Содержание к диссертации
Введение
Глава .I Проблема освоения понятийных отношений старшими дошкольниками ...8
Глава II.. Поиск переходной формы организации освоения понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте 20
1 . Дидактическая игра как форма обучения детей дошкольного возраста 25
2.Возможности использования методов проблемного обеспечения в старшем
дошкольном возрасте 42
Глава III. Изучение возможности использования дидактических игр проблемного характера для организации освоения понятийных отношений старшими дошкольниками
1. I этап (пилотажный). Апробация серии дидактических игр проблемного характера с детьми старшей и подготовительной групп детского сада 64
2 II этап (основной) Изучение возможности использования дидактических игр проблемного характера для организации освоения понятийных отношений старшими дошкольниками 74
Глава IV Влияние методов развивающего обучения на развитие логического мышления 113
Заключение 133
Список литературы 137
Приложение 1. Серия дидактических игр проблемного характера
Приложение 2. Дидактический материал к играм "Поле чудес"
- Проблема освоения понятийных отношений старшими дошкольниками
- Дидактическая игра как форма обучения детей дошкольного возраста
- I этап (пилотажный). Апробация серии дидактических игр проблемного характера с детьми старшей и подготовительной групп детского сада
Введение к работе
педагогической работы, направленной на освоение понятийных отношений старшими дошкольниками. Формирование у детей к старшему дошкольному возрасту общих понятий, усвоение не только видовых, но и родовых понятий и развитие умения соотносить их имеет важное значение для решения задач умственного развития дошкольников и подготовки их к школьному обучению, которое строится преимущественно на логическом мышлении. Основанием для организации в старшем дошкольном возрасте педагогической работы, направленной на развитие основ логического мышления, являются данные психологических исследований о взаимосвязи и взаимопроникновении логических и образных форм мышления (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, Л.П.Гурова, Л.А.Венгер и др.). В работах отечественных ученых (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, Е.Л.Агаева и др.) показана роль действий наглядного пространственного моделирования в развитии мышления дошкольника. Развитие предпосылок логического анализа действительности на образной основе отражает ход «естественного» генезиса мышления, смену его периодов и обусловливает готовность детей к школе. Следовательно, в обучении старших дошкольников должны быть особые переходные учебно-игровые формы. Однако педагогический аспект освоения старшими дошкольниками понятийных отношений практически не изучался.
Особые требования к формам организации педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста предъявляет и реформирование современного образования. На основе более глубокого изучения взаимосвязи и преемственности между разными ступенями познавательного развития ребёнка необходимо выявить наиболее рациональные формы педагогического руководства переходом с одной возрастной ступени на другую, способствующие эффективному использованию вклада, который каждый возраст вносит в формирование целостной структуры познавательной деятельности. Отмечается важность поиска таких форм обучения, в которых бы сохранялись и синтезировались познавательные, учебные и игровые элементы. Изучаются возможности использования
новых форм и методов организации педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста, в том числе и проблемного обучения (Т.И.Ерофеева, М.Н.Силаева, И.Т.Мышьякова и др.).
Проблема исследования - Формы организации условий освоения логических отношений старшими дошкольниками.
Цель исследования - определить формы организации занятий, способствующие эффективному освоению детьми старшего дошкольного возраста логических отношений.
Объект исследования - педагогический процесс, направленный на развитие у старших дошкольников логических форм мышления.
Предмет исследования - Дидактические игры как формы организации условий освоения старшими дошкольниками логических отношений.
В основу исследования положена гипотеза: организация дидактических игр проблемного характера (т.е. содержащих проблемную познавательную ситуацию) способствует успешному освоению логических отношений в старшем дошкольном возрасте,
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
2.Выявить методы и формы работы со старшими дошкольниками, способствующие эффективному развитию логического мышления.
3.Разработать и экспериментально апробировать серию дидактических игр проблемного характера, направленных на освоение логических отношений.
Методологические основы исследования - культурно-историческая теория Л.С. Выготского и положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка; положение А.В. Запорожца об амплификации; концепция Л.А. Венгера о развитии познавательных способностей дошкольников.
