Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик" Георгян Агваник Рафиковна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования категории «конфликт» в современной педагогике 12

1.1 Категория «конфликт» в психолого-педагогической литературе 12

1.2 Структурно-динамическая модель конфликта в современном человекознании 24

1.3 Конфликт в системе отношений «учитель-ученик» 47

Выводы 74

Глава II. Методика и организация исследования моделей поведения в конфликтных ситуациях в современной школе 77

2.1. Организационно-содержательные особенности исследования конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик» 77

2.2. Психолого-педагогические условия конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик». 105

Выводы 130

Заключение 134

Список использованной литературы 146

Приложения 159

• Категория «конфликт» в психолого-педагогической литературе
• Структурно-динамическая модель конфликта в современном человекознании
• Организационно-содержательные особенности исследования конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик»
• Психолого-педагогические условия конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик».

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономический; кризис актуализировал возникновение и развитие новых потенциальных источников конфликтов в различных системах современного общества, в том числе: и в:, общеобразовательной' школе, где последствия экономического и духовного' кризиса проявилось наиболее отчетливо.

Новые аксиологические приоритеты ХЖ века формируют новую ментальносте у представителей современной! молодежи, внося коррективы в сложившиеся за последние десятилетия взаимоотношениямежду поколениями «отцов и детей». Это- в свою очередь, сказывается, на межличностных контактах и взаимодействиях между теми, кто учит, и теми, кого учат.

Как показывает сравнительно-сопоставительный! анализ особенностей поведения; учителей в различных педагогических- ситуациях, произошли-определенные изменения поведенческих стратегий; стилевые метаморфозы в организации их деятельности. Прослеживается отход: от практики .-; педагогического авторитаризма, использования' «силовых приёмов» в ІІ разрешении возникающих в учебном процессе конфликтов и межличностных противоречий.

Новые цели, стоящие перед школой, следует решать новыми средствами* деятельности учителя, учитывающими психологические особенности учащихся- на каждой ступени; обучения:ш воспитания. Но пути, достижения \ этих целей учителями- и учащимися? воспринимаются по-разному. Это обстоятельство является одним из главных, что определяет школу как объективно конфликтогенный; социальный институт. Проблема педагогических конфликтов: исследуется достаточно продолжительное время в -различных системах отношений:: «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель», «учитель-администрация», «ученик-ученик», «родитель-администрация». Неполное ее решение влечет за собой все новые конфликтные ситуации.

.⁴

Системный; подход, к изучению школьных конфликтов и\ их профилактика в психолого-педагогической литературе отражен не в- полной мере.

Сущность психолого-педагогической профилактики и разрешения конфликтных ситуаций в_; системе «учитель-ученик» заключается- в создании условищ. при- которых, адекватность, восприятия конфликта; готовность, к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного»доверия* и совместная деятельность по разрешению существовующих проблем; способствовали бьп трансформации: деструктивного; конфликта в* конструктивный.

В' массовой практике ход и: разрешение конфликтов; зачастую-происходит на обыденно-житейском^ уровне, что можно объяснить отсутствием необходимой подготовки учителя- к. профилактике и конструктивному разрешению? конфликтов:

Феномен «конфликт» изучался^ различными* отраслямишауки; в разных; понятийно-терминологических; системах. Значительный вклад в = разработку понимания- конфликта как диалектического < явления: жизни внесли отечественные философы (В:Г1: Дурин, A.F. Здравомыслов, М. Иордан и др.): Вопрос о социально-психологической? природе конфликта рассматривался; П.П: Блонским, Л:С Выготским, А.Л. Бодалевым, А.А. Леонтьевым,. А.С. Макаренко; В!Н..Мясшцевым, В:А. Сухомлинским и д.р. Изучению феномена: этого і явления? посвящены- работы- отечественных специалистов-* в области-; социальной; психологии- и педагогики? (В.А. Андреев; F.M> Андреева;. А.С. Белкин, Е.М: їїиляров, 0:Н; Громова; Е.Н: Дубовская, Е.Лі Кричевский, НЗ:: Крогиус, А.В1Мудрин, А.И; Донцов шдр;): Проблема конфликта; волнует и: западных ученых (Л. Козер, К. Томас, Р. Дарендорф, Г. Парсонс); методы их разрешения представлены и в зарубежной, литературе (В: Зигерт,- X; Корнелиус, Л; Ланг, Ч: Ликсон, У. Мастенбрук, Р1 Фишер и др.).

Следует- отметить, что в настоящее время проблема- межличностного: конфликта изучена недостаточно, нет общепринятого определения понятия:

5 «конфликт», что свидетельствует о сложности и многозначности исследуемого феномена. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил заключить, что проблему конфликтного взаимодействия в системе «учитель-ученик» целесообразно рассматривать в плоскости социально-педагогического подхода, с учетом особенностей состояния общества, семейного воспитания, структуры учебного класса, личностных и возрастных качеств учащегося.

Кризисные явления в обществе сказываются на всех социальных институтах, в том числе - школе, учащаются случаи конфликтных отношений между педагогом и детьми. Подобная педагогическая ситуация травмирует не только психику ребенка, но и вызывает внутреннее психологическое напряжение у учителя, ухудшает психологический климат в учебно-воспитательном учреждении.

В ходе исследования было выявлено противоречие между запросом современного общества в учителях, умеющих предотвращать и конструктивно* разрешать возникающие конфликты, и состоянием их реальной профессиональной подготовки в этой сфере, что свидетельствует о необходимости учета психолого-педагогических условий, обеспечивающих профилактику и эффективное разрешение конфликтных ситуаций в школе.

Стремление найти пути решения⁵ этих противоречий и определило
проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема
обоснования ведущих детерминант, определяющих специфику возникновения
и разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик». В
практическом плане - проблема обоснования средств диагностики
возникновения конфликтов, позволяющих выявлять социально-

психологические особенности данного процесса, определяемые социальными и социально-психологическими<детерминантами.

Актуальность проблемы, ее практическая востребованность и недостаточный уровень разработанности определили выбор темы, предмета и целей исследования.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия своевременной профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе отношений «учитель-ученик»? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — отношения «учитель-ученик» в учебно-воспитательном процессе современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия

і профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе

отношений «учитель-ученик».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что конструктивное разрешение конфликтов в системе отношений «учитель-ученик» возможно при реализации следующих условий:

своевременной диагностике социально-педагогических детерминант конфликтности учащихся;

профилактики феномена эмоционального «выгорания» учителя;

сформированности у педагогов систематизированных представлений об основных типах конфликтов, способах предупреждения и. конструктивного разрешения;

использовании в ходе учебного процесса практико-ориентированных педагогических технологий, включающих эвристические и имитационные игры, учебный диалог, дискуссии, тренинги и др.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было в процессе исследования решить следующие задачи:

изучить феномен «конфликт» в психолого-педагогической литературе;

разработать структурно-динамическую модель конфликта;

проанализировать модели поведения в конфликтных ситуациях системы отношений «учитель-ученик» в условиях современной школы;

- определить психолого-педагогические условия, способствующие

. 7" профилактике и конструктивному разрешению конфликтов:-

Методологической- основой исследования являлись: общие положения философии - законы диалектики, материалистическое понимание психики; сознания; деятельности и взаимоотношений человека; базовые методологические принципы научной' психологии: принцип системности, в < изучении личности (ПЖ.Анохин, ВїА.Барабанщиков; А:Ф:Лазурский, Б.Ф; Ломов, В^{.Н.Мясищев); принцип детерминизма и: принцип, связи: индивидуального w общественного (Б.Р.Ананьев; , А.В.Брушлинский; ЛіЄЛЗьіготский; А.Н1 Леонтьев,-. А>В Петровский ш др.); субъектно-деятельностный подход к становлению личности (К;А.Абульханова-Єлавская,! Б.Г.Ананьев, Л;А.Еоловей; А.К.Осницкий; А:НіЛеонтьев, ВіШПанферов; В;АШётровский; С.ЛіРубинштейн)..

Методологическим, ориентиром-, исследования, явились: личностно-_; дёятельностный; аксиологический; культурологический;, синергетическии; и ситуационный ПОДХОДЫ:.

. Теоретической^ основой исследования послужили: социально-психологическая концепция целостного развития; личности, единство* объективных и субъективных; условий: в, этом! процессе (К.А.. Абульханова-Єлавская; Б.Е. Ананьев,. А\А. Бодалев, А^А., Деркач, А.Лі. Журавлев;:Є:Лі Рубинштейн* и др;)- фундаментальные теории; личности и деятельности;, ставшие основой- личностно-деятельностного подхода; (Б.Е. Ананьев,, Л-Є. Выготский,. АкШ Леонтьев; ВїС. Мерлин; A.Bl Петровский; СШ Рубинштейн, и: др.); синергетическии; подход в л системе: образования? (ВіЖ Аршинов;. Шїї. Буданов; И~,Пригожий; С.С. Шевелева, A.G.;Maslow); теория; проектирования! педагогической деятельности^ и содержания?; образования- (ЮЖ., Бабанский; НЖ Кузьмина, В.А.. Єластенин); концепция моделирования; и конструирования; педагогического процесса (Є.А., Архангельский; В:П1 Беспалько, В';Н. Воронин, Н:Ф: Талызина идр.):

Bt исследовании* применялся: комплекс взаимопроверяющих' и дополняющих друг друга методов; адекватных природе изучаемого явления; и:

8 поставленным задачам: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, анкетирование, беседы, личностные тесты (личностный опросник Айзенка; методика по определению стратегий в конфликте К. Томаса; «самооценка агрессивности» и «самооценка конфликтности»); анализ деятельности учащихся и учителей (факторного и статистического анализа). Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики.

Исследование осуществлялось в три основные этапа:

Первый?этап - поисково-теоретический (2000-2002 гг.) - был связан с изучением и анализом литературы по проблеме, определением цели, задач и гипотезы исследования, конкретизацией методологической основы и методов организации работы.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2003-2004* гг.) -разрабатывалась и апробировалась методика опытно-экспериментальной работы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2005-2007 гг.) - включал в себя обработку и систематизацию эмпирического материала, формулировку выводов, обобщение и литературное оформление исследования.

Опытно-экспериментальной- базой исследования выступили пять МОУ г. Владикавказа Республики Северная, Осетия - Алания - СОШ №№ 3, 10, 41, 50 и Владикавказская негосударственная С0Ш с углубленным изучением английского языка. В'исследовании, приняло участие 150 учителей и 375 учеников, составивших контрольную и экспериментальную группу исследования; 14 экспертов, представляющих администрацию данных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается* в том, что: обобщено и конкретизировано понятие «конфликт» в системе «учитель-ученик»; разработана структурно-содержательная модель педагогических конфликтов; раскрыты внешние (социальные) и внутренние (личностные) факторы, приводящие к возникновению педагогических конфликтов: теоретически

9 обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе «учитель-ученик».

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные дополняют научные представления о специфике конфликтов в системе «учитель-ученик», которые способствуют профилактике и конструктивному разрешению конфликтовав школе.

Расширена' область» теоретических представлений о социально-:,
психологических . детерминантах,. функциях конфликта. Обоснована

правомерность проведения профилактических мероприятий с целью
организации конструктивного педагогического взаимодействия в. учебно-,
воспитательном процессе. -

Практическая, значимость исследования определяется возможностью использования выявленных фактов, закономерностей, исследовательских, процедур И; методов для* научно, обоснованных профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в системе «учитель-ученик». .Разработанная и апробированная система диагностики и, психолого-педагогические условия пропедевтики конфликтов, включенные в систему учебногвоспитательного процесса, могут быть реализованы в практике работы школы; Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов «Педагогика»_v «Социальная и педагогическая психология», «Конфликтология», программ по; организации, эффективного взаимодействия «учитель-ученик».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных . позиций^ использованием совокупности-методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью: экспериментальных данных, полученных в

10 контрольной и экспериментальных группах, сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конфликты в системе «учитель-ученик» имеют объективную основу, заключающуюся в особой организации образовательного процесса, социально-психологических и индивидуальных особенностях личности учителя и ученика.

2. Модель феномена «конфликт» включает в себя структурно-динамические компоненты: латентный (предконфликтный) период, открытый (сам конфликт), постконфликтный' (частичная* либо полная нормализация отношений).

3. Система отношений принимает конфликтную форму при эмоциональном* «выгорании» учителя, ученика и отсутствии специально организованной работы' по предупреждению конфликтов и неумении учителя конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

4. К психолого-педагогическим условиям конструктивного разрешения конфликтов относятся: готовность учителя к профилактике и конструктивному разрешению конфликта, оптимизация взаимоотношений В' детском коллективе, организация тренингов.

Апробация и внедрение результатов исследованиячзсуществлялись в* процессе организации опытно-экспериментальной работы на базе МОУ COLLI №№ 3, 10, 41, 50 г. Владикавказа и Владикавказской негосударственной* СОШ с углубленным изучением английского языка.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях «Этнопсихологические парадигмы в социокультурном пространстве Северного Кавказа: проблемы, опыт, перспективы» (г. Махачкала, 2005г.), «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современномюбществе» (г. Балашов, 2005г); на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Десять лет социальной педагогики России: результаты и перспективы развития»

(г. Самара, 2001г); «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (г. Ставрополь, 2001 г); «Современная психология: состояние и перспективы» (г. Москва, 2002г); «Проблемы социально-уязвимых детей и подростков в изменяющейся России решать молодым» (г. Сыктывкар, 2005г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова».

Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в научных публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (160 наименований) и приложений.

12; РЛАВ^ІІ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

*

ИССЛЕДОВАНИЯ КАТЕГОРИИ «КОНФЛИКТ» В СОВРЕМЕННОЙ?

ПЕДАГОГИКЕ

ИГ. Категория⁵ «конфликт» в? социокультурной; и психолого-педагогическойлитературе

Кризисный' период в жизни нашего общества породил множество? не: только, объективных,, но и; субъективных;'проблем';, приводящих: человека В1 результате своей адаптационной» беспомощности* вл отчаяние, к психологическим срывам,.нервным заболеваниям и конфликтным ситуациями

Противоречия, вызванные социальными; переменами, повышение эмоциональной; напряженности» в отношениях людей, оказались лишенными? всякой;реабилитационнойїи просветительской основы*

Как-, известно;, конфликты возникают во* всякой* социальной? ш развивающейся системе* в; результате совместной деятельности- индивидов; наделенных разными биологическими; психическими и> социальными-характеристиками; обладающих разным социальным статусом..

Конфликт как;явление общественной жизнише; мог не; привлечь; к; себе вниманиетаких наук, как социология; психология, физиология,, политология;, кибернетика- и~ др? Тема^ конфликта^ заняла? видное; место ж в педагогической науке. Ш обыденной; речи? понятие: конфликта. используется! применительно? к; широкому кругу явлений?- от вооруженных столкновений;^противостояния различных социальных; групп до служебных или¹, супружеских разногласий; BJ повседневную^; речь, слово: «конфликт»- вошло> из .научного лексикона; оно> происходит из латинского conflictus — противоречия- - и. практически* в неизменном виде входитв другие языки* (conflict - англ., Konflikt- нем., conflict -франц);:

Понятие; «конфликт» не принадлежит какойтто одной определенной области, . оно используется, философией, социологией, психологией;

13 педагогикой и другими научными- дисциплинами. И почти так же, как в обыденной речи, оно применяется для обозначения достаточно широкого круга явлений. Как пишет Ф.Е. Василюк, «если задаться целью; найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на. конфликт, она звучала^ бы абсолютно бессодержательно: конфликт — это столкновение чего-то- с чем-то»- [30, С.42]. Хотя автор; имеет в виду понятие ' психологического конфликта (и даже более узко - внутриличностный конфликт); сказанное им, в сущности, относится к понятию- конфликта вообще.

Разнообразие подходов;ю: изучению? и, работе с конфликтами порождает понятные; трудности и нерешенные на сегодняшний; день проблемы, в' попытках создания единого универсального определения*термина «конфликт».

Существует множество? определений, в которых исследователи і фиксируют внимание на; интересующих; их аспектах.; Нередко при этом; в? западной' литературе можно встретить и: принципиальный^ отказ от строгого^ определения' понятия,«конфликт», обоснованием чего,.как. правило, является, скептическаяшозиция?авторов по отношению к «дефинициям», которые,, по-их. мнению, не имеют особого смысла.

Таким образом', интересующее нас понятие : не¹ имеет четко-
определенного содержания- Например, в^; «Философской* энциклопедии»
понятие конфликта по і преимуществу рассматривается либо ; в! контексте:
западных социологических концепций; либо средщ категорий искусствам и*
эстетики, либо -как внутрипсихическое явление [137, с.21],'.а, в «Философском
энциклопедическом- словаре» [138, с.55] термин «конфликт» вообще
отсутствует. Это предполагает необходимость обозначения;- хотя;бы,віобщих
чертах - области применения? понятия «конфликт» и уточнения его
использования в социальной? психологии. '>

Сравнение самых разных определений данного понятия позволяет, несмотряна их различия; выделить основной, «родовой» признак, конфликта -наличие противоречия (которое может обозначаться авторами как

14 «столкновение», «разногласия» и т.д.). Любой конфликт, независимо от его характера, уровня^ протекания, конкретной разновидности, обязательно содержит в себе противоречие - категорию диалектики, отсюда и философия проявляет интерес к явлению конфликта, понимая его как «предельный случай обострения противоречия» [157, с.21]. Дальнейшее развитие и применение¹ этого термина определяется тем, в каких сферах бытия и познания развертывается противоречие, каков характер противостоящих друг другу сторон, как происходит их взаимодействие.

