Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития субъектности детей дошкольного возраста в детско-родительских отношениях 16
1.1. Понятие субъектности в современных психолого-педагогических исследованиях 16
1.2. Детско-родительские и родительско-детские отношения как основа развития субъектности детей дошкольного возраста 40
1.3. Модель развития субъектности детей дошкольного возраста в детско-родительских отношениях 59
1.4. Психолого-педагогические условия развития субъектности детей дошкольного возраста 84
Выводы по 1 главе 108
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности детей дошкольного возраста в детско-родительских отношениях 111
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности дошкольников в детско-родительских отношениях 111
2.2. Результаты исследования субъектности детей старшего дошкольного возраста в детско-родительских отношениях 130
2.3. Реализация модели и технологии развития субъектности детей дошкольного возраста в детско-родительских отношениях 152
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности дошкольников в детско-родительских отношениях 175
Выводы по 2 главе 186
Заключение 190
Библиографический список
- Детско-родительские и родительско-детские отношения как основа развития субъектности детей дошкольного возраста
- Модель развития субъектности детей дошкольного возраста в детско-родительских отношениях
- Результаты исследования субъектности детей старшего дошкольного возраста в детско-родительских отношениях
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности дошкольников в детско-родительских отношениях
Детско-родительские и родительско-детские отношения как основа развития субъектности детей дошкольного возраста
Категория субъекта является одной из центральных в современной психолого-педагогической науке (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Белошицкий, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Щуркова и другие).
Понятие «субъект» мы используем в его основном, исходном, наиболее распространённом в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующее - творческое начало, реализуемое человеком в его деятельности [120, с. 348]. Категория «субъект» разработана в широко известных трудах СЛ. Рубинштейна [202, 206], его учеников и последователей: К.А. Абульхановой-Славской [8, с. 34], Л.И. Анцыферовой [17, с. 27-42], А.В. Брушлинского [49, с. 9; 50, с. 6] и других.
Особое значение эта категория имеет в рамках научной школы, продолжающей традиции С. Л. Рубинштейна [206, 207]. По СЛ. Рубинштейну [206], субъект - это способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире. Такое определение, безусловно, очень широко. По-видимому, появившиеся в настоящее время более узкие понятия - субъект деятельности, субъект общения, субъект саморазвития, коллективный субъект, полисубъект - нуждаются в уточнении и содержательных характеристиках, опирающихся на ясные критерии.
Согласно точке зрения СД. Дерябо [78], субъектность как системное качество субъекта может быть определено как свойство «основоположенности», как свойство, открывающееся в способности субъекта «полагать себя в основу» экологического мира и самого себя. Субъектность конкретизируется в трёх необходимых и достаточных сущностных свойствах человека: 1) самоупорядочивании (наиболее ярко проявляющемся в феномене целеполагания); 2) самопричинении (наиболее ярко — в феномене воли); 3) саморазвитии (наиболее ярко — в феномене неадаптивной активности). Выделяются такие существенные для рассматриваемой проблемы качества субъекта, как самостоятельность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни.
В рамках концепции осознанной саморегуляции О.А. Конопкина [111], было выделено и описано системное качество субъекта, имеющее регуляторную основу, названное «эффективной самостоятельностью». Это — симптомокомплекс личностных качеств: собранность, уверенность в себе и результатах выполненной работы, ответственность, развитый самоконтроль, лёгкая переключаемость с одной работы на другую, способность адекватно оценивать внешние и внутренние условия деятельности и т. д., который формируется в реальной деятельности субъекта и проявляется на всех этапах её выполнения (от постановки цели до реализации), позволяя ему достигать успехов, не прибегая к помощи других.
По мнению В.Т. Кудрявцева, Г.К. Уразалиева, «субъектом» можно назвать того, кто способен «вступить в особые отношения» с самим собой, обратиться к самому себе, кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности [127]. Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле — взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало благодаря своему основному качеству субъектности.