Методы исследования:
1. Педагогический (формирующий) эксперимент.
2.Диагностические методы, направленные на выявление уровня развития
логического мышления у старших дошкольников.
3.Педагогическая диагностика.
4.Анкетирование воспитателей.
База исследования
Эксперимент проводился в течение 2000-2003 г.г. на базе детского сада «Весточка» города Тольятти. Исследованием было охвачено 164 ребенка старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования заключается в изучении возможности использования и особенностей организации дидактических игр для создания условий освоения понятийных отношений на основе использования наглядных пространственных моделей в старшем дошкольном возрасте.
Теоретическое значение: в исследовании определены и экспериментально обоснованы:
эффективная форма организации занятий по развитию элементов логического мышления старших дошкольников - дидактическая игра с включением проблемных задач;
способы создания наиболее эффективной мотивации в работе с детьми в старшем дошкольном возрасте по освоению логических отношений (сотрудничество, разнообразие дидактического материала);
возможность использования в работе со старшими дошкольниками определенной системы усложнения проблемных ситуаций;
особенности организации взаимодействия дошкольников по поводу решения проблемы при освоении понятийных отношений.
Практическая значимость исследования состоит в определении условий способствующих совершенствованию педагогического процесса, ориентированного на развивающее обучение. Предложенная форма организации занятий по освоению понятийных отношений может быть использована в современных дошкольных образовательных программах. Разработанное на основе дидактических игр методическое пособие «Поле чудес» представляет собой альбомы с системой усложняющихся заданий и может быть использовано как для самостоятельной работы детей, так и для организации детского сотрудничества.
6 Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:
методологическими позициями, основанными на идеях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, разрабатывающих данную проблему исследования; итогами опытно-экспериментальной работы, целенаправленного анализа массовой практики; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследований внедрены в практику дошкольных учреждений №№ 67, 82, 140, 157, 164, 176, 187 Автозаводского района г. Тольятти Самарской области.
Материалы исследования изложены в трех научных сборниках и обсуждены на ежегодных городских методических объединениях г. Тольятти, на Всероссийской конференции 2001 г.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития способностей Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.
Издано методическое пособие «Поле чудес» (Тольятти, 2003г.), включающее - альбом «Волшебные полоски» - на освоение сериационных отношений; альбомы «Волшебные круги» и «Волшебное древо» - на освоение классификационных отношений».
Данное методическое пособие было отмечено на конкурсе педагогических изобретений, получило грантовую поддержку в Фонде «Развитие через образование» (Тольятти, 2002г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактическая игра проблемного характера является формой обучения старших дошкольников, которая способствует возникновению умственной активности детей и положительно влияет на эффективность освоения ими логических отношений.
Сотрудничество в дидактической игре по поводу решения проблемной ситуации повышает детский интерес к когнитивной деятельности, способствует
освоению действий наглядного моделирования понятийных отношений и формированию суждений и умозаключений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав заключения, библиографии (266 наименований), приложения. Работа содержит 4 рисунка и 10 таблиц, Общий объем диссертации составляет 163 страницы машинописного текста.
Проблема освоения понятийных отношений старшими дошкольниками
Освоение логических отношений занимает существенное место в общем развитии мышления ребенка. Установление логических связей Дж.Брунер рассматривал как один из центральных видов познавательной деятельности. В изучении развития детского мышления важное значение имеет операторная концепция формирования интеллекта Ж.Пиаже [180-182], согласно которой развитие логического мышления есть последовательное, закономерное продвижение к высшим операторным структурам [181, с.579], а уровень сформированности операций классификации и сериации является центральным показателем интеллектуального развития ребенка. В отечественной психологии существуют многочисленные данные о роли овладения логическими операциями в становлении интеллекта ребенка (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Г.Лидерс и др.).
Наибольшее внимание отечественными учеными уделялось изучению вопроса о возможности целенаправленного формирования логических действий у детей. Было показано, что при специально организованном обучении уже в старшем дошкольном возрасте возможно овладение детьми действиями классификации и сериации (П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова, Х.М.Тепленькая, Е.В.Филиппова, Н.Б.Венгер и др.)