Как, уже отмечалось, в- западной науке нередко можно, встретить достаточно вольное обращение с понятием, конфликта. Например, в «Социологическом словаре», вышедшем в ФРГ в период бурного развития-конфликтологии, понятием социального конфликта обозначались, «парламентские дискуссии и гражданская война, мирные тарифные переговоры, и забастовка, легкое внутреннее напряжение вследствие известного несогласия между данным- лицом и его профессией, психическое заболевание». Подобная* трактовка подтверждается и другими источниками, где в качестве различных форм- социального конфликта рассматриваются-столкновения отдельных личностей, внутрисемейные трения; конкурентная* борьбам монополий; гражданские войны, военные перевороты, все типы международных конфликтов, независимо от их характера [Г37, с.21]. Таким образом, в одно и то же понятие «социальный конфликт» включается широкий спектр разноуровневых явлений:

Авторьь «Энциклопедии социальной науки» считают, что сходство разных видов социальных конфликтов может быть описано-через следующие объединяющие их признаки: 1)> конфликты- представляют собой^ форму социального взаимодействия соперничающих групп или личностей; 2) антагонистическое взаимодействие развивает групповое сознание соперничающих общностей; 3)' противники считают свои устремления¹ по меньшей мере частично* несовместимыми; 4) взаимодействующие стороны

15 вовлекаются в действия, которые могут вести к борьбе в ходе развития конфликта [157, с. 147].

В отечественных исследованиях принято вести различие конфликтов с точки зрения уровней функционирования социальной сферы и ее элементов, в соответствии с чем выделяются социальные, социально-психологические и психологические конфликты.

Социальный конфликт отечественное обществоведение рассматривает как обострение социальных противоречий, столкновение, в котором стороны представлены социальными общностями - этническими группами, классами, государственными образованиями и т.д.; такими образом, в содержание понятия «социальный конфликт» включаются явления и процессы, разворачивающиеся на уровне макроструктур. Типичным является следующее определение социального конфликта - «предельный случай обострения социальных противоречий, выражающийся в столкновении различных социальных общностей - классов, наций, государств, социальных групп, социальных институтов и т.п., обусловленном^ противоположностью или существенным различием их интересов, целей, тенденций развития». Часто, особенно в последние годы, в отечественной социологической литературе встречаются определения социального конфликта, несущие на себе отпечаток явного влияния позиции/Л. Козера; при этом (как и у Козера) нередко допускается смешение микро- и макроуровня взаимодействия, неправомерное отождествление межличностного и межгруппового взаимодействия [155, с. 12-13].

Поскольку любая социальная проблема неизбежно включает в себя психологические аспекты, то для ее понимания необходимо обращение к психологическим факторам и закономерностям взаимодействия между людьми, выявляемых социальной психологией.

Предметом психологического изучения считаются внутриличностный, межличностный и межгрупповой виды конфликтов.

Понятие внутриличностного конфликта объединяет категорию психологических конфликтов, представляющих собой столкновение различных личностных образований (мотивов, целей, интересов и т.д.), представленных в сознании индивида соответствующими переживаниями. Именно этот вид конфликтов стал предметом наиболее пристального изучения в психологии. Классическим считается различение трех основных видов внутриличностных конфликтов, описанных К. Левиным: индивид находится, перед необходимостью выбора между двумя позитивными, или двумя негативными возможностями;-один и тот же объект одновременнонаделенкак позитивной, так и негативной валентностью.

На уровне* личностных психологических конфликтов принципиально
могут быть выделены отдельные подуровни. Так, Е. Мюррей, описывая
психологические аспекты конфликта, указывает на возможность
существования психологического конфликта на разных уровнях: уровне
открытого поведения (некий объект одновременно привлекает и отталкивает),
вербальном уровне (человек хочет сказать правду и боится этого),
символическом (столкновение идей вызывает когнитивный диссонанс) и
эмоциональном, уровнях (несовместимость отдельных висцеральных

ответов) [157, с.220-226].

Этот пример еще раз демонстрирует принадлежность содержания понятия «психологический конфликт» к психологической практике, в которой еще со времени психоаналитической классики существует тенденция, отождествления конфликта с личностными проблемами вообще.

В*более поздних работах Ф. Е. Василюком был предпринят анализ таких понятий, как «стресс», «фрустрация», «конфликт», «кризис», позволивший автору провести их четкое разграничение, связать конфликт с деятельностью сознания, направленной на достижение согласованности и непротиворечивости внутреннего мира [30, с. 120].

Другой ученый, В'.И*. Андреев, трактует конфликт как «процесс резкого обострения противоречия, борьба двух или более сторон -участников в

17 '. решении проблемы, имеющей личную значимость для? каждого из' его; участников». [7, с. 75].

По мнению А.Н; Лебедева, конфликт - «осознанное противоречие между людьми в условиях общения при наличии попыток его разрешения- на, основе эмоциональных отношенийвшнновационной деятельности».[80;х. 71].

А.Г. Здравомыслов ї считает, что-при определении понятия «конфликт» мы- чаще всего сталкиваемся с попыткой подвести его под более широкую-категорию противоречия; [54, с.92].

В.И. Журавлев .в своих работах определил конфликт как способ; взаимодействия сложных систем;, способствующих разъединению? ш объединению конфликтующих- сторон: [53; C.125];

Психологи В №. Брудный и В. А. Семенов г определили конфликт как, «столкновение,- но; не; людей;, а противоположных, интересов, мнений и. стремлений». [28;,с.І02].

Р.Б. Гиттельмахер, А.Є. Когаловская< и Ю:Б. Мару шкиш. правомерно Г считают? межличностный⁴ конфликт проявлением; противоречий; выражающихся* в противоборстве по: меньшей' мере двух сторон;: действие" которых направлены на достижение взаимоисключающих интересов. [36, с.8]; ,

Однако все эти определения* не отражают ни эмоционального; . компонента, ниг широты мотивов' конфликтующих сторон. Этот пробел частично⁵ восполняет подход Н:В; Крогиус; предлагающего рассматривать межличностный конфликт как «противодействие или реальное соперничество? по меньшей мере* двух субъектов; в которое каждый- из них вступает, побуждаемый! часто несовместимыми личными мотивами, интересами и смыслами»;. [72,с.24]; Обоснованность такого подхода к, проблеме:, подтверждается наличием в межличностном; конфликте всех «образующих» деятельности и взаимодействия, на которые указывает Б.Ф; Ломов: мотива, цели,: планирования, действий; переработки. информации; принятия; решения, отражения, результатов и условий; этой деятельности [88- с.38]. й> хотя; в; межличностном конфликте осуществляется^ реальное противоборство

18 субъектов, всю совокупность действий участников конфликта правомерно считать совместной деятельностью, специфичным общением.

Более обоснованным представляется определение межличностного конфликта в формулировке А.В. Дмитриева, В.Н. и СВ. Кудрявцевых: «Конфликт - это проявление объективных и субъективных противоречий, выражающихся в противоборстве сторон. Это процесс, в котором два (или более) индивидов или групп активно ищут возможности помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов* или изменить его взгляды и социальные позиции» [49, с. 12].

Сравнения самых разных приведенных определений понятия «конфликт» позволяет выделить: основной «родовой» признак конфликта -наличие противоречия (которое может обозначаться авторами как «столкновения», «разногласия» и т.д.); основные инвариантные признаки, ограничивающие его< понимание явлениями; для которых характерна биполярность каКі противостояние двух начал, проявляющихся в активности сторон, направляемых на преодоление противоречия, которое воспринимается субъектом (субъектами) конфликта как психологическая проблема, требующая, своего разрешения.

Представления о конфликте в психологии развивались в соответствии с гносеологическими традициями социального конфликта, проявлялись в абстрагировании от содержательных характеристик социальных явлений- и акцентировании внимания на их формально-динамических (в» социологическом плане) аспектах. Подобный подход впервые четко прослеживается в работах немецкого философа, социолога и психолога Г. Зиммеля. Им был представлен анализ «чистых форм» социального общения и взаимодействия (теория конфликтного функционализма), носящих относительно устойчивый характер и лежащих в основе своего разнообразия социальных явлений, таких как конкуренция, конфликт, договор, сотрудничество, авторитет, подчинение и т.д. Для изучения социального взаимодействия как такового «в чистом виде» необходимо, по мнению

19 ученого, абстрагироваться от конкретных особенностей взаимодействующих сторон. При этом в качестве объекта социального движения должен выступать индивид, а субстанцией - его страсти, чувства, эмоции и состояния.

Особый интерес представляет определение межличностного конфликта в условиях инновационной деятельности, данное А.Н. Лебедевым: «конфликт - осознанное противоречие между людьми в условиях общения при наличии попыток его разрешения на основе эмоциональных отношений». [80, с.71]

А.Г. Здравомыслов называет адаптивные конфликты. По количеству взаимодействующих сторон классифицируют конфликты В.И. Журавлев, И.М. Курдюмова, Е.Я. Мелибруда, Н.В. Самоукина, Т.А. Смотрина, В.А. Сухомлинский, утверждая, что в конфликт может быть вовлечен один из трех типов взаимодействия: личность - коллектив, личность - личность, коллектив -коллектив; в случаях же педагогических конфликтов — администратор -учитель, учитель - родитель, учитель - ученик, учитель - учитель, ученик -ученик и др.

А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков дают классификацию конфликтов на основе эмоциональной окрашенности по двум основаниям: бурные быстродействующие.[18, с. 15]

По степени воздействия на личность В.И. Андреев, В.И. Журавлев и А.К. Маркова рассматривают конфликты как конструктивные и деструктивные. Конструктивные конфликты - разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит коллектив на новый, более высокий, эффективный уровень функционирования и развития. В конструктивном конфликте личность делает выбор в пользу оптимального алгоритма действий с причинением наименьшего ущерба для себя, окружающих и противостоящей стороны в рамках принятых в обществе моральных и правовых норм.

Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным последствиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы коллектива. Они предполагают выяснение или псевдоразрешения конфликта, а также разрешение конфликтной ситуации при помощи неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества действий в отношении себя (суицид, например) или противоправные в отношении других людей действия [2, с. 125].

Очень подробно рассмотрел проблемы классификации^ конфликтов В.И. Сперанский. К классификациям по уже упомянутым основаниям можно добавить классификацию конфликтов по результатам его разрешения: позитивные, негативные и компромиссные; по масштабам - микро-, макро- и мегаконфликты. [129, с. 72]

В зарубежной, науке одна из первых типологических моделей конфликтных взаимодействий была> разработана М; Дойч. Взяв за основание «отношение между объективным состоянием дел и состоянием дел, как оно воспринимается конфликтующими сторонами», автор выделяет следующие виды конфликтов:

5. Истинный конфликт. Конфликты, существующие объективно и воспринимаемые адекватно.

6. Случайные конфликты, существование которых зависит от легко изменяющихся обстоятельств, не осознающихся сторонами.

7. Подмененный конфликт. Конфликты, рассматриваемые как подлинные, за которыми скрываются другие, скрытые.

8. Безатрибутивный конфликт. Неверно приписанные конфликты, возникающие как результат неправильно истолкованных проблем.

9. Латентные конфликты - конфликты, которые должны были произойти, но которых нет, так как нет осознания конфликтности.

10. Фальшивый или ложный конфликт. Возникает в результате неадекватности восприятия при отсутствии объективной базы.

Л: Козер вслед за Г. Зиммелем различают «реалистические» (когда столкновение между людьми возникает по поводу требований или ожиданий, как: средство для достижения* специфической цели) и «нереалистические» конфликты (возникают из агрессивных импульсов, ищущих выражения; вне-зависимости от объекта, они не имеют функциональных альтернативу т.к. не направлены, на: достижения; конкретного результата, но суть выражения' агрессивных импульсов)[152, с. 232-236].

Динамика взаимодействия* когнитивных элементов (любое знание, умение,, убеждение относительно- среды, или самого себя): детально^ проанализирована в: теории когнитивного? диссонанса: Л; Фестингера и; Э] Аронсона: По мнению авторов, диссонанс представляет собой негативное побудительное состояние, его переживание вызывает стремление-уменьшить-его- или не допустить, его увеличениям через- изменения? породившею его ситуации? или ' черезt добавление: новых когнитивных элементов;, согласующихся- с уже имеющимися- знаниями. Конфликт. ..возникает, до/, принятия решения: из-за^ различныхальтернатив, а диссонанс - это; следствие принятого решения [153 с: 127]: Єудьбапонятия феномена'конфликта в нашей, стране: тесно связана с развитием: идей в? обществоведении. Предполагалось, что в условиях социалистического, общества, противоречия имеют неантагонистический характер; они» стираются по мере того,, как развивается, общество, а для возникновения социальных конфликтовав стране просто нет социальных^ условий:, При» . таких идеологических установках, при; существующих идеалах бесконфликтности вполне объяснимы» некоторые: «психологические барьеры» в теоретических исследованиях: в области конфликтов [41, с.90-96]. Вот почему одной; из самых распространенных индивидуальных установок относительно конфликта являлось осознанное или. неосознанное восприятие, конфликтов и межличностных осложнений в качестве-у грозы собственной:безопасности, своему благополучию, авторитету власти; свидетельства собственной несостоятельности. Подобная установка заставляет человека при столкновении; с конфликтными ситуациями: выбирать

стратегию подавления конфликта, агрессии или избегания осложнений, уступчивости. В любом случае - это стратегия не разрешения, а ликвидации конфликта. Истоки такой малоконструктивной позиции, как известно, могут иметь глубокие личностные основания-стремления человека к- своей целостности, страх перед утратой межличностной близости и чувством одиночества [72, с.75]. Значительное влияние на. человека в конфликтных ситуациях оказывают социокультурные нормы-и традиции.

В*настоящее время среди ученых наметилось определенное единогласие в отношении трактовки функций конфликта:. Оно характерно как для западных, так и для отечественных ученых. Это стало- возможным - после принятия* большинством авторов, мнения, согласно которому конфликт неизбежен и он может нести как положительные, так и негативные последствия. Согласно этой' точки зрения перед учеными вместо прежней задачи*— найти способ, чтобы-устранить или предотвратить конфликт - встала новая: найти способ сделать его продуктивным.

Исходя из, последствий конфликта, его функции наиболее частое разделяют на две группы: позитивную (конструктивную) и. негативную (деструктивную). Такую классификацию используют в своих работах Г.М. Андреева, М. Дойч, А.А. Ершов Л.А. Петровская, МІМ. Ященко и др.

Говоря о последствиях конфликта, следует упомянуть о субъективном, восприятии, результатов конфликтного, взаимодействия. Как пишут Э.А. Орлова и Л.Б. Филонов, важным, критерием* оценки результатов¹ действия, сторон, с точки- зрения выигрыша и проигрыша, является социальное одобрение или неодобрение выбранных схемы поведения^ и средств для достижения' цели. Это приводит к тому, что иногда проигрыш в отношении позиции или ресурсов не принимается во внимание результат отдельного взаимодействия оценивается как выигрыш, благодаря- тому, что соответствующая сторона применила средства, которые высоко ценятся. Кроме дихотомического* деления функций, конфликта на позитивные и негативные, существуют и более развернутые классификации. [105, с.342]

Большое внимание позитивным функциям конфликта уделял в своих работах Л. Козер, предлагая следующее их деление: группообразование, установление и поддержание нормативных и физических границ групп; установление и поддержание относительно стабильной структуры внутригрупповых и межгрупповых отношений, интеграция и идентификация, социализация и адаптация как индивидов, так и групп; получение информации об окружающей социальной среде; создание и поддержание баланса сил, и в» частности власти, социальный контроль; нормотворчество; создание новых социальных институтов [152, с. 195].

Описывая функции конфликта А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов; рассматривают не только последствия конфликта для его непосредственных участников, но- и влияние конфликта на социальное окружение. Такой широкий взгляд на функции конфликта характерен и для других отечественных ученых. Например, Е.А. Рыльская- предлагает рассматривать функции конфликта в трех измерениях: в плане их влияния на личность, на группу и на социальную организацию [117, с.29].

Таким образом, в настоящее время конфликт рассматривается как процесс, который может нести за собой как негативные, так и позитивные последствия; оказывает влияние не только на непосредственных участников конфликта, но и на социальное окружение, в котором происходит конфликт; один и тот же конфликт может быть одновременно как конструктивным, так»и деструктивным.

Б.И. Хасан считает, что обнаружение конфликта как одного из атрибутов любого взаимодействия не имеет в себе негативной оценки, если человек имеет специальные способности удерживать конфликт и разрешать его. [141, с. 125]

А.Н. Алексеева в связи с этим высказывает предположение, что существуют сензитивные периоды в обучении личности позитивным приемам, в разрешении конфликтных ситуаций, которые приблизительно совпадают с освоением ею новых социальных ролей. В ряде работ по межличностным

24 конфликтам исследуется роль таких механизмов, как рефлексия, проекция, эмпатия и активность [57, с. 12-15, 149, с. 54-59].

Некоторые авторы рассматривают конфликт как деструкцию отношений на эмоциональном, когнитивном или поведенческом уровне [98, с. 135].

В ряде работ предлагается рассматривать понятие «психологический конфликт» как деструкция отношений личности, как процесс переживания, защитную или ответную реакцию личности.

Таким образом, проведенный анализ литературы по социально-психологическим конфликтам позволил нам обнаружить, во-первых, изменение отношения авторов исследований к конфликту как явлению естественному, во-вторых, выделить три направления исследований конфликтов в позитивном плане:

анализ возможностей построения конструктивных конфликтов для определенных целей - развития? каких-либо способностей, личностного развития, улучшения психологического климата в коллективе и т.д.;

изучения роли посредников, налаживающих процесс кооперации между конфликтующими сторонами в разрешении конфликтов;

классификация конфликтов, стратегий поведения в данном взаимодействии, построение математических моделей прогнозирования и управления конфликтами для отдельных типов несоответствия структур.