В отечественной психологии отмечается интерес исследователей к проблеме субъекта и субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и другие). Можно сказать, что исследования этой проблемы постепенно отвоёвывают себе место на той территории, которую раньше, во второй половине XX века, занимали исследования проблемы личности. Многие вопросы, содержательно обсуждаемые В.И. Моросановой [161] и С.К. Нартовой-Бочавер [164], относящиеся к проблематике субъекта и субъектности, ещё несколько лет назад рассматривались бы как вопросы из области психологии личности. В настоящее время категория «субъект» (суть которой — активность, самостоятельность) оказывается точнее для разговора о человеке, чем категория «личность».
В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев дают следующие определения субъекта и субъектности: «Субъект - человек как носитель (инициатор, распорядитель, творец) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения индивидом собственной душевной жизнью, родовыми способностями» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). «Субъектность - социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека; как самость - субъектность есть очевидная и конкретно данная форма самодействия человека» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).
Вслед за В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым мы считаем, что в массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой субъектности. В.В. Давыдов считает: «Субъектом можно считать того, кто способен «вступить в особые отношения» с самим собой, обратиться к самому себе. Его характеризует гордое «само...», будь то: самосознание, развитие до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество - открытость к самосовершенствованию и саморазвитию» [76].
Идея субъектности человека, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», - отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным [179].
Модель развития субъектности детей дошкольного возраста в детско-родительских отношениях
В настоящее время интенсивно происходят культурные трансформации, связанные с новыми потребностями общества в активной, инициативной личности. В значительной степени решение проблемы детско-родительских отношений заключается в том, что во взрослом мире необходимо выработать отношение к ребёнку как субъекту взаимоотношений. Представляется чрезвычайно важным определить сущностное содержание позиций взрослого и ребёнка именно как специфических субъектов взаимодействия и исследовать характеристики всех форм, типов и условий последнего, фиксировать и осмысливать пространство его осуществления.
В психолого-педагогической литературе широко рассматривается проблема родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических и личностных особенностей ребёнка в рамках нормального или отклоняющегося поведения, в ситуациях конфликтов и кризисных состояний.
Проблема семейного воспитания всё больше привлекает к себе внимание учёных и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (Н.Н. Авдеева, Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, Т.П. Гаврилова, А.И. Ганичева, А.И. Захаров, О.Л. Зверева Т.А. Куликова, А.Е. Личко, Л.И. Маленкова, Т.А. Репина, А.И. Спиваковская, Р.Б. Стёркина, Э.Г. Эйдемиллер и др.).
При этом затрагиваются различные сферы родительско-детских отношений: особенности воспитания ребёнка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребёнка как результаты семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских взаимоотношений и т. д.
Психологические исследования показывают, что факторы, влияющие на становление детской психики, противоречивы: в одном случае они способствуют, в другом - препятствуют оптимальному развитию личности ребёнка. Так взаимоотношения в родительской семье, отношения к ребёнку со стороны родителей могут сформировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребёнка, позитивный взгляд на мир и самого себя в этом мире; те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим, дефицитарности в общении со сверстниками, к низкому потенциалу самореализации.
Осознание себя во временной перспективе - важное образование самосознания личности, необходимое для полноценного существования, развития. Начиная с трёх лет, этот компонент самосознания к младшему школьному возрасту приобретает выраженную дифференциацию. Первичный «сценарий» собственной жизни как образ будущего складывается уже к шести годам. Идея «сценарного подхода» возникла в психодинамическом направлении и связана с именем Э. Берна. В его понимании «сценарий» (или скрининг) - это некая имеющаяся у индивида программа, в соответствии с которой он строит свою жизнь. «Сценарий» формируется в детстве на основе опыта жизни в родительской семье и «родительское программирование» по Э. Берну - это косвенные указания, которые родители дают своим детям, по поводу целей и смыслов жизни, места в ней других людей, по поводу контактов с окружающими, в том числе, с противоположным полом, т. е. по поводу всего многообразия жизненных проявлений.