Представления П.Я.Гальперина об этапе материализации в формировании умственного действия [59, 61, 62] схожи с утверждением других ученых о необходимости наглядно-модельной формы усвоения понятий. Они представляли наглядные модели как средство материализации. [135, 161, 199] Детям предъявлялись сведения об изучаемых объектах схематичным способом. Характерной для данных исследований была отработка формируемых действий в речевой форме.
П.Я.Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий [59-64]. Основным условием полноценного формирова ния любого действия или понятия, согласно этой концепции, является построение адекватной ему ориентировочной основы действия. П.Я.Гальперин выделил четыре основных «типа учения»: материализованное действие, громкая речь, внутренняя речь, речь про себя и этап перехода внутренней речи в чистую мысль. Данным типам учения соответствуют 4 типа ориентировочной основы действия. Наиболее эффективен третий тип ориентировки, где присутствуют все условия, необходимые для правильного выполнения действия и обобщенные ориентиры, позволяющие субъекту самому находить ориентиры, пригодные для частного случая. П.Я.Гальперин выдвинул перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избежания ошибок. В результате проведенных исследований [62, с. 17] было установлено, что:
а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.
б) Умственный план составляет только один из идеальных планов. Дру гим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным пла ном деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.
в) Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете, превращается в двигательный навык.
г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совер шается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.
д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференци-ровки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.».
Большое значение для изучения проблемы развития логического мышления в дошкольном возрасте имеют экспериментальные исследования, выполненные в рамках теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Х.М. Тепленькая, Н.В. Елфимова, Л.Ф. Обухова, А.Г. Лидере и др.). В них доказано определяющее влияние обучения на ход психического развития ребенка, в том числе и в дошкольном возрасте, и возможность организации обучающих воздействий, приводящих к формированию логических структур интеллекта в чрезвычайно сжатые сроки. Однако в этих исследованиях формирование осуществлялось за счет преодоления образных форм мышления, которые рассматривались как непосредственные, неполноценные, ведущие к специфическим ошибкам в решении логических задач.
Дидактическая игра как форма обучения детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст определяет дальнейшее развитие личности. На современном этапе в области исследований педагогов-ученых находится поиск и разработка таких форм обучения дошкольников, которые способствуют возникновению новой социальной ситуации развития ребенка. Естественно, что поиск таких форм и методов приводит исследователей к игре, так как это ведущий вид деятельности дошкольного возраста.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам теории игры показал, что игра является потребностью ребенка как развивающегося организма. Этнографы П.А.Бессонов, В.И.Даль, Е.А.Покровский, О.П.Шейн, исследуя игру как средство обучения, пропагандировали игровые формы обучения и воспитания детей. В процессе анализа народных игр А.К.Бондаренко [21] установлено сочетание в них двух факторов:
- дети включаются в практическую деятельность, учатся действовать самостоятельно;
- дети получают радость от познания окружающего мира.
На основе анализа сборников народных игр, можно добавить, что они основаны на совместной деятельности детей.
Изучение роли игры и ее соотношения с обучением занимало и занимает большое место в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Л.С.Выготский [56] подчеркивал особое значение игры в формировании речевого мышления и произвольной регуляции действия. В исследованиях А.В.Запорожеца и его сотрудников [95, 96] доказано, что на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется внутренний умственный план, происходит развитие способности создавать системы обобщенных, типичных образов, окружающих предметов и явлений и совершать различные их мысленные преобразования. А.В.Запорожец считал, что нельзя противопоставлять игру учению, но необходимо выяснить, как в игре осуществляется обучение и как оно влияет на развитие способностей.
Исследования П.Я.Гальперина [60-64] показывают, что «поэтапная отработка умственных действий и понятий» в игре обычно происходит стихийно, но при соответствующих методах руководства игрой в дидактических целях можно значительно повысить эффективность этого процесса.