1.2. Структурно-динамическая модель конфликта в современном человекознании

Разработка проблемы структуры конфликта является очень важной, так как именно ее понимание «во многом определяет способ анализа конфликта и поиски путей его конструктивного разрешения» [64, с. 291]. Изучение структуры конфликта в нашей стране началось в 70-е годы XX века с

,25 возникновением работ теоретического характера по проблеме конфликта- [63;

с. 85, 64, с. 112].

Для анализа существующих структур конфликта воспользуемся предложенным исследователями [158, с, 69] делением в межличностном конфликте двухвзаимосвязанных сторон:

Г) содержательной стороны, под которой понимается предмет спора; дел или вопрос, вызывающий разногласия;

2) психологическою стороны конфликта:, связанной; С. ЛИЧНЫМИ особенностями его участников, их взаимоотношениями, эмоциональными реакциями: на причины конфликта и его ход; друг на друга. При этом именно эта сторона является специфической чертой межличностных конфликтов в отличие от конфликтов социальных, политических. [69--

" с: 125]; ,:".'' '"..''.

Исходя из этой схемы, можно все предложенные структуры конфликта: разделить на группы в зависимости от того,, какая; из- сторон преобладает в данной структуре конфликта.

В; большинстве случаев; под- структурой конфликта авторами (Донцов^; А.И., Полозова Т.А.) подразумевается «перечень необходимых и.достаточных элементов; характеризующих конфликт при одномоментном статическом срезе»[47, с.124].

.-.Анализ-;, литературы; показывает, что. в; структуре конфликта обычно; выделяются; следующие компоненты: конфликтная ситуация, ее участники, предмет и объект конфликта," конфликтное взаимодействие, последствия конфликта [14, с.236-243, 107, с.128,,9, с. 107, 132, С.9];

Расширение круга проводимых исследований* привело к необходимости;
рассмотрения личности не только в контексте социальных процессов,
происходящих в обществе, но ив; контексте социальных ситуаций; в которых
функционирует личность. '-,-

26 Как известно, социальные ситуации делятся на объективные (актуальное физическое и социальное окружение) и субъективные (любой компонент объективной ситуации).

Понимание ситуации как внешних условий протекания жизнедеятельности человека перекликается с такими понятиями, как «социальный случай», «случай», «социальный эпизод». Структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты.

Использование категории «ситуация» в исследовательском тезаурусе возможно только в случае понимания ее не как совокупности элементов объективной действительности, а как результата активного взаимодействия личности и среды.

В отечественной науке с таким пониманием ситуации перекликаются исследования, оперирующие понятием личностного смысла, (А.Н. Леонтьев), оценкой жизненного значения для субъекта- объективных обстоятельств и его действий в них; теории установки (Д.Н. Узнадзе, IILA. Надирашвили), согласно которой реакция индивида, помимо стимула, обусловливается установкой как целостным психическим состоянием индивида, формирующегося у субъекта под воздействием действительности [11,с.288].

В.Н. Мясищев в концепции отношений личности, предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при* этом уязвимость личности- к определенным факторам среды [104, с.48].

Кроме различий в понимании термина «ситуация» следует рассмотреть несколько подходов к их анализу. Прежде всего остановиться на структурном и содержательном аспектах анализа ситуаций. Так, например, А\ Первин, выделяя структурные аспекты ситуации определяет ее как некий* гештальт, характеризующийся сочетанием, четырех компонентов: действующих лиц, осуществляемой ими деятельности, а также ее временем и местом. Дж. Форгас делает акцент на аспекте анализа, уделяя при этом внимание когнитивной*

27 репрезентации имеющих место социальных интеракций. Другая классификация подходов к анализу ситуаций, предложенная Д. Магнуссоном, рассматривает следующие аспекты: 1) особенности восприятия ситуаций; 2) мотивационную их сторону; 3) реакции на них.

Итак, исследования, посвященные категориям «субъективной ситуации», «интерпретации ситуации», «субъективности ситуации», «ситуации как когнитивных конструктов», «установки», «значимой ситуации», «личностного смысла», акцентируют внимание прежде всего на перцептивном⁴ аспекте ситуаций: онифассматриваются в качестве одной'из сторон* сложного диалектического процесса взаимодействия личности и среды, воздействия организованных в ситуацию элементов среды на личность.

Таким образом, ситуация как элемент тезауруса может рассматриваться^ только в качестве квазисистемного конструкта и лишь в связи с тем; что ситуация ^возникает как результат более или менее активного'взаимодействия субъекта со средой, приводящего к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организуются в некоторое целостное образование в .связи с актуальной позицией'самого субъекта в окружающем мире. В подобном контексте ситуация является способом организации субъектом явлений внешнего мира. При этом^ внешняя среда представлена отнюдь не только в своей предметной*' и функциональной форме, но и как совокупность общественных и межличностных отношений. Совокупность психологических ситуаций, как известно; обуславливает социализацию субъекта и формирование элементов-образа Я; субъективные факторы, всегда включенные в генезис ситуации, являются ее неотъемлемым звеном.

Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем^ трактовать ситуацию как категорию, описывающую субъективную, личностно и деятельностно опосредуемую концептуализацию объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности. Данная категория, на наш взгляд, безусловно, имеет личностную сущность и сложную, многоплановую и многоуровневую социальную репрезентацию.

После того, как; нами дано определение категории «ситуация», рассмотрим-личность с позиций ситуативного подхода.

Подобное исследование можно вести в следующих направлениях, если субъект представлен в условиях ситуации:

системой-внутренних побуждений;

своими индивидуально-психологическими и личностными свойствами;:

деятельностными характеристиками.

Проявление индивидуальности, как известно, связано с познанием;как. личностного, так. и- объективного смысла ситуации*, выделением; наиболее существенных элементов; в* ее структуре, осмыслением .пространственно-временных, причинно-следственных, сущностных, закономерных и. других отношений, которые действуютв;структуреэлементовситуации;[ 121].

(Сущность выбранного ситуационного метода исследования-заключается; в выборе ситуации в качестве единицы'анализа изучаемого явлениям

Как; было- показано- выше,, ситуация — целостная/ часть, деятельности; позволяющая; за? определенное время'; ее; развития? решить, одну из; задач? деятельности, развиваясь в условиях конкретношобъективной; обстановки.

Понятие «конфликтная, ситуация» вводится в научный оборот . исследователями-В.И: Андреевым, А;К. Марковой, МіМ; Рыбаковой; Т.А. Чистяковой- и др: По . мнению ученых;, она представляет собою ситуацию-скрытого^ или открытого; противоборства, двух или нескольких; сторон-участников;, каждая.'из которых: имеет своищелщ мотивы, средства; и? способы решения, проблемы, имеющей личную значимость, для .каждого участника: ^;

М1М. Рыбакова в своих: трудах описывает разновидности конфликтных ситуаций: ситуаций'деятельности.; поведения* ш отношений - утверждая; при этом, что в педагогической деятельности нет четкойграницы между ситуацией и конфликтом, так как ученики;, не. всегда могут открыто заявить о своих позициях, отстаивая свою правоту. [116, с.48-50]

Н.В. Гришина в» своих исследованиях определяет конфликтную ситуацию как относительно зависимый компонент, которыш может возникать

29 задолго до* прямого столкновения^ характеризует ее по восприятию и интерпретации.

А.В: Дмитриев считает более обоснованным следующее определение конфликтной ситуации:, «это такое совмещение обстоятельств, человеческих: интересов, которое объективно создает почву для реального противоборства между социальными.субъектами» [49; с. 64]..

Субъективное восприятие^k ситуации: как конфликтной— необходимое условие возникновения* конфликта.. Осознание ситуации как конфликтной: происходит вмомент превышения-порога толерантности; [53, с. 65]:

В:Н. Шаленко выделяет два- подхода* к, конфликтной: ситуации.. Во-первых, это вся: совокупность условий- и: факторов, которые в, той или- инош мере оказывают влияние на действия; поступки* и- мнения конфликтующих участников, и действуют на» протяжении- всего конфликтного процесса.. Во-вторых, рассматривает конфликтную ситуацию* более * узко; и: связан: с указанием начальной стадии процесса конфликтных взаимоотношений? между членами'коллектива* которая имеет особенности, отличающие:ее от других.; фаз «движения»-конфликта [146, с. 155].

Из? двух выделенных . подходов наиболее целесообразным представляется; на наш взгляд;, первый; т.к. позволяет изучать, влияние . конфликтной ситуации на конфликт на*, всех этапах его развития*. Исходя из этой позиции; начальную стадию* конфликтной ситуации.: мы в .дальнейшем* будемназывать.предконфликтнойситуацией:

Нередко:конфликтная ситуация характеризуется значительной* степенью; искаженности и* неопределенности, что является-одной из основных причин» перехода ее в конфликт. Как правило;, в: такой ситуации^ конфликт начинают люди с заниженной самооценкой; заранее:обрекающие себя на поражение. При нейтральном взаимодействии конфликтная ситуация- воспринимается» адекватно. И в этом случае имеются искажения,, но они, определяются?, личностной значимостью информациидля конфликтующих сторон;

Использование конфликтной ситуации в качестве единицы анализа дает возможность в известной степени стандартизировать, хранить и накапливать информацию о реальных конфликтах. Сама же она позволяет изучать характеристики конфликтов не «вообще», а на основе систематизации конкретной информации о поведении конкретных людей и социальных групп. Структурные границы конфликтной ситуации' определяются составом ее основных и второстепенных участников. Важным ее компонентом являются социальная среда и объективная обстановка, в условиях и под воздействием которых она развивается. Объект конфликта, функциональные взаимосвязи между его структурными элементами также входят в конфликтную ситуацию.

Конфликт в целом может состоять из нескольких или одной конфликтной ситуации. Конфликтные ситуации могут анализироваться ретроспективно и непосредственно. Ретроспективный анализ может осуществляться путем изучения документов, характеризующих конфликт; опроса участников и свидетелей конфликта. Непосредственный ситуационный анализ конфликта осуществляется исследователем во время реального развития событий. Для проведения ситуационного^- анализа разрабатывается специальный бланк, в котором отражаются основные характеристики конфликта. При этом конфликтная ситуация должна по возможности описываться системно: характеристика даты начала конфликта, места, особенности деятельности организации и коллектива, в которых произошел конфликт, источника информации о конфликте, отношения оппонентов до конфликта, описание сути конфликта.

Часто конфликт не замыкается в рамках узкого круга непосредственных участников. В него может оказаться втянутым значительное число лиц, играющих второстепенные, но подчас очень важные для его> течения роли. Среди субъектов конфликта выделяют:

1. подстрекателей, провоцирующих конфликт, подталкивающих участников к активным действиям;

2. пособников, содействующих развитию конфликта советами, помощью

л. ,' .. ' 31 '

или другимиспособами;

3. организаторов, планирующих конфликт, намечающих его развитие (в>. некоторых случаях организаторы могут выступать как самостоятельные участники конфликта);

4. посредников и судий —строго нейтральных; лиц,, способствующих предотвращению-или разрешению конфликта [40; с:10]і

Как известно, всякий конфликт возникает лишь. при», наличии оппонентов, объекта и предмета.

Оппоненты или противодействующие стороны; по

терминологии Ф:П! Бородкина и Н1М: Коряк — те: основные участники: конфликта, чьи- интересы сталкиваются и которые* вступают в активные' действия друг против друга [26; с. 12]. Обычно в конфликте имеются две: противоборствующие стороны,, но может быть и:больше, каждая из сторон преследует свош цели. Наличие оппонентов является» обязательным для-существования конфликта: Стоит одному из. участников (если; их двое), отказаться,от борьбы, какіконфликт прекращается..

Особая,роль в конфликте принадлежит оппонентам, обладающих рядом.;
характерных особенностей: "

а); в реальном конфликте они почти никогда не выступают: как равноправные партнеры [72];

б) для. них характерно наличие внутренней и внешней; позиции в.ї .
конфликте. . " ^: -

Внешняя позиция - открыто предъявляемые оппоненту требования, установки; описания ситуации. Внутренняя, позиция -— это истинные мотивы; ценности; потребности, которые и заставляют оппонента вступать вг конфликт. Внутренняя позиция может не совпадать с внешней; она; может быть скрыта от оппонентов Иг не осознаваться ими. Осознание внутренней мотиваций помогает успешному разрешению конфликта.

в) для оппонентов характерно понятие «сила» или- «ранг». ФМ.
Бородкин и Н.М. Коряк определяют «силу» участников конфликта через

32 сравнительную сложность их структуры, называя эту характеристику рангом оппонента [26]. По их терминологии, оппонентом первого ранга называется индивид, выступающий от собственного имени и преследующий в конфликте собственные интересы и цели; оппонентом второго ранга — группа, состоящая из отдельных индивидов и преследующая в конфликтном взаимодействии с другими оппонентами некую групповую цель. Оппонентом высшего ранга, обладающим наибольшей силой, являются общественные институты, выступающие на основе закона и от имени государства. Нулевой ранг присваивается индивиду, который в споре с самим собой только вырабатывает свое решение. А.В. Дмитриев, В.Н. Кудрявцев, СВ. Кудрявцев считают ранг оппонентов «характеристикой, не имеющей особого значения^для понимания конфликта по сравнению с его механизмом, направленностью, целями противоборствующих сторон и другими обстоятельствами [49]. Недооценка рангов противоборствующих сторон- неправомерна, так как разница в рангах оппонентов, подчас, предопределяет исход конфликта.

г) физические, социальные, материальные и интеллектуальные
возможности, опыт борьбы, навыки и умения.

Социальные различия связаны с широтой социальных связей, масштабами общественной и групповой поддержки оппонентов. «Деструктивные потенциалы» противников (физическая сила и т.п.), могут не только являться гарантом личной безопасности, но, с другой стороны, провоцировать усиление потенциала противника [49]. Эти характеристики оппонентов относят к важнейшим, зачастую они однозначно определяют исход конфликта.

д) цели оппонентов.

Цели, которые преследуют оппоненты в конфликте, не всегда диаметрально противоположны, они антагонистичны только > в конфликтах со _i строгим соперничеством, где победа одной стороны означает поражение другой (конкурентная борьба, спортивные состязания, судопроизводство). В случае, когда приближение одного из оппонентов к своей цели грозит другому

33 отдалением от его цели или невозможностью продвижения к ней, обычно говорят о конфликтных целях. Общее состояние системы оппонентов остается равновесным в том смысле, что ни один из оппонентов не может улучшить своего положения, не ухудшив при этом положения другого. В этой ситуации можно искать сознательный компромисс между конфликтными целями, а следовательно, и между оппонентами. Целью оппонентов в конфликте является стремление обладать неким элементом материального, духовного мира или социальной реальности, либо иметь единоличный контроль над ними.

е) объект конфликта - элемент, занимающий, как правило, центральное место в системе ценностей оппонентов. Для него характерны следующие признаки:

Неделимость. Она может быть как физическим свойством объекта, так и следствием желаний или интересов одного из оппонентов, но в любом случае объект конфликта следует определять на основе данного свойства неделимости, причем, важна не только объективная неделимость объекта между сторонами, но и неделимость субъективная.

Доступность объекта для оппонентов.

Дефицитность объекта конфликта.

Значимость объекта для оппонентов [26].

К числу конфликтов, у которых отсутствует объект, можно отнести ситуации, когда оппоненты создают- помехи, снижающие эффективность деятельности или нарушают нравственные или моральные установки другого.

В случае подмены одного объекта другим исходный конфликт превращается в другой.

Предметом конфликта считают конкретное противоречие, . то? есть, объективно существующую или мыслимую (воображаемую) проблему, из-за которой оппоненты вступают в противоборство [49].

Различают следующие уровни противоречий: _г

1. «Объективность» — связь с интересами, направленными вовне, на
предметы окружающего мира. Каждый намерен реализовать ту или иную
частную потребность и вступить в борьбу с соперником.

2. «Субъективность» — интересы направлены на самих себя: На этом
уровне задействованы мотивы, связанные с сохранением центральных
составляющих существования каждой личности (свободы,
неприкосновенности, уваженияюсновных прав) [49].

Предельное обострение противоречий наносит ущерб одной или обеим сторонам конфликта, в результате чего они начинают видеть источник возникшей проблемы с позиции другой стороны.

Общий анализ конфликтной ситуации идет по двум направлениям: описание ее в объективных терминах и как определяет ее личность. При этом* могут быть получены следующие результаты: если ситуация воспринимается как конфликтная, то она становится конфликтной и формируется соответствующий стиль поведения. В общем виде автор предлагает следующую схему развития конфликтной ситуации и начало самого конфликта: внешняя ситуация - конфликтная ситуация - инцидент (действие, конфликт).

Инцидент (incidens от лат.) - столкновение, в нашем исследовании понимается как действие в конфликт. Чтобы конфликт начал действовать, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Это может возникнуть как по инициативе сторон, так и по независимым причинам вследствие объективных обстоятельств или случайности.

Конфликтная ситуация и инцидент относительно независимы друг от друга. Так, например, конфликтная ситуация может возникнуть по объективным причинам, а инцидент - случайно (на основе субъективных причин). Окончание инцидента и конфликтной ситуации достаточно жестко связаны с причинами их возникновения: субъективно возникшая конфликтная ситуация и инцидент могут заканчиваться как субъективно (по инициативе

35: одной- из сторон), так и; объективно (в результате: изменения конфликтной' ситуации). Объективно возникшая конфликтная^ ситуация- или инцидент не могут закончиться субъективно, их окончание: может быть только, объективным.

В*И: Шейнов? рассматривает, инцидент как, стечение обстоятельств,:
являющихся поводом? для? конфликта.. Другие: авторы под -инцидентом^,
подразумевают первую, стычку . конфликтантов^ [147]. В.И; Андреев:
рассматривает инцидент как «действие или; совокупность действий участников⁵
конфликтной ситуации, провоцирующих, резкое обострение противоречия* ш
начало борьбы между ними» [7]; Т.Ю;Базаровой.B.JL Еремин- выделяют: вС
структуре конфликта: два^инцидентаг \

І'. Инцидент информационный - событие, которое помогло осознать ХОТЯ:, бы; одному из взаимодействующих прямо? или: косвенно субъектов і отличие: (полное или частичное):его интересов; икценностей^от интересов И'ценностей других участников взаимодействия.

