Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гуманизация образовательного процесса как психолого-педагогическая проблема
1. Гуманизация образования - ведущий принцип педагогического процесса 10
2. Психолого-педагогические условия гуманизации современного образовательного процесса 31
3. Роль технологии встречных усилий в процессе гуманизации образования 50
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II Реализация технологии встречных усилий в процессе обучения школьников
1. Научно-педагогическое обоснование экспериментальной работы 70
2. Практика учебной деятельности с применением технологии встречных усилий 91
3. Оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы 115
Выводы по второй главе 139
Заключение 140
Библиографический список 146
Приложение 155
- Гуманизация образования - ведущий принцип педагогического процесса
- Психолого-педагогические условия гуманизации современного образовательного процесса
- Научно-педагогическое обоснование экспериментальной работы
- Практика учебной деятельности с применением технологии встречных усилий
Введение к работе
В условиях гуманизации образовательного процесса и необходимости качественного обновления содержания образования перед современной школой стоит задача не только вооружить учащихся суммой знаний, но и способствовать воспитанию у них активного, инициативного отношения к процессу познания, основанного на осознании целей учения, восприятии себя как субъекта учебной деятельности. Для достижения этих целей становится необходимым изменить характер взаимодействий ученика и учителя, признавая, что каждый из них является уникальной личностью, способной к самоизменению и к влиянию на оіфужающий мир. Проблема организации учебных взаимодействий, где позиция учащегося учитывается не как объектная, принимающая, но как активная, самодостаточная, является одной из центральных для психолого-педагогической науки (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Беляева, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б.Г. Матюнин, К. Роджерс, В.Д. Семенов, К.Д. Ушин-ский, Д. Б. Эльконин и др.).
Особенно остро эта проблема воспринимается сегодня, в эпоху значимых социальных перемен, демократизации всех сфер жизнедеятельности человека. Дальнейший прогресс общества во многом зависит от того, насколько каждый человек осознает себя субъектом окружающих обстоятельств, научен разумно сочетать общественное и личное, умеет жить и работать в сообществе. Поэтому гуманизация образовательного процесса имеет одновременно далекую и близкую цель. Первая заключается в прогностическом формировании у воспитанника качеств, необходимых для оптимальной социальной адаптации в обществе. Ближняя цель гуманизации образования направлена на совершенствование ежедневного процесса организации учебной деятельности, касающейся как формы, так и содержания образовательного процесса. Этим во многом объясняется востребованность осмысления процесса обучения на технологическом уровне. Под технологией понимается совокупность способов и средств организации образовательного процесса, построенная по определенному алгоритму,
стабильно обеспечивающему получение заданных результатов. Технология может рассматриваться как одна из составляющих гуманистического подхода в обучающем процессе. Технология только тогда становится эффективной, когда опирается на сонаправленные усилия учителя и ученика, заключающиеся в эмоциональной, интеллектуальной, волевой устремленности к единой для участников учебной деятельности цели.
Часть исследователей полагает, что важным условием гуманизации образования является внимание учителя к индивидуальным особенностям ребенка, его внутреннему миру и учет этих особенностей в организации процесса обучения (Л.С. Выготский, А.С. Границкая, В.А. Петровский, Е.И. Рогов, Л.С. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.). Представители другого направления стремятся гуманизировать обучение через организацию учебного процесса в виде совместной деятельности и общения (А.С. Белкин, М.Н. Дудина, Л.В. Занков, Д.Г. Левитес, С.Н. Лысенкова, Г.А. Цукерман и др.). В последнее время появились работы, в которых авторы стремятся объединить социальные и психологические подходы в процессе познания, что вызвало определенный интерес к групповому обучению (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин), диалоговому обучению (B.C. Библер, СЮ. Курганов), коммуникативному подходу в обучении (Д.Н. Кавтарадзе, Е.С. Полат, В.Д. Ширшов и др.). В педагогической науке разработан ряд подходов, основанных на интерактивном способе освоения знаний, активизации познавательной деятельности учащихся, однако недостаточно внимания уделяется соединению усилий педагога и воспитанника.