В своих исследованиях З.М.Богуславская обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемый в играх.
Многочисленные исследования [36] показали, что шестилетние дети могут успешно учиться в ситуациях, приближающихся к игровым. «При нормальном ходе развития те качества, которые нужны для первоначального вхождения в школьную учебу, закладываются не вне, а внутри «детских» видов деятельности». Исследования Е.С.Ермаковой по формированию гибкости мышления дошкольников указывают на необходимость овладения действиями замещения в игровой деятельности для развития гибкости мышления. [86]
В исследовании Е.Е.Кравцовой [120] изучался вопрос о роли игры в обучении дошкольников. Анализ экспериментальных данных показал, что учение, организованное с целью подготовки к предстоящей игре, имело более эффективную мотивацию, чем учение, мотивированное наградой. Игровая форма активности непосредственно в данное обучение не включалась, но положительное влияние игры на обучение было отчетливо обнаружено. Автор приходит к выводу о том, что традиционные формы занятий имеют значительные резервы повышения результативности учения, но первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности. Е.Е.Кравцова делает еще один важный вывод в ходе своего исследования: «если необходимо введение игры или игровых приемов на занятии с детьми, нужно лишь задать образ, правило, сопряженные роли и отдельные предметы, и правило, сопряженные роли и отдельные предметы, и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игры». Автор обращает внимание на то, что игра с правилами предполагает особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Этот этап по результатам исследования способствует психическому развитию детей и их готовности к учебной деятельности.
Исследование по вопросу о готовности детей к обучению в школе проводила Л.Григорович [70] (на материале методики Л.А.Венгера «Образец и правило»). Для диагностирования был выбран комплексный показатель: выполнение заданного правила и одновременная ориентировка на зрительно воспринимаемый образец. Исследование показало, что у большинства детей недостаточно сформировано умение ориентироваться на заданную систему требований и что умение следовать правилу формируется в недрах ведущей для дошкольника деятельности — игровой.
Идея соединения обучения с игрой в классической дошкольной педагогике принадлежит немецкому педагогу Ф.Фребелю [189, с. 528], который разработал теорию игры, показав ее значение в обучении дошкольников, характеризуя ее как высшую ступень детского развития. Развитие теории игрового обучения получило в работах русских и зарубежных педагогов: К.Д.Ушинский [109, с. 206], Е.Н.Водовозова [109, с. 264-266], А.С.Симонович [109, с. 232], А.П.Усова [220], Л.К.Шлегер [109, с. 332-335] и др.; М.Монтессори [150], О.Декорли, Д.Колоцца [110] и др.
I этап (пилотажный). Апробация серии дидактических игр проблемного характера с детьми старшей и подготовительной групп детского сада
Для изучения возможности использования дидактических игр проблемного характера как формы организации условий освоения понятийных отношений старшими дошкольниками была проведена экспериментальная работа, состоящая из двух частей.
I часть. Пилотажный эксперимент (сентябрь 1999 года - апрель 2000 года), направленный на апробацию с детьми старшей и подготовительной групп дет ского сада серии дидактических игр проблемного характера.
II часть. Основной педагогический формирующий эксперимент (сентябрь 2000 года - март 2003 года), задачей которого являлась экспериментальное изучение возможности использования серии дидактических игр проблемного характера для освоения понятийных отношений старшими дошкольниками.
Серия дидактических игр проблемного характера выстраивалась на основе выделенных в исследовании Е.Л. Агаевой этапов формирования представлений об отношениях между понятиями и классификации проблемных ситуаций, предложенной МИ. Махмутовым.
Освоение понятийных отношений в обеих частях экспериментальной работы было организовано поэтапно по следующей схеме:
1. На первом этапе освоения детьми старшего дошкольного возраста средства моделирования сериационных и классификационных отношений основной задачей являлась апробация методики, представленной серией конспектов (см. приложение № 2) по решению проблемных ситуаций первого уровня трудности, связанных с невозможностью ответить на проблемный вопрос из-за недостаточности прежних знаний. Целью первого этапа по освоению испытуемыми средства моделирования сериационных отношений было предъявление про блемных ситуаций, создаваемых в игровой форме по выявлению интенсивности рассматриваемого признака в каждом из представленных объектов.