2. Инцидент деятельностный - повод для* объявления (афиширования) конфронтационных действий' по поводу различия интересов ценностных ориентации [ 135 ]'.

..' ' Наиболее правильным, по* нашему мнению, является определение инцидента, когда он рассматривается как действия, являющиеся>поводом для- возникновения, конфликта; Такаяі позиция позволяет прш анализе-конфликта*, выделить действия одной из сторон, которые: спровоцировали^ возникновение межличностного- конфликта, и отделить предконфликтную-ситуацию от конфликта.....

Таким-: образом- исход конфликта* определяется^ не самим* фактом конфликта, а тем развитием,, которое принимает ситуация, зависящая от восприятия ее участниками и выбраннойимистратегией, поведениЯ'[53, 49];

В: качестве способов: разрешения конфликта Д:. Майерс рекомендует тесный: контакт между сторонами, стимулирование сотрудничества и^л коммуникацию [92]. Однако, как: известно, именно в конфликте нормальное

36 общение весьма затруднено, что объясняется- высоким уровнем негативных эмоций. Именно эмоции выступают в качестве первого и существенного препятствия на пути рационального разрешения конфликтной ситуации [92]. Вот почему для успешного разрешения конфликта необходимо, в первую очередь, снизить эмоциональное напряжение между участниками конфликта.

Известно, что эмоции, возникшие в конфликте, играют важную роль не только на этапе его разрешения, но и на других этапах межличностного конфликта. Как пишет Л.А. Семчук, эмоции стимулируют начало конфликтного поведения^, однако, при достижении большой интенсивности могут выходить,из-под контроля, переставая играть мобилизирующую роль [120]. Г.С. Кожухарь отмечает, что эмоции тесно связаны с конфликтным поведением: с одной стороны, «конфликтное поведение усиливает эмоциональную вовлеченность, обостряет эмоциональный фон», а с другой -эмоции сами влияют на выбор того или иного поведения [64]. Сильные эмоции могут препятствовать нормальному функционированию когнитивных процессов. Об этом упоминают А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, подчеркивая, что данный процесс развивается не хаотически, а поэтапно, воспроизводя онтогенез психики, но в противоположном направлении-. Однако описанная авторами регрессия не является неизбежной. Очень многое зависит от воспитания, от усвоения моральных норм и всего того, что называют социальным* опытом конструктивного взаимодействия [14].

Кроме эмоций * в психо лого-педагогической и научной литературе выделяются и другие факторы, влияющие на возникновение и развитие конфликта. Говоря о влиянии внешних условий на динамику конфликта, А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов отмечают влияние такой характеристики, как экстремальность ситуации. По их мнению, в экстремальных условиях ускоряется, развитие конфликтов, кроме того, длительность конфликтов в таких условиях, как правило, невелика [14].

Так как конфликт представляет собой процесс, его изучение необходимо проводить в динамике. Динамика конфликта, как известно, трактуется в широком и узком смысле этого слова.

В широком смысле слова динамика конфликта - последовательная схема определенных действий или этапов, характеризующих процесс развертывания конфликта от возникновения конфликтной ситуации до- разрешения конфликта. В узком смысле слова она рассматривается в контексте лишь одной, но наиболее острой его стадии - конфликтного взаимодействия [105].

Прежде чем начать рассматривать существующие схемы динамики конфликта, необходимо определить, с какого момента начинается и где заканчивается конфликт как явление. Как показывает проведенный анализ литературы, количество публикаций, изучающих данный аспект проблемы, сравнительно невелико, и в настоящее время по данному вопросу нет общепринятого мнения.

Конфликт начинается с того момента, «когда (хотя бы) один из взаимодействующих субъектов осознает различие своих интересов, ценностных ориентации от интересов, ценностных ориентации другого субъекта или начинает односторонние действия по обеспечению своих интересов (т. е. по поводу различий), но пока еще не осознавая этих различий» [135]. Продолжая мысль, А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов выделяют три условия для того, чтобы признать конфликт начавшимся:

1. первый его участник сознательно и активно действует в ущерб второму (под действиями понимается как физические движения, так и передача информации);

2. второй участник конфликта (оппонент) опознает, что указанные действия направлены против его интересов;

3. в связи с этим оппонент предпринимает ответные действия против первого участника.

Окончание конфликта, по их мнению, может иметь различные формы и исходы. Однако в любом случае должно выполняться следующее условие -прекращение действий, направленных друг против друга [14].

С точки зрения нормативного подхода, в качестве признака возникновения конфликта можно предложить инцидент, т.е. начало возникновения противоборства сторон, характеризующееся нарушением норм взаимодействия и высоким уровнем негативных эмоций.

Анализируя существующие описания динамики конфликта, можно выделить два подхода. В первом - динамика конфликта рассматривается в виде описания процессов, происходящих в конфликте.- Примером такой схемы может быть схема, предложенная Л.А. Петровской. Она определяет следующие стадии в развитии конфликта:

4. возникновение объективной конфликтной ситуации;

5. осознание объективной'конфликтной ситуации;

6. переход к конфликтному поведению;

7. разрешение конфликта. [107]

При этом автор отмечает, что конфликт не обязательно проходит каждую из перечисленных стадий.

Представители другого подхода динамику конфликта делят на несколько этапов или периодов, описывая процессы, происходящие внутри каждого из них. [146]. В качестве примера такого подхода может послужить схема, предложенная А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым [14]:

1. Латентный период (предконфликт) включает в себя следующие этапы:

Возникновение объективной проблемной ситуации. Если не считать случаев, когда возникает ложный конфликт, то обычно конфликт порождается, объективной проблемной ситуацией. Сущность такой-ситуации состоит в- возникновении противоречия между субъектами (их целями, мотивами, действиями, стремлениями и т.п.). Так как противоречие еще не осознанно и нет конфликтных действий, то эту ситуацию называют

39 проблемной. Она является результатом действия преимущественно объективных причин. Объективные противоречивые ситуации, возникающие в деятельности людей, создают потенциальную возможность возникновения конфликтов, которая переходит в реальность только в сочетании с субъективными факторами.

Осознание объективной проблемной ситуации субъектами взаимодействия. Восприятие реальности как проблемной, понимание необходимости предпринять какие-то действия для разрешения противоречия' составляют смысл данного этапа. Наличие препятствий — проблемная ситуация воспринимается субъективно, с искажением. Субъективность восприятия порождается не только природой психики, но и социальными различиями участников коммуникации. Сюда относят ценности, социальные установки, идеалы и интересы. Индивидуальность осознания порождается также различиями-в .знаниях,, потребностях, других особенностях участников взаимодействия. Чем сложнее ситуация и чем, быстрее она развивается, тем больше вероятность ее искажения оппонентами.

Попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами. Осознание ситуации противоречивой не всегда автоматически влечет конфликтное противодействие сторон. Часто они, или одна из них, пытаются решить проблему неконфликтными способами (убеждением, разъяснением, просьбами, информированием противостоящей стороны). Иногда участники взаимодействия^ уступают друг другу, не желая перерастания' проблемной ситуации в конфликт. В любом случае на данном этапе стороны аргументируют свои» интересы и фиксируют позиции.

Возникновение предконфликтной ситуации. Конфликтность
ситуации воспринимается как наличие угрозы безопасности одной из
сторон взаимодействия. Причем действия оппонента рассматриваются не
как потенциальная угроза (что происходит в проблемной ситуации), а как

40 непосредственная. Именно ощущение непосредственной угрозы способствует развитию ситуации в сторону конфликта, является «пусковым механизмом» конфликтного поведения.

2. Открытый период часто называют конфликтным взаимодействием или собственно конфликтом. Он включает:

инцидент - первое столкновение сторон, проба сил, попытка с помощью силы решить проблему в свою пользу. Часто конфликт развивается дальше как череда конфликтных событий, инцидентов. Взаимные конфликтные действия способны видоизменять, усложнять первоначальную структуру конфликта, привнося новые стимулы для дальнейших действий. Этот процесс можно представить следующим, образом: переход от переговоров к борьбе - борьба накаляет эмоции — эмоции увеличивают ошибки восприятия - это ведет к интенсификации борьбы и т.д. Такой процесс получил название «эскалация конфликта».

Эскалация конфликта заключается в резкой интенсификации борьбы оппонентов.

- Сбалансированное противодействие. Стороны продолжают
противодействовать, однако интенсивность борьбы снижается. Стороны
осознают, что продолжение конфликта силовыми методами не дает
результата, но действия по достижению согласия еще не предпринимаются.

Завершение конфликта заключается в переходе от конфликтного
противодействия к поиску решения проблемы и прекращению конфликта
по любым причинам. Основные формы завершения конфликта: разрешение,
урегулирование, затухание, устранение или перерастания в другой
конфликт.

3. Послеконфликтный период включает два этапа:

частичная нормализация отношений оппонентов происходит в
условиях, когда исчезли негативные эмоции, имевшие место в конфликте.
Этап характеризуется переживаниями, осмыслением своей позиции.
Обостряется чувство вины за свои действия в конфликте. Негативные

41 установки по отношению друг к другу не дают возможности сразу нормализовать отношения.

полная нормализация их отношений наступает при осознании сторонами возможности дальнейшего конструктивного взаимодействия. Этому способствует преодоление негативных установок, продуктивное участие в совместной деятельности, установление доверия-[14].

В литературе встречается несколько типов классификаций исходов конфликта. Например, классификация В.Н. Шаленко: конструктивное -деструктивное разрешение конфликта. Другое основание классификации - это в чью-пользу был разрешен конфликт. Так А.А. Ершов выделяет три основных итога нормализации межличностных отношений:

8. победа одной стороны над другой, то есть признание позиции, точки зрения, интересов, превосходства одной стороны и подчинение ей< другой;

9. компромисс, то есть согласие на основе взаимных уступок и терпимости при* сохранении своих несхожих основных позиций, взглядов и отношений;

3) творческое содружество, интеграция - взаимное
примирение- и согласие, достигнутые за счет сформирования общих
интересов, целей и ценностей, способов поведения [52].

Сходную классификацию предлагают А.И. Донцов и Т.А. Полозова:

1) взаимный выигрыш, характерный для ситуации торга (сделки);

2) односторонний» выигрыш,, сопряженный с гораздо большим
потенциальным риском и предполагающий в большинстве случаев открытую
конфронтацию сторон [47]^

Наиболее распространенной является дихотомическая

классификация, где в качестве основания взяты последствия конфликта.
Признание объективно-субъективной- природы возникновения конфликта
указывает на объективный и субъективный аспекты его

разрешения. Л.А. Петровская вводит понятие полного и частичного

42: .._.

разрешения- конфликтов- на объективном? и субъективном уровне; СЕ. Аксененко указывает на-две возможности разрешения конфликтов, - через-«самообщение» участников или путем внешнего вмешательства. ^; '

Следует отметить, что в настоящее время не, существуют работы, посвященные изучению-условий; необходимых для- перехода конфликтного-взаимодействия % в стадию разрешения' конфликта: Редким исключением. является монография А.А. Ершова, где автор: формулирует одно> изіусловий разрешения конфликта: «ничто так не: способствует устранению недоразумений; отрицательных предубеждений, взаимных- антипатий¹.-людей-, какгихнепосредственноеразностороннее общение» [52]. _;

Заметим, что разрешение конфликта: необязательно идет за. инцидентом: Конфликт можно разрешить на любой, стадии, не доводя его до; конфликтных действий. Это происходит в: силу того; что время продолжения? любой стадии конфликташеопределенно и некоторые стадиигмогут выпасть.

На проблему завершения, конфликтов у разные: исследователей существует свой подход.

Так, Л.А. Петровская считает, что «разрешение конфликта возможно;,
во-первых, замечет преобразования»самой объективной.конфликтной ситуации;
во-вторых, затечет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон». ,
Причем возможно как полное; так и частичное разрешение конфликта на
объективном или на-субъективном?уровнях[ 107]-. . .

Bt рамках, объективно-субъективного/подхода известны две модели? разрешения, конфликта:: модель арбитража и посредническая? модель. Арбитр изучает суть проблемы^ обсуждает ее с участниками: конфликта; .а^; затем: выносит окончательное решение;, обязательное для; выполнения, всеми сторонами.

А.Б. Добрович предлагает две группы методов? урегулирования^ конфликта: прямые и косвенные. Прямые методы заключаются в/ непосредственном административном (или общественном) воздействии на конфликтующие стороны. Косвенные методы основаны на ряде принципов:

- «выхода чувств» (выражение отрицательных эмоций^ которые сами-
собой заменяются положительными);

- «эмоционального возмещения» (подстройка под оппонента,
признание того, что вы считаетесь с тем, что он ощущает себя «жертвой»
конфликта);

. - «авторитарного третьего» (передача посредником одному из оппонентов добрых слов о нем, сказанных другим оппонентом);

«обнажения агрессии» (посредник побуждает ссориться оппонентов в его присутствии, давая им выговориться);

«принудительного слушания: оппонента» (чтобы не происходило приписывания);

«обмена позициями» (-это взято из психодрамы);

- «расширения духовного, горизонта» (разбор ссоры, показ
недобросовестности аргументации, мелочности' оппонентов и т.п.; в то: же;
время подведение оппонентов к мысли, что в ценностях более высокого
порядка они едины).

Эти принципы, по мнению^ автора, должны привести к; более эффективному разрешению конфликта за счет того, что стороны начинают «слышать» друг друга.

Рассмотрим этапы разрешения конфликта, в интерпретации В1И. Андреева:

1. Установление действительных участников конфликтной.ситуации.

2. Выявление мотивов, целей, способностей, особенностей характера, профессиональной компетентности участников конфликта:

3. Изучение существовавших до конфликтной: ситуации:
межличностных отношений участников конфликта.

4. Определение истинной причины возникновения конфликта.

5. Изучение намерений, представлений конфликтующих, сторон о
способах разрешения конфликта.. .

44 ' V .

6. Выявление отношений к конфликту лиц, не: участвующих В і конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении..

7. Определение и применение способов разрешения конфликтной ситуации, которые были бы адекватны характеру ее причин, учитывали: бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт, носили; бы. конструктивный, характер, соответствовали бы целям.улучшения межличностных отношений и«_г способствовали бы развитию коллектива^].

Известно; что- в; образовательных учреждениях нередки конфликты: Их участниками; могут стать, учителятученики; учителя-родители^ сами ученики: Особая рольв этих конфликтах принадлежит учителю: Отего такта; знания; основ психологии и¹ педагогики, коллектива класса во многом зависит успешность выхода из конфликтной ситуации. Именно педагогу . при* межличностном конфликте детей необходимо держать под контролем; ситуацию. Известны; четыре типаv позиций; педагога по отношению к возникшему конфликту, предложенные В:М. Афоньковой [16]:

1)позицияавторитарноговмешательства;

2. позиция нейтралитета;,;

3. позиция избегания конфликта;

4. позициЯіцелесообразного вмешательства в конфликт.

По нашему мнению, позиция нейтралитета и позиция- избегания! конфликта по? сутиюдинаковы, так как, предполагают собой невмешательство в конфликт.

Первые три; позиции педагога, выделяемые автором, на наш взгляд,, могут привести к углубленшо конфликта, а также к возникновению нового конфликта с педагогом;

Кроме того, неадекватное разрешение конфликта педагогом, направленное на уменьшение личной угрозы и достижение психологического комфорта «здесь и сейчас» без учета индивидуальных особенностей учащегося, без. анализа ситуации; и ее возможных последствий, а. также поведение, проявляющееся в деструктивных защитных формах реагирования,

ведет к аналогичным действиям учащегося. Учащийся, в свою очередь,, начинает использовать доступные ему способы защиты. Например:, смысловой барьер (отказ выполнять требования), тактический барьер (опровержение стандартных формулировок и упреков взрослых, в данном случае педагога), «охота за промахами» педагога» с целью его< дискредитации. Все это провоцирует авторитарность педагога; замыкая круг. Разорвать его можно (и; нужно) при ином, творческом отношении к конфликту [16].

Исход; конфликта, по мнению Е.М.. Гилярова [35], может происходить
несколькими путями: " . ;

1. полное прекращение.конфликта путем взаимного примирения^ сторон на, какой-либо; основе; ;

2. прекращение конфликта вследствие победы одной из сторон;

3) ослабление конфликта почти- до полного примирения на основе'
взаимньтуступок или уступок одной из сторон;

4) трансформация конфликта путем перерастания его в новыШконфликт,
который; затмевает первый, или;, перерастания, в перманентную
конфликтную ситуацию;

5)> постепенное затухание. конфликта на основе самопроизвольного-

течения;

6) механическое уничтожение конфликта. Далее автор отмечает, что для разрешения¹ конфликта, в -отличие от его исхода, необходимы^ сознательные: волевые усилия людей заинтересованных в:, этом; Последнее условие требует, анализа сложившейся, конфликтной; ситуации по следующему плану:

3. выяснить причины, а не поводы конфликта;

4. определить зоны конфликта, то есть включенность определенных сил;; следует отграничить деловые стороны конфликта, от межличностных сторон; '

3) выяснить мотивы- вступления людей в конфликт. Мотивировки
(формулировки), объяснения; причин могут не совпадать с истинными

46/

мотивами. И неумение выяснить» мотивы; приводит к невозможности,

разрешения конфликта;

4) истинные мотивы раскрываются в средствах действующих сторон.

При анализе конфликтных ситуаций; в малых группах необходима

беседа, проводя которую, необходимостремитьсяк беспристрастности.