Поведение ребёнка и его личностные характеристики определяются не только реальными условиями семейной жизни, но и их восприятием, степенью внутренней активности ребёнка.
Взрослые ошибочно считают, что ребёнок, живущий вместе с родителями и видящий то же самое, что и родители, воспринимает происходящее так же, как они, делает выводы, аналогичные выводам взрослых. Эта иллюзия так сильна, что закрывает доступ к реальному, сложному и привлекательному внутреннему миру детей. Дети своеобразно реагируют, поступают не так, как ожидают взрослые. Понять причину этого возможно лишь разобравшись, как видит окружающую среду сам ребёнок. Дети по-своему воспринимают и интерпретируют поведение взрослых, родителей, их отношение к себе и самих себя тоже. Дети не только познают окружающий мир доступными им интеллектуальными средствами, но и в своём восприятии изменяют его. Ребёнок — не просто объект воспитания, но и человек — мыслящий, чувствующий, своеобразно обобщающий свой жизненный опыт, выбирающий, как вести себя, каким быть.
Чтобы понять, почему ребёнок именно такой, какой он есть, поступает так, а не иначе, взрослым необходимо знать, как он видит семью, родителей, мир взрослых, как интерпретирует происходящее. Его хорошее или плохое поведение не навык, который надо поощрять или пресечь, а личностное отношение. Оно является результатом внутренней активности ребёнка и имеет для него определенный смысл, который не всегда может быть очевиден со стороны. Но именно отношения, а не внешние обстоятельства определяют его поведение, формируют его личность. Ребёнок во многом сам определяет, каким ему быть, воспитывает себя.
Именно эта сторона детско-родительских отношений, т. е. отношение со стороны ребёнка, как он сам его понимает, как осмысливает свой опыт и воспринимает отношение родителей к себе, какое поведение выбирает, изучена недостаточно.
Проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) детей и родителей до сих пор является актуальной. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить сущностное содержание позиций взрослого и ребёнка именно как специфических субъектов взаимодействия и исследовать характеристики всех форм, типов и условий последнего, фиксировать и осмысливать пространство его осуществления.
Результаты исследования субъектности детей старшего дошкольного возраста в детско-родительских отношениях
Просматривается понимание ребёнком семейной ситуации, но рефлексия себя как пассивного, ведомого члена семьи, неспособного преобразовывать детско-родительские отношения, стремление удерживать позицию ответственности за выполнение деятельности («...стараюсь её радовать чем-то, но у меня редко получается»; «...стараюсь папу не беспокоить»).
У ребёнка наблюдаются несущественные второстепенные преобразования, не меняющие детско-родительские отношения в целом. Дошкольник умеет достраивать некоторые элементы процесса детско-родительского взаимодействия в соответствии со своими потребностями и возможностями, умеет отбирать и использовать способы деятельности, обеспечивающие достижение некоторых целей детско-родительского взаимодействия («...приглашу в гости бабушку, она будет помогать маме и мне. Если к нам приедет жить бабушка, мама будет мне читать сказки и играть со мной»).
У детей с низким уровнем субъектности наблюдается пассивная позиция и «ведомость» в выстраивании детско-родительских отношений. Отмечается индифферентное или отрицательное отношение к взаимодействию с родителями, неумение сотрудничать в детско-родительских отношениях, отсутствие проявления инициативы, удовлетворённость достигнутым уровнем результативности в детско-родительских отношениях («...прячусь, не мешаю...»; «...перестаю делать и затихаю»; «.. .мне не хочется помогать папе...».