Актуализация педагогического интереса к данным проблемам объясняется также следующими противоречиями, которые сложились в педагогическом процессе:
на фоне изменившихся социальных условий императивные формы обучения и воспитания становятся малоэффективными;
некоторые из предложенных в последнее время технологий рассчитаны на облегченное восприятие учения как учеником, так и учителем; школа не может полностью выполнить свою основную задачу - помочь ребенку в освое-
нии и овладении знаний и умений, способствующих оптимальной социализации личности в обществе; - недостаточная научно-методическая проработанность новых образовательных подходов, представленных как технологии, но часто ограничивающихся перечислением отдельных приемов и методов обучения. Между тем реальный педагогический процесс нуждается в таком подходе, который обеспечивает сочетание заинтересованности в учебе и в то же время осознание необходимости прилагать усилия к освоению знаний. Восприятие учебной деятельности, подкрепленное не «указаниями сверху», а ролевым равноправием участников образовательного процесса - ученика и учителя, становится основным фактором, повышающим гуманизацию и эффективность обучения. Все это обусловливает актуальность проблемы исследования: необходимость обеспечения гуманизации образовательного процесса через организацию обучения, основанного на встречных усилиях участников учебной деятельности.
Ряд причин субъективно-объективного характера мешает осуществлению этой задачи: укоренившиеся стереотипы построения взаимоотношений между учеником и учителем, репродуктивный характер передачи и усвоения знаний, нежелание и неумение участников образовательного процесса менять свое отношение к обучению, их недостаточная заинтересованность в процессе освоения знаний и т.д. В связи с этим возникает необходимость актуализировать исследования, направленные на разработку подходов и технологий для сонаправ-ленной активизации эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий ученика и учителя в современных сощгально-педагогических условиях.
Практическая потребность в соединении особенностей современных образовательных технологий и осознанного приложения учебных усилий, аналитическое рассмотрение обучения с позиции его социально-психологической природы как явления, состоящего из компонентов, обусловленных факторами развития личности, позволили определить следующую тему исследования:
«Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса».
В соответствии с темой были определены цель, объект, предмет и задачи исследования.
Объектом работы является процесс гуманизации современного образования.
Предмет диссертации составляет технология встречных усилий субъектов обучения, исследуемая как условие гуманизации процесса образования.
Цель данной работы заключается в изучении педагогических возможностей технологии встречных усилий в процессе гуманизации образования.
Гипотеза - технология встречных усилий становится условием гуманизации учебного процесса в том случае, если:
взаимодействия учителя и ученика основываются на уважительном, эмоционально положительном, осознанном восприятии себя и другого как субъекта образовательного процесса;
приняты единые цели обучения, осознана необходимость совместных действий в достижении поставленной цели, освоены учебные действия, основанные на встречных усилиях;
разработан комплекс приемов и методов учебных действий, обеспечивающий сонаправленную активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий субъектов процесса обучения;
- применяемая технология организации учебного процесса способствует пе
реходу участников деятельности с инертного через ситуативный и систем
ный к интегрированному уровню встречных усилий субъектов образования.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были постав
лены следующие задачи:
Определить сущность и структуру технологии встречных усилий субъектов образовательного процесса;
Определить содержание комплекса приемов технологии встречных усилий, обеспечивающего сонаправленную активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий субъектов процесса обучения;
3. Экспериментально проверить педагогические возможности разработанного
комплекса в процессе гуманизации образовательного процесса.
Методологической основой и общетеоретической базой исследования являются классические и новейшие положения и выводы философии, психологии и педагогики о необходимости гуманизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, СИ. Гессен, Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, Ж.-Ж. Руссо, А. Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), исследования образовательного процесса в контексте деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др.), целостности в восприятии социальных и педагогических процессов, происходящих в социокультурном пространстве (B.C. Безрукова, А.В. Мудрик, Л.Я. Рубина, В.Д. Семенов, Н.И. Шевандрин и др.), изменения характера взаимоотношений и взаимодействий участников образовательного процесса (Л.И. Божович, А.С. Белкин, Е.Н Ильин, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан, А.Б. Орлов, Г.А. Цукермаи, Н.К. Чапаев, М.П. Щетинин и др.).
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических (историко-логический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; прогностическое моделирование, ретроспективный анализ личного опыта) и эмпирических методов исследования (формирующий эксперимент, включающий прямое и косвенное наблюдение, практическое моделирование педагогических ситуаций; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученной информации, графическая обработка результатов исследования).