Как. известно, необходимыми- условиями^ для? предупреждения» и~ снятия . конфликтов являются/ повышение открытости: и взаимного доверия: членов группы, выяснение; причин поступка; установление прямого контакта: друг с другом-, открытое,. непредвзятое обсуждение и совместный: анализ сложившейся? ситуации или. же прекращение всех контактові с; оппонентом; (в; крайнем.случае). Личные конфликты предупреждать^ устранять труднее, чем; деловые,.так как они связаны- с чертами характера, взглядами; убеждениями; социальными; установками- и. имеют свои истоки в; глубоких, внутренних, конфликтах.

Анализировать конфликт целесообразно по элементам- и единицам: В! отличие от элемента конфликта, не обладающего всеми основными' свойствами целого единица анализа представляет собой; минимальное;. неделимое образование, являющееся частые целого и обладающее всеми: основными его свойствами;

Конфликтная; ситуация позволяет изучать характеристики конфликтов
не «вообще», а на- основе систематизации конкретной информации о
поведении конкретных: людешш социальных, групп. '

Использование для исследования конфликтной ситуации единицы анализа дает возможность стандартизировать, хранить и накапливать информацию о ней в виде базы данных.

Конфликтная^ ситуация і имеет систему содержательных характеристик,, временные и; пространственные единицы. Длительность конфликтной ситуации-'. определяется^ промежутком времени, в течение которого не происходит качественных, изменений в. объекте конфликта, составе его основных участникови характере их взаимодействия. Конфликтная ситуация —

47 это наименьшая целостная, неделимая часть конфликта, обладающаяг всеми его* основными* свойствами. Конфликт в целом может состоять из; многих, нескольких или одной: конфликтной ситуации.

Применение системно-ситуационного анализа в исследовании межличностных конфликтов показало его: высокую; результативность.. Вот почему этот метод; может быть успешно использован во всех отраслях конфликтологии.при изучении.конфликтов разных уровней;г.

ІїіЗ. Конфликт в системе отношений «учитель-ученик»

Изменения, происходящие в последнее время в жизни общества, в
социально-экономическойг и политической: сферах, повлекли за собой*
изменения и в сфере общения человека с человеком. -

Данные изменения- послужили толчком* к возникновению^г и* активному
формированию принципиально новых связей- и взаимоотношений- между
людьми; вообще и субъектами образовательной: деятельности в частности.
Наиболее остро встали проблемы взаимодействия учителя с учеником;, поиска:
психолого-педагогических закономерностей; в обучении. Учитель для:
учащегося — источник полезной-информации, пример; образец,, ве течение
многолетней, реальной- деятельности; наглядно* демонстрирующий'* усвоение
модели- поведения, нормы и- ценности, общества:: и< в этом< смысле В* ТОЙ¹}или
иной мере определяющий развитие его ЛИЧНОСТИ:. :

Рассмотрим процесс взаимодействия учителя с.учеником на различных этапах педагогической деятельности^-.

Особо следует отметить роль, педагогического взаимодействия на раннем этапе онтогенеза, когда закладываются базовые структуры личности ребенка [33].

Учитель, являясь важнейшим элементом «социальной¹ ситуации-развития», таит в себе огромный потенциал воспитательного воздействия на

ребенка. Обладая кроме специальных знаний в определенной области науки и методики преподавания своего предмета, знаниями, умениями и навыками продуктивного взаимодействия с учениками, он через «систему общения в педагогической деятельности, представляющей социально-психологический привод организует педагогическое воздействие» [33].

В отличие от информационно-коммуникативного процесса, в педагогическом общении, как известно, для каждого участника особую роль играет личностная значимость предмета общения и его содержания. В определенной степени воспитательное воздействие учителя на ученика осуществляется посредством трансформации личностного смысла передаваемого им социального опыта, педагогического общения. Проблема педагогического общения учителя связана с именами Ю.П. Азарова, А.А. Бодалева, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинского, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Д.Ф. Самуйленко, П.Р. Спирина, А.И. Щербакова. Впервые определение понятия «педагогическое общение» было предложено А.А. Леонтьевым, который вместе с постановкой проблемы педагогического общения закономерно поставил вопрос об его оптимальной организации в школе. Последнее, на наш взгляд, требует рассмотрения таких понятий как «педагогическая профессия» и «профессионализм учителя» в динамике.

Многие отечественные педагоги и психологи считают педагогическую профессию сложной и многогранной (А.А. Бодал ев, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.И. Кабрин, А.Н. Леонтьев и другие), указывая на ее коммуникативный аспект, т.е. «умение педагога устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с ребенком» [76]. Конечно, в данном процессе важно, что представляет собой учитель как личность, как мастер-профессионал. И здесь на первый план выступают умения педагога общаться с детьми, сотрудничать с ними.

Профессионализму учителя уделяли внимание классики педагогики: А. Дистерверг, П.Ф. Каптерев Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский,.

Ян Амос Коменский, признанный лидер научной теории воспитания и образования, один из основоположников современной . гуманистической педагогики, очень высоко ценил учителя, считая- его профессию самой почетной, авторитетной и значимой для воспитания молодежи. Он требовал, чтобы общество, особенно родители, относились с уважением к воспитателям, учителям. Но*еще больше требований он предъявлял к учителю, который по мысли ученого-педагога, должен быть честным, деятельным, настойчивым, образованным и трудолюбивым. Я.А. Коменский считал, что в школе должны быть универсальные-учителя,, обучающие учеников всему, что способствует-совершенствованию человеческой природы. Он требует от наставника знания^ целей своей профессии, всех ведущих к ним средств и «все разнообразие¹ методов», предлагая учить уверенно и прочно, приятно и увлекательно, быстро* и основательно. Будучи новатором- в- области дидактики, Я.А. Коменский выдвинул много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы. Рекомендации его по этим вопросам до- сих пор не утратили своей актуальности и имеют непреходящее значение в развитии профессионального мастерства учителя. [69]

Швейцарский ученый', классик педагогики Иоганн Генрих Песталоцци перед педагогами ставил задачу - гармонически, развивать все природные силы и способности человека. Воздействие воспитания на ребенка должно находится в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это было в современных И.Г. Песталоцци школах, а направлять его по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону. Теоретическое наследие и педагогическая деятельность классика педагогики показывают, что в воспитании, и обучении детей основную роль.

50 играет педагог, который сам должен превосходно знать свой предмет,, доходчиво и просто вводить учеников в загадочный мир знаний.[69]

В аспекте рассматриваемой нами проблемы весьма плодотворны; требования,, которые предъявлял к учителю выдающийся: немецкий; педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег. По его мнению, в. развитии: детской: самодеятельности в процессе обучения, вооружения; учащихся знаниями,-учителю принадлежит главнаяфоль.

В* след за; Я:А. Коменским он придавал большое значение в обучении четко; разработанному учебному плану № хорошему учебнику. Но, что очень, важно- успех в- обучении; в: конечном счете;, по его мнению,, определяется: мастерствоміучителя, а не учебником: или методом. Хороший-учитель должен в совершенстве владеть своим; предметом, однако* настоящих успехов добивается: только тот, для которого любовь: к, профессии: неразделима; с любовью к детям. Учитель на уроке- создает атмосферу бодрости;., чтобы энергичное преподавание, будило умственные силы учащихся; укрепляло их волю; формировало их характер..Учащиеся все время«должны,чувствовать, что они-: движутся; вперед. AL Дистёрверг указывал: хороший учитель твердо- и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, постоянно совершенствуя? их. Он систематически, занимается: самообразованием; самосовершенствованием,. критически; осмысливая; свои- педагогические методы; взгляды: шпоступки; Только^при; этих: условиях он; добьетсяА от своих "воспитанников? упорства^ в< овладении* знаниями; и разовьет в; них: умение: преодолевать встречающиеся;на их пути препятствия. [69]

Из необходимых-учителю личных качеств'Дистёрверг выделял сильную волю; твердый характер;.справедливость, строгость и требовательность. По его . мнению, при- наличии этих достоинств учитель сможет завоевать авторитет у своих учеников и- их родителей. Немаловажное значение имеет и гражданское мужество учителя, его патриотические взгляды», и прогрессивные убеждения; кроме того, ученый придавал: огромное: значение систематической; работе учителя над собой, расширением своего кругозора и специальных знаний;

Дидактика развивающего обучения, разработанная А. Дистервергом, его учебники оказали огромное влияние на дальнейшее развитие школы, выдвинутые им требования к учителю лежат в основе профессионального мастерства педагога.

В формировании профессионального мастерства современного учителя первостепенное значение имеют взгляды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. Тем более они актуальны, что наше время в своем отношении к учительскому труду во многом созвучно со временем, в котором жил и творил классик русской педагогики.

Именно мастерству учителя в своих трудах уделял большое внимание выдающийся русский^педагог К.Д. Ушинский.

Выступления К.Д. Ушинского по вопросам педагогики открыли новую эпоху в развитии педагогической науки: он, пробуждая самосознание учителей, указывал на величие их скромной деятельности, на ту неоценимую' пользу, которую онишриносят общественному прогрессу.

Учителя, по мнению К.Д. Ушинского, нельзя заменить никакими книгами и учебниками, никакими новейшими техническими средствами обучения, ибо, помимо знаний, он передает детям частицу своей души, направляет их духовное развитие. Размышляя о деятельности учителя, ученый приходил к выводу, что учителем может быть далеко не всякий человек. Для этого недостаточного одного желания, нужно обладать еще редкими личностными качествами и дарованиями, среди-которых он особенно выделял неустанное самовоспитание, предельную честность и откровенность, критический анализ своих мыслей' и действий, постоянное стремление к самосовершенствованию. По его мнению учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу обучения и воспитания учащихся, быть образованным человеком, знать педагогику, психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом. [69] Говоря о роли учителя в процессе становления подрастающего

52:

поколения; К.Д: Ушинский, указывал, что средства* воспитания; необходимо черпать в природе человека, соединяя при этом природосообразность педагогического воздействия.с общественной деятельностью воспитанников, с тем социумом, в котором живет ребенок.[69]

Проблема, организации педагогического образования привлекала внимание, как; педагогов* прошлого (А. Дистерверга, Я;А. Коменского, И-Г. Песталоцци; .КДІ' Ушинского); так и деятелей образования советского периода отечественной истории- (П:А.- Блонского; Н:К. Крупской; А.В. Луначарского,. АС. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.)-'

Данная? проблемам не имеет решения* без глубокого г профессионального познания учителем детей: В;А. Сухомлинский об. этом писал так:' «Знать ребенка-это»первая точка, где соприкасаются теория и;практика педагогики, где сходятся«все нити руководства школьным коллективом»[134]..

С.В: Кондратьева^ [39]; определила? три^ уровня» такого; познания:; отдельные .учителя способны< познать личность ученика с использованием; данных; научной психологии; когда учитель может раскрыть мотивы поступка ученика, объективно; оценить его= поведение независимо от успехов в обучении,. проникнуть в- скрытые резервы, его личности^ и предвидеть, его-поведение в будущем; некоторые учителя могут заметить проявления* отдельных качеств личности ученика, длящих характерна субъективная оценка его личности,' связанная, прежде всего; ^успеваемостью; и, наконец; учителя,, которые могут'. познать; лишь , внешний рисунок поступка,. ученика; не раскрывая его мотивы и цели, а оценка личностных качеств ученика, всецело зависит от его внешней* дисциплины; успеваемости и семейных условий. На таком уровне познания ученика; интерес к его внутреннему миру у учителя почти не проявляется.

Советские педагоги А.С. Макаренко; и В.А. Сухомлинский^ дали;многомудрых советов: относительно. организации: процесса; педагогического общения. Как считал А.С. Макаренко, лишь тот имеет право на высокое звание учителя, кто умеет раскрывать в общении свою прекрасную личность [91].

"'⁵³

Подчеркивая; что воспитание¹ словом - самое слабое и наиболее
уязвимое место современной школы, В:А. Єухомлинский требовал от учителя?
мастерского владения им, отмечая; что «без^-живого, трепетного, волнующего;
слова нет школы, педагогики» [134]. Критикуя «пустословие» в-школе; от
подчеркивал, что' «каждое слово; сказанное в стенах: школы, должно⁵ быть
продуманным, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно —
обращенным; к совести живого конкретного человека, с которым, мы имеем,
дело» [134]. \ ,

Среди причин конфликтов, .которые возникают между учителем и-учеником, главной, по мнению В.А. Сухомлинского; является: непонимание учителем внутреннего мира ребенка, несправедливые наказания, грубость, угрозы, оскорбления. «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом- и; коллективом — большая беда: школы.: Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о> ребенке несправедливо. Думайте- о ребенке справедливо*- и конфликтов-; не будет. Умение: избежать конфликта - одна; из^; составных; частейt педагогической* мудрости учителя. Предупреждая? конфликт,'педагог не только сохраняет,.но ж создает воспитательную силу коллектива» [134]. Мудрой властью 'педагога? В:А. Єухомлинский считал сохранение -детского доверия, желания; ребенка видеть в учителе друга и наставника. «Мудрая власть, педагога- над детскимш душами* должна выражаться в умении? строить, взаимоотношения* взрослого- с

ДеТЬМИ»:

Социально-педагогические проблемы; воспитания- волновали; и передовую интеллигенцию народов' Северного Кавказа;. Истока социально-педагогических идей мы находим у F.H:. Дзасохова, Б.К. Домата, Т.И: Кашежева, Х.А. Уруймагова,Н.А.Цаговаидр.

Раскрывая роль школы в жизни общества.и подготовке подрастающих поколений к жизни; X. Уруймагова (U864 — 1919 гг.) считал, что-правильно-организованное школьное образование является непременным условием ДЛЯ; достижения культурных успехов каждого народа. В статье «Начальная школа

54 в Осетии» он писал: «Там, где население поголовно погружено в невежество, где мрак первобытный окутывает народное сознание, там не может быть ни экономического благосостояния, ни вообще какой бы то ни было упорядоченной общественной жизни» [21].

Многие выступления просветителя касались не только роли и значения школы в обществе вообще, но и школы народной, в частности. Они раскрывали суть идеи народности в воспитании. Вслед за К.Д. Ушинским Х.А. Уруймагов хотел сделать школу общедоступной и народной. Хорошо понимая, какую важную роль играют начальные школы для последующего полноценного образования подрастающих поколений, X. Уруймагов настаивал на правильной постановке обучения, считая решение этой проблемы кардинальной и неотложной задачей в образовательной политике государства. «Начальная церковная школа в России будет упразднена в будущем, так как пока не созрели для этого необходимые условия, ее надо было реформировать и приводить в соответствие с современными требованиями и народными запросами».

Давая оценку дидактическим воззрениям видного осетинского педагога, мыслителя, просветителя и общественного деятеля Х.А. Уруймагова и его взглядам на рациональную постановку обучения в начальных школах, следует сказать, что они имели важную научно-практическую значимость для развития подлинно народной школы для горцев не только Осетии, но и всего Кавказа и явились творческим применением дидактических положений К.Д. Ушинского об этой школе на практике в условиях горской действительности северокавказского региона [142]. Это не случайно. В данный период времени широко использовались общепризнанные классические книги К.Д. Ушинского («Родное слово», «Детский мир и хрестоматия»), Л.Н. Толстого («Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения»), М.И. Паульсова («Книга для чтения») и др., составленные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, они служили превосходным средством умственного,

55 нравственного и эстетического воспитания, наглядно знакомили их с многообразием предметов и явлений окружающего мира.

Конец XIX - начало ХХвека. Этот период в педагогике народов Северного Кавказа связан с именами Г. Дзасохова и Н. Цагова.

Григорий (Гиго) Иванович Дзасохов (1880 - 1918гг) - крупный педагог, яркий публицист и литературный критик. Его педагогические идеи актуальны и по сей день, вызывают огромный интерес как ученых- дидактов, так и широкой общественности, так как во многом созвучны с идеями сегодняшней перестройки школы на демократических началах, усиления ее гуманистической сущности [12]. Только рассмотрев основные положения дзасоховских воззрений через призму дидактических принципов, лежащих в. основе современной педагогики, можно в полном объеме оценить творческое наследие осетинского просветителя.

Г.И. Дзасохов, предлагая свой план устройства национальных школ, осуждая схоластику и догматизм в обучении, ратовал за доступность обучения для горцев. Горские школы, по его мнеию, должны быть общеобразовательными, основное внимание в них следует уделить изучению* первоначально материнского, а затем и русского языков, посредством которого можно раскрыть способности, талант и предрасположенность человека к будущей деятельности. Огромную ответственность за воспитание и образование детей Г.И. Дзасохов возлагал на* педагогов: «Осетия вправе ожидать от своих учителей, что^? они употребят все усилия к тому, чтобы поставить, наконец, дело народного образования в своей родине на правильный путь!» [21]. Педагог-публицист, опережая свое время, предложил свой план становления учебно-воспитательного процесса в национальных школах, практикуемый и в наши дни [21].

Цагов Н.А. (1890 — 1935гг). Особенно заметный след в истории народного образования в Кабарде и Балкарии оставила общественная и педагогическая деятельность Н.А. Цагова. Н.А. Цагов — автор ряда учебных книг по географии, истории и арифметике. Ему пренадлежит создание на

56 арабской графической основе алфавита кабардинского языка, издание ряда книг на родном языке.

Таким образом на рубеже XIX- ХХвв. вслед за русской педагогической общественностью, просветительские идеи представителей прогрессивного направления общественно-педагогического движения сыграли важную роль в становлении и развитии системы образования на Северном Кавказе.

Уже в тот период было ясно, что школа — особый социальный организм, обслуживающий все общество и изменяющийся в зависимости от его потребностей.

Каждая эпоха ставит свои задачи перед школой. В соответствии с ними строится образовательный процесс в учебном заведении, обуславливающий общественную сущность обучаемого при передаче ему накопленного человечеством опыта. Таким образом, внедрение в сознание личности ученика ценностей общества — первый шаг к ее социализации. Данный процесс невозможен без педагогического общения.