Не просматривается понимание ребёнком особенностей семейной ситуации, отсутствует рефлексия по своей позиции в структуре семьи, не осознаются возможности в выстраивании детско-родительских отношений. У ребёнка отмечается стремление переложить ответственность за выполнение деятельности на других, чаще на родителей. Дошкольник демонстрирует неумение самостоятельно организовывать процесс взаимодействия со взрослым («...Я хочу быть всегда рядом с мамой, чтобы она мне всегда помогала делать задания...»).
У ребёнка отсутствует привнесение в семейную ситуацию новых элементов, не прослеживаются какие-либо попытки преобразования детско-родительских отношений. Ребёнок демонстрирует неумение проектировать деятельность в детско-родительских отношениях. Отмечается стремление использовать известные и привычные способы взаимодействия, неумение анализировать возможности использования разных способов взаимодействия («...Мама и папа обсуждают что-то важное. Я их стараюсь не слышать. А если обижаюсь на них, иду и плачу в свою комнату»).
Главная задача завершающего этапа нашего исследования состояла в том, чтобы выявить, какие изменения произошли в развитии субъектности детей в детско-родительских отношениях.
Анализ результатов развития субъектности дошкольников в экспериментальной группе свидетельствует о том, что у детей наблюдается устойчивый рост интереса к проявлению активности, творческости, самостоятельности в отношениях со взрослыми и сверстниками, стремление к преодолению трудностей и осознанное отношение к различным видам деятельности, что говорит о проявлении субъектности ребёнка. Дошкольники экспериментальной группы хорошо осознают необходимость собственных действий при осуществлении той или иной деятельности.
Двустороннее взаимодействие в практике дошкольного образовательного учреждения инициировало активность дошкольника как субъекта отношений, способствовало созданию единого поля воспитательного пространства и гармонизации условий развития субъектности ребёнка в условиях ДОУ и семьи. Данный факт подтверждают изменения, которые отмечают родители дошкольников, участвующие в тренинге (Приложение № 22, Приложение № 23).
Реализация психолого-педагогических условий развития субъектности дошкольников в детско-родительских отношениях в ходе формирующего эксперимента в максимальной степени стимулировали этот процесс и привели к определённым изменениям позитивного характера.
Проведённый анализ развития субъектности дошкольников позволяет сделать вывод о возможности её развития при организации специальных условий в дошкольном учреждении. Отсутствие специальной работы по развитию субъектности приводит к значительному снижению показателей в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения.
Результаты контрольного замера продемонстрировали позитивные сдвиги в развитии субъектности дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе, дети которой участвовали в эксперименте для учёта возможного влияния факторов естественного развития, специальные условия для развития субъектности в родительско-детских и детско-родительских отношениях не создавались. Там мы обнаружили определённые, незначительные сдвиги, которые, тем не менее, не являются определяющими для развития субъектности ребёнка.
Чтобы убедиться в том, что в экспериментальной группе детей уровень субъектности после эксперимента возрос, мы использовали Т-критерий Вилконсона. Этот критерий применяется для сопоставления показателей, измененных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью определяется, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. В нашем случае этим показателем является уровень выраженности субъектности.
Полученное значение (Тэмп = 28,5) говорит о том, что сдвиг (возрастание уровня субъектности) достоверен при р 0,01. Тогда как в контрольной группе детей возрастания уровня субъектности не произошло.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности дошкольников в детско-родительских отношениях
Воспитатель объясняет детям, чем и для чего они будут заниматься: получать тёплую воду («тёплую капельку») путём смешивания горячей и холодной воды. - Что для этого необходимо взять? (уточняется, для чего необходим каждый предмет) Ребята планируют свою деятельность: необходимо взять ёмкость, чтобы смешивать воду; ковшик, чтобы набирать воду; тряпочки, чтобы вытирать воду, если она прольётся. Дети рассказывают Колобку о правилах работы с водой. В процессе самостоятельной деятельности они получают тёплую воду путём смешивания холодной и горячей воды и предлагают Колобку умыться:
Водичка, водичка, умой Колобку личико. Чтобы глазки блестели, чтобы щёчки краснели, Чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок. В конце экспериментирования дети делают выводы: - чтобы получить тёплую воду, нужно смешать горячую с холодной; - в кране тоже можно получить тёплую воду, открыв синий (холодный) и красный (горячий) краны одновременно.