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1994 по 2000 гг. Научная новизна исследования:
установлено, что в современной социокультурной ситуации технология встречных усилий является одним из условий гуманизации содержания и формы образовательного процесса;
раскрыты сущность и структура организации учебной деятельности, ориен-
тированной на активизацию встречных усилий субъектов образовательного процесса;
выявлено, что технология встречных усилий формирует положительную мотивацию к процессу обучения, повышает культуру умственного труда субъектов обучения, вырабатывает навыки совместных действий, воспитывает осознанное отношение к процессу и результату учебной деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении сущности технологии встречных усилий субъектов обучения как условия гуманизации процесса образования, раскрываемой как активизация сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, сочетающаяся с осознанным отношением к организации учебно-воспитательного процесса и высокой результативностью деятельности;
в обосновании инертного, ситуативного, системного, интегрированного уровней, свидетельствующих о результативности встречных усилий субъектов образовательного процесса.
К результатам исследования, представляющим практическую значимость, относятся:
разработка комплекса приемов и методов, активизирующих сонаправлен-ность эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий субъектов обучения;
актуализация интереса учителей-практиков к содержанию и форме организации технологии встречных усилий участников учебной деятельности в образовательном процессе.
Материалы исследования, комплекс технологических приемов могут быть включены в практику обучения среднего и высшего звена образовательной системы, использованы при подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: в непосредственной практике обучения школьников (шк. № 148, 161 г. Екатеринбурга), при организации занятий по дисциплине «Педаго-
гика и психология» со студентами УрГУПС; в педагогических чтениях для учителей Чкаловского р-на; на межвузовских конференциях (УрПТУ, УрГУПС, 1999, 2000).
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется опорой на методологическую основу, достаточной протяженностью экспериментальной работы, ее повторяемостью, воспроизводимостью результатов, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, репрезентативность опьггно-экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения:
Технология встречных, усилий учителя и учащегося, основанная на уважительном, эмоционально положительном, осознанном восприятии себя и другого как субъекта образовательного процесса, является условием гуманизации образовательного процесса.
Технология встречных усилий субъектов образовательного процесса базируется на активизации сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, предполагающей оптимальную ответственность за организацию процесса и итоговую результативность учебной деятельности.
Комплекс приемов и методов, составляющих содержание технологии встречных усилий, обеспечивает переход субъектов обучения с инертного на более высокий - ситуациошплй, системный, интегрированный уровень встречных усилий в совместной учебной деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Гуманизация образования - ведущий принцип педагогического процесса
Изменение социальных условий существования человечества приводит к необходимости осознания истоков и основных характеристик понятий «гуманизм», «гуманность», «гуманизация». Особенно актуальной становится проблема гуманизации образования, т.е. формирования нового, гуманного человека. Можно встретить различные определения гуманности: Гуманизм - отражает высокий уровень сознательного отношения человека к людям. Проявляется в глубоком уважении к человеку и его достоинству, позитивное отношение к людям, человеколюбие [31, с. 116]. Гуманность - обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сора-дования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи [82, с. 91 - 92]. Гуманизация образования - философская и социально-политическая доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей цели образовательной деятельности. Содержание образования должно обеспечить свободное и всестороннее развитие личности, деятельное участие индивида в жизни общества. Идея гуманизации распространяется также на формы и методы обучения, на всю совокупность условий, в которых оно протекает [84, с. 106]. Какие бы определения этих понятий мы ни принимали во внимание, общим для всех них является то, что они включают: - уважение к человеческой личности; - установку человеческой личности на жизнь в обществе, совместную дея- тельность, общение, уважение другой человеческой личности: - гуманизация образования распространяется на формы, методы, условия обучения. Приоритет гуманитарных, общечеловеческих знаний существовал в обучении с древних времен. Еще жреческие школы Индии, Китая, Египта стремились, чтобы в основе воспитания и образования лежали