Многими авторами в качестве основного момента такого общения выдвигается коммуникативная ситуация, в которой и преподавателю; и ученикам есть что сказать, они заинтересованы в том, чтобы высказаться [59]. Таким образом, одним из действенных каналов влияния на эффективность обучения через сознание, формирования положительной мотивации к обучению является развитие определенных взаимоотношений между учителями и учащимися.

Анализ литературы по проблемам педагогического общения, а также многочисленные наблюдения за работой учителей, за трудностями, с которыми встречаются они, студенты факультета начального обучения Северо-Осетинского государственного педагогического института в процессе общения с учениками показывают, что будущего учителя необходимо готовить к данному процессу еще до начала его профессиональной деятельности. В связи с эти необходимо внести уточнение в такое понятие, как «готовность к педагогическому общению», выделить его основные виды,

57 уровни, критерии и, наконец, изучить его в ходе учебно-воспитательного процесса.

Под психологической готовностью к педагогическому общению, как известно, понимается особое психическое состояние учителя, включающее в себя положительное отношение к педагогической деятельности, к ученикам; положительные мотивы педагогического общения, наполненного чувствами, волевыми и интеллектуальными воздействиями на учащихся, на основе профессиональных знаний, навыков и умений.

В структуре готовности к педагогическому взаимодействию считаем значимыми как внешний'так и внутренний компоненты.

Внешний компонент готовности основан, на наш взгляд, на реализации перцептивной функции общения. Для установления оптимальных взаимоотношений между педагогом и учащимся важно адекватное их восприятие учителем. Вот почему большое значение для понимания готовности к педагогическому общению имеют исследования по социальной перцепции. В психолого-педагогической литературе выявлены профессиональные, возрастные, половые особенности восприятия* человека человеком, закономерности формирования первого впечатления в зависимости от этих особенностей. Так например, для учителя значимы манера поведения школьника на уроке, грамотность и выразительность его речи, ее недостатки, типичное состояние его костюма [22, 61, 65, 78].

Под внутренним компонентом-(планом) готовности¹ мы будем понимать личностную готовность учителя к педагогическому общению, осознанное и устойчивое стремление студента стать педагогом.

Безусловно, что внешний и внутренний компоненты готовности к педагогическому общению взаимосвязаны и одинаково необходимы для успешной профессиональной деятельности учителя. Именно внутренние компоненты (отношение к детям и своей профессии, образы детей и т.д.) выступают в качестве внутренней причины внешних проявлений, которые в своей совокупности представляют педагогическое общение.

58 Длительная готовность учителя к педагогическому общению - это устойчивая и осознанная направленность педагога на общение с детьми в течение длительного времени. Н.В. Кузьмина выделяет два уровня готовности к педагогическому общению (ПО) [77]: рефлексивный и проективный уровни.

1. Рефлексивный уровень. Для него характерна особая
чувствительность педагога к изменениям, происходящим в учащихся, а также
к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющимся во
взаимодействии с ними.

2. Проективный уровень. На этом уровне педагог испытывает особую
чувствительность к конструированию способов педагогического воздействия,
организации воздействия, коммуникации с учащимися, анализу причин
успехов и неудач при осуществлении деятельности.

Важно отметить то, что как на рефлексивном, так и на проективном уровнях готовности обеспечивается полноценное общение, приносящее удовлетворение и радость как учителю, так и его ученикам. Для определения этапов становления готовности учителя к ПО, описания каждого из них воспользуемся, схемой К.К. Платонова[110], на основании которой выделим следующие этапы:

1 этап. Первоначальный уровень готовности. Осознание цели действий и
поиск способов их достижения, опирающихся на ранее приобретенные
теоретические и методические знания. Общение на этом этапе осуществляется
методом «проб и ошибок». '

2 этап. Недостаточно умелое общение. Наличие знаний о способах
выполнения действий и использование ранее приобретенных
неспецифических для данной деятельности навыков.

3 этап. Овладение отдельными общими навыками и умениями общения.

4 этап. Высоко развитая готовность к общению, проявляющаяся в
творческом использовании знаний и навыков общения, осознании не только
цели, но и мотивов, умение выбрать способ достижения цели.

' " " 59 .,.

5 этап. Мастерство учителя в общении, для которого характерно творческое использование различных умений.

Таким образом^ готовность учителя к педагогическому общению является сложным образованием, имеющим свою, структуру, включающую В; себя ряд критериев.

'.'- Само это-общение в; своем развитии, проходит ряд этапов; являясь
наиболее значимым условием для- успешности? протекания* процесса
формирования¹ педагогического взаимодействия. Много внимания, уделял
общению B.FL Мясищев- [103], рассматривая, общение как взаимодействие .
конкретных личностей; определенным- образом- отражающих друг друга,
относящихся- друг к другу и воздействующих друг на. друга. «В; общении
выражаются отношения человека с их различной активностью,
избирательностью, положительным- или отрицательным характером. Общение
обусловлено жизненной; необходимостью, но характер его, активность,
размеры определяются,отношением» [101]. . ..

Как известно; отношения базируются и формируются, в деятельности. При: этом для- становления, определенного типа отношений личности; (потребностей, интересов, склонностей и т.д.) особенно важны не исторические условия вообще, а то, как ей. удается' взаимодействовать с конкретной окружающей средой,' насколько в этой среде она свободна для проявления и развития своей: индивидуальности. Именно поэтому- В;Н; Мясищев понимал под отношениями систему субъективно значимых для личности связей с различными сторонами действительности.

«Взаимоотношения — это обязательно прямые межличностные отношения». Они< могут быть непосредственными, «лицом к лицу» или, опосредованными' какими-то средствами коммуникаций; могут быть, одновременными или отсроченными, но в них всегда должна сохраниться действительная взаимосвязь [65] і

Для* нас интерес представляет межличностное взаимодействие учителяю учениками; которое можно>считать педагогическим взаимодействием; так как: оно специально организовано.

Для его целостной; характеристики, следовательно, следует рассмотреть
как внутреннюю, так-и внешнюю подструктуры. При этом надо учитывать, что
на установление взаимоотношений между учителем и учениками-значительное
влияние оказывают ценностные ориентиры субъектов общения;, их целевые*
установки, мотивы, потребности, интересы, жизненный.опыт,.а их поведение;
подвержено! воздействию СО: стороны социально-исторических, национальных
и культурных традиций; стереотипов^ и; алгоритмов общения. Все это;
способствует многообразию стилей- общения^ 'т межличностного
взаимодействия, учителя и ученика, отражающая их внутреннее состояние,
проявляется; в различных- типах восприятия. Изучая проблемы- личного
подхода в* отношениях между людьми; и- восприятия; партнера? по* общению;
Дж... Карпентер выделил личностный; и безличностный» типы; восприятия,
другого. . . ...;;'

Личностный тип характеризуется тем, что в; процессе восприятия,
учитывается внутренний мир, образ мыслей, чувств, переживаний, сфера
интересов, т увлечений другого, в описании же присутствует попытка
мотивировать его поведение. При безличностном;восприятии внутренний мир
другого» не представляет интереса; указаниям внешних проявлений; не
подкрепляется ссылкамшнамотивационную сферу. '

Различение взаимоотношений как. внутренних' состояний индивида и общения;как процесса их проявления и реализацииимеет прочную традицию; в отечественной психологии, идущую прежде всего от В:Н. Мясищева: «Взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия^ а последнее - реализацией,, следствием' и выражением первого» '[103]. BV. данном случае понятие «общение» автор заменяет термином* «взаимодействие». По мнению- А. А. Бодалева, Я;Л: Коломинского, Н.Н; Обозова, деятельность является связующим, звеном двух указанных выше

61- . . . .-..-:

структурных компонентов взаимодействия. Отмечая; взаимосвязь; и; взаимопроникновение элементов межличностного; взаимодействия, психологи подчеркивают необходимость выделения следующих составляющих его компонентов: практического, аффективного, гностического (А. А. Бодал ев); поведенческого; аффективного, когнитивного (Я;Ж Коломинский; Н.Н. Обозов); регулятивного, аффективного, информационного (Б.Ф: Ломов)..

Проблемой межличностных конфликтов в образовательных учреждениях занимались В.М. Афонькова;. Я.Л; Коломинский и Б.П. Жизневский;, В;НІ. Лозоцева,М.М.Рыбакова; А.В;Мудрик.|ЇЇ6; 87, 99]^

Конфликты между учителями т учащимися: анализировали ві своих исследованиях А.А. Бодалева, И:МШереникиной.[23; 31]"

В ряде работ ВШ. Афонькова, Н:И; Гуткина раскрываются конфликты в подростковом'возрасте:[;16, 43]:

Исследования: последних лет показали,., что межличностные, конфликты- в образовательном учреждении* имеют выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных; факторов различной? природы. Конфликты между учителями и. учащимися подросткового «возраста имеют существенные отличия, обусловленные не только возрастными, но; и другими особенностями подростков.

Для- понимания, специфики подобных конфликтов важно, прежде всего, четкое представлять противоречия^,, которые присущи- школе ш те; что, актуализируются:в подростковом возрасте.

В- открытой и постоянно развивающейся системе; какой: являєтсяї школа; противоречия; неизбежны, поскольку ..детский* социум; характеризуется, большой динамичностью в силу стоящейі перед ним необходимости за: сравнительно короткий промежуток времени усвоить, опыт, который: человечество накапливало столетиями. К тому же собственный опыт, подростка, в сфере взаимоотношений еще не велик, ему только: предстоит овладеть. сложной наукой общения с другими людьми: Понятие¹ «педагогический конфликт» мы находим в работах педагогов —

.';' ; 62 :

исследователей A.G. Белкина, В.И. Журавлева, К.Є. Лисёцкого,. А.К.. Марковой, Е.Я; Мелибруды, А.А. Рояк, М.М.Рыбаковой Н.В; Самоукиной,/ Т.А. Смотриной, В.А. Сухомлинского. Число исследователей, занимающихся. педагогическим конфликтом, сравнительно невелико, их интересы направлены,; на; изучение: в: основном противоречий: между участниками образовательной^ деятельности. В1 последнее время- в литературе появился* ряд интересных наработок в данной: области. Так, ВіИї Журавлев констатирует, что есть попытки: систематизировать.. подходы, к^ теоретическому и прикладному освещению- педагогических конфликтов: намечаются, тенденции ввести конфликтологию в состав*базовых педагогических- понятий? [53]. Вшастоящее: время-: продолжаются,: дискуссии по ряду проблем: педагогической^ конфликтологии: К разряду противоречивых позиций авторов ОТНОСИТСЯ' их оценка конфликтов впедагогике: каю явлений нормальных или аномальных..

Некоторые авторы: склонны отнести:конфликт к разрушительным;событиям' по отношению к естественно протекающему процессу взаимодействия-субъектов;, образовательной-деятельности. По мнению -М;М: Рыбаковой, А.Лі Свенцицкого;, конфликты в педагогической; деятельности надолго нарушают, систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя: глубокое:стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой?[;1'Г6^ 119]і Этого мнения придерживается* и: В .А; Сухомлинский, рассматривая = конфликт как^болыпую беду школы.[Г34];

Другие авторы, G.A. Белкин, ВШ Журавлев; А.К. Маркова [93], наряду' с разрушительным действием- конфликта, усматривают в нем созидательную силу, выделяя, при этом конструктивные действия^ конфликта. Причины возникновения конфликтов: многие авторы видят в, самой: природе педагогической деятельности,- взаимосвязывающей множество^ людей с разнообразными качествами, свойствами, опытом; натурами. Так, Т.А. Ємотрина, М.М: Рыбакова отмечают, что на протекание конфликта ' существенное влияние оказывает принадлежность к полу и сфере ! деятельности [127, 116]. По данным социологов педагогический коллектив

63 школы сегодня на-89% состоит из женщин. Их повышенная по сравнению с мужчинами эмоциональность может существенно влиять на остроту протекания конфликтов. От накопившихся эмоций конфликт может стать . самоцельно и оказаться трудноразрешимым. Указывая на особенности педагогических конфликтов, А.Є. Белкин, М.М- Рыбакова, Н.В; Самоукина считают, что не всякие конфликты, возникающие в школе, можно отнести к педагогическим, они предлагают называть таковым лишь те, которые напрямую или косвенно связаны с образовательным процессом.. Другую особенность они видят в ї невозможности выхода конфликтов за собственные рамки, переноса его на личностную или иную основу, призывают не путать два понятия: «позиция педагога» и «педагогическая позиция». Первая позиция; как известно,_;- субъективная, вторая - объективная.[18, 116,Л18]

Исследователь конфликтов у школьников Н.В. Самоукина делит конфликты на: группы:, мотивационные,.организационные: ш деятельностные

[П8]: ' -

Интересным, на. наш, взгляд, является рассмотрение- автором адаптационных конфликтов, возникающих у школьников на «стыках» при

Переходе С ОДНОЙ СТупеНИ Обучения На Другую: ИЗ ДОШКОЛЬНОГО:

образовательного учреждения в начальную школу; из нее — в среднее звено; переход из образовательной школы в высшие и. средние специальные учебные заведения; вступление в сознательную жизнь.

К.С. Лисецкий, анализируя' конфликты:, старшеклассников, выделяет мотивационный, когнитивный, деятельностный, организационный конфликты :

[85]. .. -

В.И; Журавлев рассматривает конфликты в начальной школе, при работе с

. подростками и в старших классах, классифицируя их как конфликты-,

дидактического характера, этические, запредельно— этические, дисциплины,

конфликты в методике обучения, в: тактике взаимодействий учителей с

подростками; конфликты поведения педагогов .и; конфликты, вызываемые

бестактностью учителей [53]. '

Анализ материалов различных исследователей по проблеме классификации педагогических конфликтов показывает, что авторы склонны классифицировать их по возрастным периодам и составу взаимодействующих сторон. Поскольку конфликты в системе отношений «учитель - учитель», «учитель - родитель», «учитель - руководитель» можно отнести к другим категориям конфликтов в тех случаях, когда они не имеют прямого выхода на учебно-воспитательный процесс, предметом нашего внимания являются конфликты в системе отношений «учитель - ученик» в ходе образовательного процессам Конфликт в педагогической деятельности проявляется как стремление учителя утвердить» свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности или поступка. В силу возраста учащихся, их индивидуальных особенностей в учебном процессе могут наблюдаться отдельные нарушения порядка. Правильно реагируя, на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под контроль. Поспешность в оценках поступков часто приводит к ошибкам, педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Возвращаясь к особенностям педагогических конфликтов, можно еще раз подчеркнуть незавидную позицию ученика в системе отношений «учитель-ученик» в силу возраста, социального статуса, опыта учителя. «Учитель вместе с дипломом, - пишет М.М. Рыбакова, - как бы негласно присваивает позицию быть всегда первым во взаимодействии с учениками* и настойчиво отстаивает ее». [116]. Используя данные статистики, Т.А. Смотрина выдвигая мысль о том, что мотивация на учебу у учеников является важнейшим фактором нормального взаимодействия.ученика и учителя, приводимхведения о пассивности учеников (66% опрашиваемых); неприятном поведении учащихся (грубость, развязность - 48%); плохой дисциплине в классе (27%) [127]. Плохое поведение для определенного числа молодых людей становится нормой. Предпосылок для этого* достаточно: это и криминальная ситуация в стране, и ослабление влияния семьи и др.

Реакция учителей на отклонение в поведении детей, естественно, вызывает

65 соответствующую реакцию и приводит к возникновению конфликтов!

Большая часть ученых (А.С. Белкин В.И. Журавлев, М.М; Рыбакова; HJBi. Самоукина[18, 53, 116] и др.) склонны видеть основную причину конфликтов-при взаимодействии ученика и учителя, в самом учителе: в его малош возможности прогнозировать, ситуацию» в, ходе! урока, вовремя; распознать, самооценку личности;^- правильно-оценить поступок ученика, использовать по назначению оценку; в; личных качествах педагога (грубость, раздражительность), в: его теоретической и методологической подготовке; педагогическом мастерстве,, в > его умении^ распознавать отношение/ воспитанников к воспитателю^В: его способности^ саморегуляции.

Содержание конфликта и его /характер различны* в зависимости, от возраста учащихся. Если в младшем школьном; возрасте взаимодействие с. учителем происходит в* результате- желания:быть замеченным, понравиться- учителю; и редко доходит до; конфликтного; тої у подростков" противоречия^ обостряются;; из-за их несогласия с ролью ученика. Онуже понимает временность этойроли: Конфликты в-.этом; возрасте* носят больше: поведенческий характер. Старшие ученики активно отстаивают в отношениях, с учителем свое достоинство, право на самостоятельное решение или поступок.

. Все это требует изменения характера взаимодействия, между учителями»; ш учениками, привлечения учеников;к анализу своих поступков, умение.учителя увидеть, ситуацию глазами ученика. Когда* учитель, видит сложность* -и противоречивость поведения* не только поступка; ученика, но; и* самого себя; свои действия- его- глазами; он< способен дать; объективную; оценку своему поведению,, предупредить конфликт, взять Hat себя разумное управление конфликтной? ситуацией.

Причины педагогических конфликтов t кроются преимущественно; в - самом * , учителе, ведь успех в учебной деятельности во многом.зависит от отношений, учителяс конкретным учеником;

Понимая; трудности учительской; профессии, ученики многое: прощают учителю; если у него нет личной неприязни к ним, в противном случае они

объединяются, демонстрируя свое несогласие с несправедливыми требованиями учителя. Прямой нажим на учеников вызывает организованный протест. Подобные ситуации говорят о давно назревшей необходимости изменений в организации учебной деятельности в общеобразовательной школе, введении новшеств, которые в свою очередь внесут изменения во взаимоотношения учителя и ученика.