После занятия дети инсценируют сказку «Колобок» на новый лад: Колобок, встречаясь с героями сказки, спрашивает у них, каким образом можно получить тёплую воду. Дети в образах героев сказки отвечают Колобку. Таким образом, закрепляется умение формулировать выводы. Проект «Влияние света, тепла и влаги на рост гороха» Участники конкурса: дети 5-6 лет Введение.
В группе мы прочитали сказку «Одинокая горошина» и провели наблюдение за ростом гороха. Выяснили: горох может набухать; у него появляются ростки, листья, стебельки, усики, стручки; для роста гороха необходимо: влага, тепло, свет; горох имеет индивидуальное строение; русский народ создал много произведений, где главную роль играет горох. В процессе наблюдения у нас возникли новые вопросы: сколько потребуется времени, чтобы горох набух; сколько времени потребуется, чтобы появился росток; через сколько недель росток появился из земли; когда появится первый листочек, усики, стручки; сколько времени потребуется для создания стручка.
Мы предположили, что, как и в сказке, лучи солнца, вода и тепло положительно влияют на рост гороха. Это предположение и определило тему нашего наблюдения: «Влияние света, тепла и влаги на рост гороха».
Предмет исследования: рост гороха от горошины до зрелого растения. Объект исследования: влияние света, тепла и влаги на рост гороха. Цель исследования: знакомство с условиями для роста гороха. Гипотеза: если горошину посадить в тёплую почву, постоянно поливать и создать сетевой режим в виде солнечных лучей, то из горошины вырастет растение с листьями, усами, стручками, в которых будут расти такие же горошины.
1) познакомить детей с русскими народными произведениями о горохе: сказками, пословицами, поговорками, загадками; 2) сформировать элементарные навыки по посадке гороха в почву, умение поливать, рыхлить и создавать условия для попадания солнечных лучей на растение; 3) наблюдать за внешними изменениями гороха в ходе его роста. Методы исследования:
В начале декабря я рассказала детям сказку «Одинокая горошина». Она очень детям понравилась. Я стала замечать, что дети в свободной игровой деятельности часто обыгрывают некоторые моменты этой сказки: как горошина познакомилась с тучкой, как разговаривала с солнышком, червячком и гусеницей. В силу очень маленького жизненного опыта, дети допускали ошибки. Наблюдая за этим, я предложила посадить горох в группе и всем вместе понаблюдать, как он растёт. Но прежде чем перейти к посадке, мы должны были многое узнать о нём: когда он появляется, где растёт, и что нужно сделать, чтобы горох вырос. Мы почитали сказки, где героями был горох. Познакомились с пословицами, поговорками и потешками. Учились отгадывать загадки.
Наша история началась как в сказке... Подготовили почву. Дети сами пальчиками разминали комочки земли, смешивали песок, чернозём и землю. Замочили горох и через сутки он набух. Посадили в почву. Обильно полили тёплой водой и поставили в тёплое место. Через 2 дня появился из земли росток. Дети с большим интересом наблюдали за изменениями, которые происходили. Через 3 дня после того, как мы увидели росток, появился первый зелёный листочек. Дети радовались и постоянно к нему подходили. Сначала листочек был такой маленький, что его невозможно было рассмотреть. С каждым днём и рос и становился больше.
Как в сказке червячок, так и ребята рыли землю, чтобы хорошо росли корешки. Так как мы посадили горох в прозрачную коробочку, то можно было свободно наблюдать за корешками. Особенно когда они стали сильными, крепкими и длинными. Через 21 день мы заметили, что появились усики. А вот и первые цветочки. Такие маленькие, нежные - беленькие.
