает, что постепенно задачи словарной работы углубляются, что видно и от названий общей задачи («необходимость развития речи у детей»), выделения более конкретной задачи («словарная работа»), и наконец, ее дальнейшей детализации в виде выделения в ней задач обогащения, уточнения и активизации изучаемых лексических единиц. Рассматривая усложнения программного материала с точки зрения работы над словом, можно заметить, что если в первых программах ставится вопрос о развитии речи вообще, то в последующих программах указывается на необходимость работы над отдельными словами, обозначающими качества и признаки предметов, действия и т.д.
Как видим, в программах (особенно в последних) находит отражение положение ведущих советских психологов (А.В.Запорожца, А.Н, Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.) о том, что умственное развитие детей в конечном счете оп ределяется содержанием усваиваемых детьми знаний и что изменение интеллек туальных возможностей необходимо проводить, прежде всего, путем определен ного изменения содержания знаний, которые дети усваивают, в Не умаляя достоинств программ, мы заметили, что в постановке словарной работы в них наблюдаются следующие недостатки: 1) пс всегда конкретно и последовательно прослеживается система словарной работы; 2) не предусмотрена планомерная работа по обогащению и активизации словаря; 3) к сожалению, нечетко обозначены требования, содержащие и отражающие национально-региональный компонент; 4) нет лексического словаря-минимума для активного усвоения; 5) в программе не обозначены критерии требований к определению уровня владения речевыми умениями и навыками; 6) не составлены методические рекомендации к данной программе. В анализируемой программе слабо отражены количественная и качественная сторона организации словарной работы. Не предусмотрены критерии определения активности и пассивности словаря детей подготовительной группы.
Система упражнений но организации словарной работы
Подготовка детей к школе на современном этапе выдвигает новую задачу в обучении языку, формировании осознанного лингвистического отношения к языку, к речи, к слову. Для этого необходимо было выявить возможность и целесообразность включения в словарную работу со старшими дошкольниками специальной системы упражнений, направленных па развитие словаря (в количественном и качественном отношении).
С помощью упражнений мы приучали детей: а) к последовательному развитию мыслей; б) умению выражать одну и ту же мысль с помощью средств языка; в) умению синтезировать и обобщать увиденное или услышанное.
В течение года нами было проведено более 40 фронтальных занятий. Кроме того, мы проводили 1-2 раза в неделю короткие словесные упражнения в системе других видов занятий по развитию родной речи: по формированию звуковой культуры родной речи, грамматически правильной родной речи и др. в течение года (например, упражнения «Курсе г Ьвм ойт!», «Кире-сенчо», «Эйт, нинди?», «Охшащ сузлэр», «Ж омлвне твмамда», «Дорес эйт», «Ничек бер суз белой эйтерго?» и др.). Задача словесных упражнений заключалась в быстром подборе точного слова-ответа ведущему. Каждый ребенок отвечает одним словом или несколькими словами. В дальнейшем упражнение может стать игрой.
Из 20 игр и упражнений, использованных во время экспериментального обучения, - десять авторских («Курсэт пэм ойт!», «Охшаш сузлэр», «Дерес ойт!» и др.), остальные взяты и переработаны из фонда школьной и дошкольной методики в соответствии с задачами эксперимента (дополнены, насыщены новым содержанием). Авторами этих упражнений являются: А.Ш.Асадуллин, С.Г.Вагизов, С.Г.Исмагилова, Г.К.Нуруллииа-Махмудова, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.М.Хисамова, Р.Ф.Ягъфаров и др.
В лингвометодической литературе принято считать, что «усвоение нового слова означает введение его в активный словарь, умение им свободно пользоваться в продуктивной речи в соответствии с литературными нормами татарского языка» (270). Однако «от понимания значения нового слова и до его запоминания существует целый этан, необходимость которого определена педагогической наукой как этап закрепления или усвоения» (254).
Под закреплением словаря мы понимаем многократный возврат во времени к изучаемому слову; внесение его по инициативе воспитателя в активную речевую деятельность детей; дальнейшую работу над значением слова.
В констатирующем эксперименте с этой целью использовались разнообразные приемы, направленные на выработку автоматизированного навыка употребления слов. Среди них ведущее место принадлежит упражнениям, которые К.Д.Ушинский считал «даром слова», который крепнет и развивается с помощью упражнений.
Ч.М.Харисова пишет, что «...под упражнениями подразумевается сознательное многократное выполнение определенных действий, с целью овладения умением или навыком. Формирование навыка речевой деятельности зависит от организации упражнений» (270, с.20-25).
Наряду с этим лексические упражнения формируют у детей практические навыки: умение выбрать из своего словарного запаса наиболее точное слово, соответствующее целям высказывания в данной ситуации, умение составить предложение, умение «различать оттенки в значении слов», - отмечает С.Г.Вагизов (37). Упражнения для выработки речевых навыков мы классифицировали с разных точек зрения, а но содержанию следующим образом: 1) упражнения, направленные на усвоение значения слов и понятий и способствующие точности, полноте употребления их в речи; 2) упражнения, способствующие усвоению форм слов; 3) упражнения, направленные на привитие детям умений употреблять слово в связной речи. 174 По форме эти упражнения выступают как наглядные, словесные, игровые. Кроме того, мы сочли возможным и необходимым классифицировать упражнения и по степени активности ребенка и взрослого в процессе речевой деятельности, т.е. мы выделили упражнения: 1) основанные на словесных объяснениях действий взрослыми и молчаливого выполнения их детьми (уточнение пассивного словаря); 2) упражнения, в которых ребенок производит действия и объясняет их (уточнение активного словаря). По линии языкового материала мы классифицировали упражнения соот-вегственно лингвистическим категориям: упражнения, способствующие активизации существительных, прилагательных, числительных, местоимений, глаголов, наречий, обобщающих слов. Бо все группы упражнений мы включали прямые приемы активизации словаря: 1) ребенок должен подобрать подходящее, более понятное слово; 2) выбрать наиболее точное слово, соответствующее целям высказывания в данной ситуации; 3) говорить как можно больше нужных слов; 4) ответить быстро, лучше, удачнее, красивее («Как лучше сказать?». «Каким словом можно заменить это слово?»...) - стилистическое оформление высказывания. Раскроем некоторые словарные упражнения игрового характера, включенные нами в формирующий эксперимент. Мы сгруппировали их по лингвистическим категориям. Игровое упражнение «Суз уйлап тап!» было проведено с целью активизации словаря, употребляя существительные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия.
Экспериментатор: Бу яца yen «Суз уйлап тап» дип атала. Мин кешенец нвреэ эшлогонен ойтвм, о сез шул хорвквтко суз уйлагыз (норевне шулай эшлэргэ була). Сорауларга игътибарлы булыгыз. Мэсвлэн, мин «тегу» сузеп ойтвм. Нврсв тегэргв мамкин? (Исемне белулэрен ачьтклау.) Балалар: Кулмэк, бурек, сарафан, пэлтэ...
Экспериментатор: Итак, я называю слово «кию». Правильно, вот вы и должны придумать больше таких слов к сказанному мною. Правила в этой игре такие: слово, названное другим, не повторять! Кто больше назовет слов, тот и выигрывает. А чтобы узнать, кто выиграет, вы будете откладывать себе фишки (цветные квадратики на подносах розданы заранее), как только назовете новое слово. В конце игры мы посчитаем, у кого больше фишек. Придумывать слова будете об одежде, обуви или головных уборах.