Педагоги, сетуя на изменения к худшему, в поведении современных школьников, часто забывают, что они только частью своего существа соприкасается со школой. Другая* их часть, значительно большая, соприкасается с постоянно изменяющимся и оставляющим глубокие следы в личности растущего человека миром.

Конфликты между учителями и учащимися в школе во многом являются результатом динамичных процессов взаимодействия поколений с разным жизненным опытом¹ и разными возможностями саморазвития. Их специфика обусловлена тем, что они происходят в среде, для которой характерны совершенно особые, несвойственные другим категориям конфликтов условия. Прежде всего стороны конфликтного взаимодействия, учитель, и ученик, являются субъектами совместной деятельности в образовательной системе, заявляющей о приверженности принципам личностно - ориентированной, гуманистической парадигмы воспитания, фундаментом которой считается демократизация отношений с детьми, диалогическое общение и развивающая стратегия воспитательного воздействия, ориентированного на личность воспитуемого как на цель, результат и показатель эффективности воспитания.

Основная масса учителей современной школы воспитана в условиях тоталитарной системы, поэтому зачастую они не могут или не хотят менять привычный стиль взаимоотношений с учащимися. Подросток в конфликте с учителем далеко не всегда получает образец морального поведения, пример конструктивного разрешения конфликта.

Исследования показывают, что главная причина выбора неконструктивной стратегии поведения - стереотип самосознания учителя, усвоенный с годами,

67 проработанными- в школе, убежденность в собственной правоте, «знании ответов на все вопросы» [71].

М.М. Рыбакова указывает на важную особенность конфликтов; между учителем и учащимся - их своеобразную публичность, присутствие свидетелей (одноклассников),- для которых конфликт: приобретает воспитательный или антивоспитательныи смысл.

Ошибочное поведение* учителя неизбежно расширяет" конфликт за: счет; вовлечения^внего других;учеников; В'результате автор вполне обоснованно^ приходит к: выводу, что:> конфликт в педагогической: деятельности легче предупредить, чем разрешить [116]:

От внимания; многочисленных исследователей ускользнула очень важная; на нашг взгляд, особенность современной школы - «старение» ее педагогического коллектива, благодаря, целому комплексу социальных и: экономических факторов* его покинули' молодые 'педагогические кадры. Данное явление объясняет тот факт, что подавляющее большинство;учителей^ . в-школах- люди среднего, предпенсионного^ пенсионноговозраста*.

Между тем; один- из ведущих отечественных геронтологов академик Д.Ф:' Чеботарев; [145] отмечал некоторые особенности психики стареющих; людей -это> постоянное обращение к прошлому,, меньший; интерес к будущему и нередко даже к настоящему, обуславливающее некоторый, консерватизмі Не: требует особых, доказательств .тот факт, что события; общественной жизни последнего; десятилетия толькоусилилинегативизмівівосприятииї настоящего и ностальгическое отношение учителей старшего; возраста к: недавнему прошлому. Отсюда усиление негативных установок у большей части-учителей; (преимущественно? старшего поколения) в отношении современного ученичества и особенно его самой радикальной части - подростков.

Отношение к-конфликтам впедагогической науке остается неоднозначным:. Как отмечают А.Я; Анцупов и А.И: Шипилов; начало изучения'противоречий в педагогическом- процессе ее положили Л.О. Выготскшг и А;Є. Залужный [14], которые рассматривали общие вопросы детства и проблемы воспитания

без конкретизации понятия конфликта (20-30годы XX в).

В середине 60-х годов, когда впервые было сформулировано г понятие «конфликт в педагогической деятельности», начали рассматриваться причины конфликтов, возникающих в школьных коллективах.

Всплеск интереса к конфликтам и конфликтным ситуациям наступил затем? во второй половине 80-х годов XX века. В настоящее время^ в работах,, посвященных данной тематике, преобладает психолого-педагогический подход (В.М. Афонькова-[16], А.С. Белкин [18]), большинство исследователей-рассматривает конфликт изолированно,⁷ без учета учебно-воспитательного процесса в школе. Именно в данном» процессе можно» выделить наиболее типичные группы конфликтов, в основе которых лежат нарушения принципов* общения, касающихся его деловой стороны:

а); конфликт «ученик - ученик»;

б) конфликт «учитель - учитель»;

в) конфликт «учитель - ученик»;

г) конфликт «директор - учитель»;

д) конфликт «учитель - родитель».

Здесь конфликты типа «ученик-ученик» и «учитель-учитель», по классификации Н.В. Гришиной, называют «горизонтальными», так как располагаются они в одной плоскости и имеют свои специфические закономерности'возникновения и развития. Конфликты «учитель - ученик» и «директор-учитель». - пример «вертикальных» конфликтов. Эти конфликты имеют различные статусы и свои, особенности: более сложный характер протекания; возникновение конфликта, его разрешение и завершение во многом зависят от инициирующей стороны, что определяет использование различных, нередко прямо противоположных технологий их разрешения.

Как пишут АЛ. Анцупов, А.И. Шипилов, педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной' деятельности, различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон [14].

Их исследованию.в отечественной литературе посвящено весьма солидное

69 количество публикаций (ВМ. Афонькова[16], В.И. Журавлев[53], B.F. ; Казанская[57], Э.И. Киршбаум[60]; Я:Л. Коломинский[67], А.А. Лиханов[86], М.М. Рыбакова[116], Л.А. Семчук[120], Л.В. Єимонова[125], Е.А. Соколова[128], и др.). ' ,

Л.В. Симонова, проведя анализ современной психолого-педагогической; литературы, сделалашывод отом, что; практические исследования конфликтов развиваются в основном по, двум направлениям: изучение конфликтов в; системе «ученик-. — ученик»* и в системе; «учитель-,-- ученик» [125]. Как: отмечает Н.В. Гришина; среди педагогических конфликтов; наиболее изучены реальные конфликты, происходящие в детской среде, а также проблема конфликта на подростковом этапе развития человеческой; личности[39].

Втцелом, говоря о педагогическом процессе, многие ученые отмечают уже
изначальную заданную¹ ему «конфликтогенность», что объясняется целым;,
рядом факторов. -

Первая особенность,., как; отмечает Э.И. Киршбаум,. состоит в том; что _:
педагогический процесс, характеризуется»; ролевой № позиционной?

асимметрией-его участников. Это проявляется в том, что преподаватель и ученик, находясь в единот системе общественных отношений; реализует их погразному: для; одних педагогический процесс выступает как профессиональный вид деятельности-для. других - как: учебная деятельность

т ; ', '.:' ;'',:.:'.',' ;;.'^:- . '.

Говоря о педагогической деятельности, Э.И: Киршбаум; выделяет в ней следующие- особенности: труд педагога, несмотря на то, что он относиться; к социологической деятельности: (по. классификации; видов деятельности Е.Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки [62].

Вторая особенность связана с различием^ в ролях: одной¹ категории участников: приписывается роль . носителя.' социально значимого» опытам социально» ценных качеств и. способностей; а за. другой категорией закрепляется роль потенциального реципиента этого опыта [62]- Е.А. Соколова,

70 пишет о наличии высокой степени неравного распределения власти между учителями и учащимися и преимущественного использования педагогом принудительных, авторитарных тактик. Учащийся в конфликте с педагогом играет, как правило, пассивную роль[128].

Ситуации в педагогическом процессе характеризуются большой степенью неопределенности, многозначности, многомерности, неструктурированности. Так же он отмечает, что получение обратной связи в педагогическом процессе затруднено или очень накализировано (через оценку успехов учебной деятельности). Работая один на один, с классом, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении. При всей незаданности условий каждой конкретной ситуации, от педагога требуется не только реактивное поведение, но и активная регуляция как своим поведением, так и поведением учащихся. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению* вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы [60].

Практически любой конфликт между педагогами и учащимися значим'не
только для двух непосредственных участников, но и для всего учебно-
воспитательного коллектива в целом. Несмотря на то, что довольно часто
межличностный конфликт воспринимается как «единоборство», социальная
общность, к которой принадлежат и на которую ориентируются стороны,
всегда, хоть порой и незримо, присутствует при их столкновении.

Присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю.

Кроме уже описанных особенностей, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов выделяют следующие [14]:

5. ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций;

6. разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

3) различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами
учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не
всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с
эмоциями, подчинить их разуму [14]. По данным, полученным Л.А. Семчук, у
учителей, продуктивно и непродуктивно разрешающих конфликт, выявлены
различные психологические механизмы его осознания [120];

4. профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности; Следует отметить, что, по данным В.И: Афоньковой, существует прямая зависимость между разрешением конфликта (уровнем его успешности) и той позицией, которую' занимает педагог по отношению к конфликту [16];

5. всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;

6) конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем
успешно разрешить.

Педагогические конфликты имеют много общего с межличностными» конфликтами в других профессиональных областях. Так, например, выделяемые авторами источники конфликтов, причины конфликтов имеют очень много общего с классификациями построенными для других типов конфликтов. Например, В.Г. Казанская выделяет следующие «зоны разногласия», в которых могут возникнуть источники конфликтов^[58].

1. Личностная - возникающая напряженность, эмоциональная вспышка,
неуравновешенность нервной системы, различная направленность
деятельности, контраст убеждений и пр.;

2. Деятельностная - нежелание выполнить работу до конца, лень,
неаккуратность, отсутствие должностных навыков и пр.;

3. Межличностная - стремление занять достойное место среди сверстников,
неумение общаться со старшими (панибратство, грубость в приветствии и др.),
недостатки воспитания и пр.

72 Л.В. Симонова выделяет источники исходя из характера взаимодействия и взаимоотношений между учениками и преподавателем. В результате такого подхода она выделила три типа взаимосвязей, которые наиболее^ полно характеризуют отношения учителей и учеников.

1. Взаимосвязи делового характера, возникающие между учителями и учениками по поводу непосредственно самой учебной деятельности.

2. Взаимосвязи «ролевого» характера, возникающие из необходимости учителей и учеников придерживаться определенных норм, правил и способов поведения, соответствующих «роли» учителя и «роли» ученика.

3. Взаимосвязи личного характера, которые устанавливаются между
учителями и учениками в процессе их взаимодействия и во многом
определяются личностными особенностями.

На основе этих описанных источников конфликта, а также и по другим основаниям авторы предлагают различные классификации причин конфликта [125].

Так Л.В. Симонова выделяет три группы педагогических конфликтов, возникающих в процессе общения педагогов и старшеклассников.

1. Конфликты, возникающие в процессе учебной деятельности как
реакция на препятствие к достижению целей учебной деятельности. Этот тип
конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей делового характера.

2. «Конфликты ожиданий». Конфликты, возникающие в процессе учебной
и внеучебной деятельности, как реакция на поведение, не соответствующая
принятым нормам отношений между педагогами и учениками, не
соответствующее уровню ожиданий их по отношению друг к другу. Этот тип
конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей «ролевого» характера.

3. «Конфликты межличностной несовместимости». Конфликты,
возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности из-за
личностных особенностей учителя и учеников, особенности характера и
темперамента.

Хотя, как она далее замечает, существующие в реальной школьной

73 жизни конфликты не всегда представлены в виде одного из предложенных типов [125]. Очень часто они имеют смешанный характер. Сходную классификацию приводит М.М. Рыбакова:

1. ситуации (или конфликты), деятельности, возникающие по поводу выполнения учебных заданий, успеваемости, в не учебной деятельности;

2. ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе , чаще на уроках и вне школы;

3) ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере
эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их
общения в процессе их педагогической деятельности [116].

Таким образом, педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отличают данный вид конфликта от других межличностных конфликтов. Во многом это связано с особенностями педагогического процесса, который конфликтогенен «по своей природе». Конфликты между учителями и учащимися в общеобразовательной средней школе обладают рядом особенностей. Они являются проявлением взаимоотношений поколений с разным жизненным опытом и разными? потенциальными возможностями.

Предупреждению конфликтов между учениками способствуют хорошая организация учебно-воспитательного процесса в школе, утверждение и поддержание дисциплины, активная позиция учителей в трудных ситуациях взаимодействия школьников.

Среди конфликтов между учителем» и учеником выделяют конфликты деятельности, отношений и поведения.

Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте с учеником» предполагает правильное определение своей позиции в конфликте, опору на взаимоотношения с родителями ученика, использование влияния класса и

74 педагогического коллектива, уважение личности ученика, выполнение рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

_Выводы

1.Кризисный период в жизни нашего общества породил множество не только объективных, но и субъективных проблем, приводящих человека в результате своей адаптационной беспомощности к отчаянию, психологическим срывам, нервным заболеваниям и конфликтным ситуациям.

2.На основе научного анализа многочисленных работ психологов, педагогов выявлена степень разработанности поставленной нами темы исследования, показан интерес к данной проблеме как со стороны ученых, так и педагогов- практиков.

3. Психолого-педагогическая профилактика конструктивного разрешения конфликта в системе «учитель-ученик» опирается на традицию отечественной педагогики, акцентирующей внимание на социальной среде как важнейшем факторе развития личности. Это весьма важный гуманистический и гуманитарный аспект образования, который мы встречаем в работах современных педагогов-исследователей по проблемам педагогической культуры, гуманизации педагогического процесса, личностно-ориентированного образования и воспитания.

4. Гуманизациия образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Цель гуманизации образования - формирование гуманистически ориентированной познавательной культуры личности.

5. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со

75 спецификой- учебной; деятельности, различием в: статусе и возрасте взаимодействующих сторон.

6; Педагогический; конфликт может и должен быть направлен на конструктивные способы» решения,, так как положительный его исход оказывает значительное влияние на успешность обучения, создание приемлемого эмоционального фона:

7. Конфликты В', системе: «учитель-ученик» имеют объективную: основу, заключающуюся в особой; организации^образовательного;процесса; социально-психологических и индивидуальных-особенностях личности.

8: Анализ .исходов.межличностных-конфликтов показывает, что конфликт может носить как. конструктивный; так и деструктивный характер; задача; педагога в-процессе разрешения конфликта перевести его из деструктивной^ сферы в конструктивную, используя неконфликтные способы.

9; Обнаруженные подходы: в проблематике межличностных, конфликтов, обладают значительным;рефлексивным:иэвристическим> потенциаломгс точки: зрения средств і диагностики и- преодоления конфликтов: во взаимоотношениях учителей.иучащихся:

10;. При: организации эффективного общения в учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать типологию» личности. Только сочетание этих моментовшозволит увеличить зону бесконфликтного взаимодействия ш будет способствовать разрешению конфликтане конфликтным путем.

IT.. Существуют, внешние (социальные): и- внутренние (личностные), факторы, приводящие к возникновению педагогических конфликтов:

- внешние (социальные) — нечеткая организация и планирование: учебно-воспитательного процесса, неблагополучная психологическая атмосфера¹ профессиональной деятельности;

-внутренние (личностные) — хроническая напряженность психоэмоционального состояния;: отсутствие ответственности за выполняемые . обязанности; эмоциональная ригидность.

12. Педагогический процесс в школе имеет ряд особенностей

76 возникновения и протекания в организации учебной деятельности (взаимоотношений в коллективе учителей; учителей с родителями; техническое оснащение учебного процесса) и в отношении учителя к учащимся (по вопросам дисциплины, внешнего вида, невыполнения домашнего задания).

77 ...'..'

Категория «конфликт» в психолого-педагогической литературе

Кризисный период в жизни нашего общества породил множество? не: только, объективных,, но и; субъективных; проблем ;, приводящих: человека В1 результате своей адаптационной» беспомощности вл отчаяние, к психологическим срывам,.нервным заболеваниям и конфликтным ситуациями

Противоречия, вызванные социальными; переменами, повышение эмоциональной; напряженности» в отношениях людей, оказались лишенными? всякой;реабилитационнойїи просветительской основы Как-, известно;, конфликты возникают во всякой социальной? ш развивающейся системе в; результате совместной деятельности- индивидов; наделенных разными биологическими; психическими и социальными-характеристиками; обладающих разным социальным статусом..

Конфликт как;явление общественной жизнише; мог не; привлечь; к; себе вниманиетаких наук, как социология; психология, физиология,, политология;, кибернетика- и др? Тема конфликта заняла? видное; место ж в педагогической науке. Ш обыденной; речи? понятие: конфликта. используется! применительно? к; широкому кругу явлений?- от вооруженных столкновений; противостояния различных социальных; групп до служебных или1, супружеских разногласий; BJ повседневную; речь, слово: «конфликт»- вошло из .научного лексикона; оно происходит из латинского conflictus — противоречия- - и. практически в неизменном виде входитв другие языки (conflict - англ., Konflikt- нем., conflict -франц);:

Понятие; «конфликт» не принадлежит какойтто одной определенной области, . оно используется, философией, социологией, психологией; педагогикой и другими научными- дисциплинами. И почти так же, как в обыденной речи, оно применяется для обозначения достаточно широкого круга явлений. Как пишет Ф.Е. Василюк, «если задаться целью; найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на. конфликт, она звучала бы абсолютно бессодержательно: конфликт — это столкновение чего-то- с чем-то»- [30, С.42]. Хотя автор; имеет в виду понятие психологического конфликта (и даже более узко - внутриличностный конфликт); сказанное им, в сущности, относится к понятию- конфликта вообще.

Разнообразие подходов;ю: изучению? и, работе с конфликтами порождает понятные; трудности и нерешенные на сегодняшний; день проблемы, в попытках создания единого универсального определения термина «конфликт».

Существует множество? определений, в которых исследователи і фиксируют внимание на; интересующих; их аспектах.; Нередко при этом; в? западной литературе можно встретить и: принципиальный отказ от строгого определения понятия,«конфликт», обоснованием чего,.как. правило, является, скептическаяшозиция?авторов по отношению к «дефинициям», которые,, по-их. мнению, не имеют особого смысла.