Сериация — один из видов логических отношений, выделенных Ж.Пиаже. «Это отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, характеризуется по отношению к двум соседним элементам: выраженность варьируемого параметра одновременно больше, чем в одном из них и меньше, чем в другом». (Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных структур. - М.: ИИЛ, 1963, 448 с.)
Проблемность создавалась взрослым через систему вопросов:
- проверяющих направленность внимания;
- направляемых на проверку прочности имеющихся знаний;
- помогающих находить сходство и различие.
Деятельность детей заключалась в выкладывании полосок сериационного ряда и соотнесении интенсивности данного признака в каждом рассматриваемом объекте.
Целью первого этапа по освоению средства моделирования классификационных отношений являлось создание проблемных ситуаций в игровой форме по выявлению существенных признаков предметов или явлений для решения поставленной проблемы.
Классификация понятий предполагает установление отношений между ними по уровню их обобщенности. В формальной логике установление таких отношений производится через сравнение понятий по содержанию, т.е. совокупности существенных признаков, и объему, т.е. совокупности охватываемых данным понятием объектов. Полноценное логическое мышление содержит одновременный учет этих параметров понятий (Е.Л.Агаева, 1984 г.). Операция классификации включает в себя следующие отношения между понятиями: установление отношений подчинения и соподчинения. В отношении подчинения находятся понятия, если подчиняющее или родовое полностью входит в содержание подчиненного или видового понятия, но не исчерпывает его; объем второго понятия входит в объем первого как его часть. Существует обратное отношение между содержанием и объемом родовых и видовых понятий: с увеличением содержания понятия сужается его объем, с расширением объема уменьшается содержание понятия. Возможность совмещения или совпадения объемов понятий при различном их содержании - это отношения совместности. Отношения подчинения - частный случай отношений совместности. Частичное совпадение объемов понятий - это отношение пересечений понятий.
Система вопросов взрослого носила тот же характер, что и для отношений сериации. Деятельность детей заключалась в выкладывании «цепочки» условных обозначений, соотносимых с характерными вопросами, в раскладывании картинок в соответствующие круги, в придумывании условных обозначений, в использовании готовых моделей. На первом этапе всего с детьми было проведено 5 занятий по сериации, 8 занятий по классификации с кругами Эйлера. В этой части формирующего педагогического эксперимента основной задачей являлось изучение возможности использования дидактических игр и методов повышения познавательной активности на занятиях по формированию сериационных отношений с целью повышения эффективности их освоения старшими дошкольниками. В соответствии с замыслом эксперимента серия этих занятий проводилась в условиях обычного детского сада, работающего по программе «Развитие» с детьми старшей и подготовительной групп с начала учебного года. Методы и приемы, а также цели дидактических игр менялись в соответствии с усложнением целей занятий.
2. На втором этапе обучения построению моделей логических отношений центральной задачей являлась апробация методики, представленной серией конспектов по решению проблем 2 уровня трудности, основанных на необходимости использования знаний в новых практических условиях. Целью данного этапа построения модели сериационных отношений было создание игровых ситуаций по разрешению проблемы упорядочивания объектов при заданном условии, определяющим интенсивность признака в каждом из объектов. Для классификационных отношений целью было создание игровых ситуаций для разрешения проблемы по использованию этих отношений.
Деятельность детей в играх с сериационным рядом была направлена на сравнение интенсивности заданного признака, в отгадывании загадок по данному сериационному ряду, в выполнении «диктантов» на построение сериаци-онного ряда для классификационных отношений - в построении моделей и выполнении заданий на изменение заданного условия. Таким образом, испытуемые должны теперь действовать лишь с графическими моделями. Проблемный характер на II этапе задавался системой вопросов взрослого, помогающих отбирать факты для доказательств или их объединять. На втором этапе обучения было проведено еще 4 занятия по сериации и 4 занятия по классификации.