Таким образом , интересующее нас понятие : не1 имеет четко определенного содержания- Например, в; «Философской энциклопедии» понятие конфликта по І преимуществу рассматривается либо ; в! контексте: западных социологических концепций; либо средщ категорий искусствам и эстетики, либо -как внутрипсихическое явление [137, с.21], .а, в «Философском энциклопедическом- словаре» [138, с.55] термин «конфликт» вообще отсутствует. Это предполагает необходимость обозначения;- хотя;бы,віобщих чертах - области применения? понятия «конфликт» и уточнения его использования в социальной? психологии.

Сравнение самых разных определений данного понятия позволяет, несмотряна их различия; выделить основной, «родовой» признак, конфликта -наличие противоречия (которое может обозначаться авторами как «столкновение», «разногласия» и т.д.). Любой конфликт, независимо от его характера, уровня протекания, конкретной разновидности, обязательно содержит в себе противоречие - категорию диалектики, отсюда и философия проявляет интерес к явлению конфликта, понимая его как «предельный случай обострения противоречия» [157, с.21]. Дальнейшее развитие и применение1 этого термина определяется тем, в каких сферах бытия и познания развертывается противоречие, каков характер противостоящих друг другу сторон, как происходит их взаимодействие.

Как, уже отмечалось, в- западной науке нередко можно, встретить достаточно вольное обращение с понятием, конфликта. Например, в «Социологическом словаре», вышедшем в ФРГ в период бурного развития-конфликтологии, понятием социального конфликта обозначались, «парламентские дискуссии и гражданская война, мирные тарифные переговоры, и забастовка, легкое внутреннее напряжение вследствие известного несогласия между данным- лицом и его профессией, психическое заболевание». Подобная трактовка подтверждается и другими источниками, где в качестве различных форм- социального конфликта рассматриваются-столкновения отдельных личностей, внутрисемейные трения; конкурентная борьбам монополий; гражданские войны, военные перевороты, все типы международных конфликтов, независимо от их характера [Г37, с.21]. Таким образом, в одно и то же понятие «социальный конфликт» включается широкий спектр разноуровневых явлений:

Авторьь «Энциклопедии социальной науки» считают, что сходство разных видов социальных конфликтов может быть описано-через следующие объединяющие их признаки: 1) конфликты- представляют собой форму социального взаимодействия соперничающих групп или личностей; 2) антагонистическое взаимодействие развивает групповое сознание соперничающих общностей; 3) противники считают свои устремления1 по меньшей мере частично несовместимыми; 4) взаимодействующие стороны вовлекаются в действия, которые могут вести к борьбе в ходе развития конфликта [157, с. 147].

В отечественных исследованиях принято вести различие конфликтов с точки зрения уровней функционирования социальной сферы и ее элементов, в соответствии с чем выделяются социальные, социально-психологические и психологические конфликты.

Структурно-динамическая модель конфликта в современном человекознании

Разработка проблемы структуры конфликта является очень важной, так как именно ее понимание «во многом определяет способ анализа конфликта и поиски путей его конструктивного разрешения» [64, с. 291]. Изучение структуры конфликта в нашей стране началось в 70-е годы XX века с ,25 возникновением работ теоретического характера по проблеме конфликта- [63; с. 85, 64, с. 112].

Для анализа существующих структур конфликта воспользуемся предложенным исследователями [158, с, 69] делением в межличностном конфликте двухвзаимосвязанных сторон: 1) содержательной стороны, под которой понимается предмет спора; дел или вопрос, вызывающий разногласия; 2) психологическою стороны конфликта:, связанной; С. ЛИЧНЫМИ особенностями его участников, их взаимоотношениями, эмоциональными реакциями: на причины конфликта и его ход; друг на друга. При этом именно эта сторона является специфической чертой межличностных конфликтов в отличие от конфликтов социальных, политических. [69- " с: 125].

Исходя из этой схемы, можно все предложенные структуры конфликта: разделить на группы в зависимости от того,, какая; из- сторон преобладает в данной структуре конфликта.

В; большинстве случаев; под- структурой конфликта авторами (Донцов; А.И., Полозова Т.А.) подразумевается «перечень необходимых и.достаточных элементов; характеризующих конфликт при одномоментном статическом срезе»[47, с.124]. .-.Анализ-;, литературы; показывает, что. в; структуре конфликта обычно; выделяются; следующие компоненты: конфликтная ситуация, ее участники, предмет и объект конфликта," конфликтное взаимодействие, последствия конфликта [14, с.236-243, 107, с.128,,9, с. 107, 132, С.9]; Расширение круга проводимых исследований привело к необходимости; рассмотрения личности не только в контексте социальных процессов, происходящих в обществе, но ив; контексте социальных ситуаций; в которых функционирует личностьКак известно, социальные ситуации делятся на объективные (актуальное физическое и социальное окружение) и субъективные (любой компонент объективной ситуации). Понимание ситуации как внешних условий протекания жизнедеятельности человека перекликается с такими понятиями, как «социальный случай», «случай», «социальный эпизод». Структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Использование категории «ситуация» в исследовательском тезаурусе возможно только в случае понимания ее не как совокупности элементов объективной действительности, а как результата активного взаимодействия личности и среды. В отечественной науке с таким пониманием ситуации перекликаются исследования, оперирующие понятием личностного смысла, (А.Н. Леонтьев), оценкой жизненного значения для субъекта- объективных обстоятельств и его действий в них; теории установки (Д.Н. Узнадзе, IILA. Надирашвили), согласно которой реакция индивида, помимо стимула, обусловливается установкой как целостным психическим состоянием индивида, формирующегося у субъекта под воздействием действительности [11,с.288]. В.Н. Мясищев в концепции отношений личности, предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при этом уязвимость личности- к определенным факторам среды [104, с.48]. Кроме различий в понимании термина «ситуация» следует рассмотреть несколько подходов к их анализу. Прежде всего остановиться на структурном и содержательном аспектах анализа ситуаций. Так, например, А\ Первин, выделяя структурные аспекты ситуации определяет ее как некий гештальт, характеризующийся сочетанием, четырех компонентов: действующих лиц, осуществляемой ими деятельности, а также ее временем и местом. Дж. Форгас делает акцент на аспекте анализа, уделяя при этом внимание когнитивной 27 репрезентации имеющих место социальных интеракций. Другая классификация подходов к анализу ситуаций, предложенная Д. Магнуссоном, рассматривает следующие аспекты: 1) особенности восприятия ситуаций; 2) мотивационную их сторону; 3) реакции на них.

Итак, исследования, посвященные категориям «субъективной ситуации», «интерпретации ситуации», «субъективности ситуации», «ситуации как когнитивных конструктов», «установки», «значимой ситуации», «личностного смысла», акцентируют внимание прежде всего на перцептивном4 аспекте ситуаций: онифассматриваются в качестве одной из сторон сложного диалектического процесса взаимодействия личности и среды, воздействия организованных в ситуацию элементов среды на личность.

Таким образом, ситуация как элемент тезауруса может рассматриваться только в качестве квазисистемного конструкта и лишь в связи с тем; что ситуация возникает как результат более или менее активного взаимодействия субъекта со средой, приводящего к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организуются в некоторое целостное образование в .связи с актуальной позицией самого субъекта в окружающем мире. В подобном контексте ситуация является способом организации субъектом явлений внешнего мира. При этом внешняя среда представлена отнюдь не только в своей предметной и функциональной форме, но и как совокупность общественных и межличностных отношений. Совокупность психологических ситуаций, как известно; обуславливает социализацию субъекта и формирование элементов-образа Я; субъективные факторы, всегда включенные в генезис ситуации, являются ее неотъемлемым звеном.

Организационно-содержательные особенности исследования конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик»

Анализ и обработка полученных результатов показали: учителя, выделили, 11 наиболее типичных, по их мнению, конфликтных единиц. Среди них: нарушение дисциплины учеником на уроке (18,5%), невыполнение учеником единых требований учителя (18%), невыполнение домашнего задания учеником (17,6%); завышенные, необъективные требования учителя к учащимся: (16,6%), внешний вид; учащихся (5,5%), учитель - источник конфликта (5,3%), завышенная оценка родителей возможностей своего ребенка (4;2%), недобросовестное1 отношение к уроку учащимися (3,7%), грубость и; бестактность- в процессе общения в педагогическом коллективе (2,1%), текучесть, кадров (1,8%), несоответствие оборудования педагогическим требованиям (1,3%)).

Учителя, имеющие стаж работы свыше 15 лет (III возрастная-группа), хуже понимают подростков, о чем свидетельствует большее число-указанных ими конфликтных единиц (15). Данный факт мы вслед за Ю.Л. Львовой [90] объясняем эффектом педагогического кризиса, который, согласно ученому, наступает через 10-15 лет работы в школе. Именно в этот период происходят изменения в- отношении учителей к своей педагогической деятельности, формирующие их сложное внутреннее состояние [90].

Анализ названных причин конфликтности представителями всех трех групп учителей, позволил выявить и свойственные каждой из групп критерии: - конфликтов нет - 35,4% - невыполнение домашнего задания учениками - 29% - нарушение дисциплина учениками - 25,8% - внешний вид ученика - 9,6%

Если исключить этот ряд идентичных для всех трех групп учителей критериев, то для каждой из данных групп вырисовывается следующая картина: I группа учителей- (стаж от 1 до 5 лет), для нее критерии конфликтных ситуаций выглядит следующим образом: грубость и бестактность в педагогическом коллективе — 21,4%; необъективность учителя в выставлении отметок - 28,5%., завышенная оценка родителями возможностей своего ребенка - 21,4%., ученик завышает свои возможности -14,2%., учитель не может привлечь внимание ученика на уроке - 14,2%.

Для- представителей, второй категории учителей (стаж от 8 до 15 лет)характерным является критерий, связанный с неуважительным отношением к ученику со стороны одноклассников. III группа учителей (стаж более 15 лет) отмечает в качестве причины конфликтности непонимание между учениками и учителями.

Начинающий учитель поглощен собственной информационной; деятельностью, для, его педагогического общения характерна; противоречивость: с одной стороны, необходимо г взаимодействие с более: опытными учителями; « с другой - желательно? не утерять, собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию? учителя, возможно? более невысокого- профессионального уровня- в .-данной школе (Ерубость и бестактность, в педагогическом коллективе 21,4 %).. Данный факт/ объясняет низкие его показатели по всем педагогическим способностям, связанные с его общением с учащимися, созданием положительного эмоционального4 климата? в школьном коллективе. (Учитель- не может привлечь внимание: ученикам наі уроке 14,2 %). Такие .учителя;, имеж сравнительно хорошие теоретические4 знанияшошредмету, испытываюттрудности в установленийшсихологического: контракта с учениками (Ученик завышает свои;возможности - 14.%):

Педагоги-со; стажем: 10-15 лет,, по данным Л.М- Митиной; обладают высоким уровнем?развития педагогических- способностей, для- них значим- не процесс самоутверждения, а творческий поиск, новых способов и приемов? работы [97]. Проработав в школе более 20: лет, учитель достигает высокого, уровня развития:своих педагогических способностей. Ош с легкостью может: сконцентрировать, внимание: учеников в: ходе урока., (Учитель, не- может привлечь внимание учеников - 3,5 %, поддержать творческую атмосферу в классе, завышенные требования учителя к ученику - 2,3 %). По мнению Л.М. Митиной, эти показатели могли бы быть меньше, если бы, имея достаточную теоретическую и практическую базу, учителя занимались бы самообразованием. Однако, как свидетельствуют литературные данные, после сорока лет у них падает интерес к психолого-педагогической литературе, профессиональные навыки приобретают характер стереотипов, а общение с учениками и педагогическим коллективом носит характер монолога. В новой информации они ищут подтверждение собственного опыта, что еще больше закрепляет сложившиеся у них стереотипы [97], главным показателем своей работы считают способность сохранения, дисциплины на уроке (10,7 %).

Для отдельных периодов профессионального развития учителя могут быть свойственны такие состояния, как, «истощение», «эмоциональное сгорание», «герметизация личности и уход от контактов» [93]. Дж. Фридман и Б. Фарбер обнаружили, что феномен эмоционального сгорания свойственен учителям с противоречивым самовосприятием, причем наибольшую силу он обретает, когда наблюдается противоречия между оценкой собственной компетентности и удовлетворенностью своей профессией. Эмоциональное сгорание возникает вследствие душевного переутомления, эмоционального выкладывания в общении с учениками. Для этого состояния свойственны приглушение эмоций, исчезновение остроты переживаний, возникновение конфликтов с партнерами.по общению[154, с.28-35].

Подобные состояния, согласно результатам проведенного нами исследования, характерны для учителей с большим (от 15 и выше) и средним (от 8 до 15 лет) педагогическим стажем работы. Они, как правило, проявляются в несправедливом отношении к учащимся со стороны учителя (7,1%), а также в непонимании между учителем и учеником (3,5%).

Психолого-педагогические условия конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик».

Как известно, социально-педагогический процесс - целенаправленная деятельность (взаимодействие) по социализации личности, включающая все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе была и остается проблема, чему и как учить. Эти вечные вопросы во все времена пытались решить и в определенной степени решали. Однако каждая новая эпоха; - каждое новое поколение требовали иных способов решений этой проблемы

Основной целью социально-педагогического процесса является воспитание (образование, обучение и т.д.) личности с определенными социокультурными качествами (например, всесторонне развитой личности). ,.. Главным заказчиком в этом процессе выступает общество, а исполнителем — вся система образования и воспитания. В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний.

Поскольку педагогическая деятельность сроится на. общении ученика и учителя, установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование построения научных знаний о способах общения между людьми, эффективном использовании их в образовательных учреждениях.

Профессия педагога наиболее чувствительна к психологии, так как его деятельность непосредственно направлена на человека, его развитие [132].

Роль преподавателя в современных условиях неизмеримо возрастает, к нему предъявляются более высокие, чем прежде, требования. Это обусловлено не только потребностями современных образовательных учреждений, но и

106 современной трактовкой самого процесса обучения, согласно которой ученик — не пассивный, репродуцирующий участник данного процесса, а его активный субъект, участвующий в решении различных дидактических задач. Педагог является воспитателем по статусу, носителем ценностных ориентации культуры, ценностного отношения к миру, оцениваемого с позиций Истины, Добра и Красоты [158, с. 125].

Основными качествами в личности современного преподавателя должны, на наш взгляд, являться единство идеалов и убеждений, принципов, и взглядов, увлечений, его морально-этические качества и талант, любовь к, своему труду, уважение и любовь к учащимся, постоянное и неизменное внимание к каждому из них-, умение прививать ученикам навыки культуры, формировать их личность. Преподавателю нужно быть воспитателем по убеждениям, духу и сущности. «Воспитывающее воздействие личности педагога нельзя подменить никакими ухищренными методами преподавания: личность не может формироваться сама по себе, без участия другой личности. Не просто транслятор знаний, а целостная личность преподавателя в наибольшей степени отвечает современным требованиям к подготовке высокообразованных и всесторонне развитых специалистов» [19].

В педагогике принято рассматривать три основных элемента, три составляющих педагогического мастерства. Первый элемент — знания учителем своего- предмета и смежных с ним дисциплин, они делают его эрудированным в области своей дисциплины, рождают творческий подход к методическим основам обучения и воспитания. «Посредственный преподаватель - излагает, хороший — объясняет, выдающийся - показывает, великий - вдохновляет» [5].

Второй элемент — профессионально-педагогические знания учителя, умения и навыки, развитое педагогическое мышление, позволяющее дать педагогическую оценку любым явлениям жизни, спроецировать и развить его наиболее эффективные педагогические способности, овладение педагогической техникой воздействия на учащихся, владение навыками изучения отдельных учащихся и всего коллектива.

Третий элемент педагогического мастерства - личностные качества педагога. Основными из них являются качества, «связанные с его личной жизненной и педагогической позицией: отношение к людям, жизни, детям, коллегам, своей работе, ценностям- культуры; принципиальная; и-выразительная нравственная, позиция (критерий ее — добро); эстетическая? выразительность (лицо; прическа; физиогномическая маска; одежда;, интерьер дома; осанка; манерышоведения ит.д.)» [134]. Пршэтом наиболее значимым: качеством педагога является умение его отстаивать свою, позицию; Так как;. педагог в-своейповседневношдеятельности:встречает «живую» психологию; сопротивление индивида педагогическим? воздействиям, то он, при желании-хорошо1 и эффективно работать, должен быть прежде всего тонким . психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной и социалъношсферах психологии.

Как известно,, педагогическая деятельность, насыщена» разного- рода напряженными: ситуациями. и различными факторами; связанными; с возможностью повышенного эмоционального реагирования. Ио степени?, напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров или. банкиров, генерального директора или президента ассоциации, профессионалов, непосредственно работающих с людьми. Условия-педагогической?деятельности; порождают;напряженную, ситуацию?тогда, когда, они воспринимаются, понимаются и оцениваются обществом как трудные, сложные и опасные.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины, напряженности в педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами.. Под. объективными факторами они понимают внешние условия ситуации и ее сложность, т. е. загруженность рабочего дня столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки, и т.д.

Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений "учитель-ученик"

Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик Ларионова Ирина Анатольевна

Педагогические условия конструктивного завершения конфликтов в отношениях между учителем и учеником Хапаева Светлана Сергеевна

Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика Попикова Наталья Юрьевна

Психолого-педагогические условия профилактики аддиктивного поведения подростковОвчинников Олег Михайлович

Психолого-педагогические условия профилактики употребления старшими подростками психоактивных веществШерер, Тамара Ивановна

Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия "учитель - ученик"Баликоева, Марта Ибрагимовна

Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель - ученик" Витвицкая Лариса Антоновна

Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя Смирнова Наталия Владимировна

Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса Хан Ольга Николаевна

Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании Михайлова Галина Анатольевна