философские, этические, религиозные концепции. Ведическая литература с помощью гуманитарного знания вводила ребенка в мир духовности, нравственности. Достижение гармонии духа и нравственности было главной целью образования. Несомненно, в этот период развития человечества идеал гуманистического воспитания и гуманизма уже существовал, развивался, совершенствовался. У Ли-цзы можно встретить прямое определение сути гуманности: «Мягкость и благость - это корни гуманности. Уважение и внимательность - это почва, на которой она произрастает. Широта души - это образ действий гуманности. Последовательность и постепенность - это ее искусство. Ритуал и обряды - это обличив гуманности. Речи и беседы - это ее украшение» [36, с. 136]. Особенно ценным для современных психологов и педагогов, очевидно, является то, что в глубинах истории мы можем найти учения, столь актуальные в наше время. Умиротворенность, единение со всем живым, умение управлять собой, проповедуемые йогой, - это ли не путь к гуманизму? Внимательность к себе и окружающим, умение сосредоточиться, прилагать усилия к достижению определенных целей, управлять своими эмоциями, ставить ограничительные рамки своим поступкам - прообраз нынешней педагогики и психологии сотрудничества. Античная система образования во многом созвучна складу современного человека. Именно благодаря этой системе мы начинаем воспринимать образованность, обладание суммой знаний как непременный атрибут Человека, т.е. атрибут гуманности. Человек, а особенно человек растущий, развивающийся, предстает перед нами не как объект, а как равноправный участник воспитательного процесса. Появляются диалогические формы обучения в противовес моно- логу учителя. Сократ приходит к пониманию того, что научиться вести диалог может любой, а значит, любой может вступить в процесс познания, представляющий собой процесс сомнений, размышлений, поиска истины. Добродетель, гуманность становятся, по мысли Сократа, неотделимыми от обладания Знаниями, Истиной [5, т. 1]. Несмотря на различия образования и воспитания в афинской, спартанской и римской системах общим для них является внимание к идее индивидуального развития человека, поощрение стремления ребенка к совершенствованию, которое считалось желательным в интересах общества. В Средние века образование становится уделом господствующих сословий и духовенства. Образовательные учреждения в основном переносятся в монастыри, где содержание и методы воспитания служат лишь интересам церкви. Примером светского образования служат специальные рыцарские школы, где растущий человек также готовится к служению: своему господину, даме серд- Но даже в средневековую эпоху необходимость гуманизации образования осознается педагогами. Мартин Лютер выдвигает идею общедоступности образования, внимания к личности ученика. В Италии Витторино да Фельтре организовал «Дом радости» - школу, где особое внимание уделялось развитию склонностей детей, их интересов [5, т. 1]. От тотальной нивелировки личности Средневековье, обращаясь к античным ценностям, приходит к Возрождению. В эпоху Возрождения гуманизм становится самостоятельным идейным движением. Мыслители той поры утвердили полную принадлежность человека к земному миру. Они провозгласили свободу человеческой личности, выступили против религиозного аскетизма, за право человека на удовлетворение всех потребностей.
Психолого-педагогические условия гуманизации современного образовательного процесса
К концу XX в. с изменением социальных тенденций механистическое воспитание, сведение его задач к воздействию на всюпитанников, не оставлявшее возможности для изменения статуса ребенка и поиска нового смысла образования и воспитания, стало полностью не соответствующим требованиям времени. Для преодоления кризиса образовательной системы было необходимо изменить нравственный облик участников учебно-воспитательного процесса. Уйти от догм, вернуть современной педагогике ее изначальное предназначение - гуманное, ненасильственное, не противоречащее природе растущего человека образование и воспитание, стало главной задачей общества. Гуманизация всей образовательной системы, не только провозглашаемая на уровне теоретических основ, но и практически, на уровне конкретных приемов и методов, присутствующая в процессе образования и воспитания, стала насущной необходимостью современной педагогики. Поиски выхода из тупиковой ситуации направленно начинаются в Америке с 50-х годов. Появляется термин «гуманистическая психология», введенный в практику А. Маслоу. Главным принципом представителей этой школы является убеждение в том, что каждый человек - это уникальная личность, ищущая смысл жизни, ответственная за свой выбор [65]. К. Роджерс развивает эту теорию, ставя вопрос о соотношении участников воспитательного процесса, об изменении позиции воспитанника с объектной, принимающей на активную. Задачей учителя становится не обучение чему-либо, а изменение отношения к обучению; необходимо просто научить овладевать знаниями. Сделать ученика активным, творческим, самостоятельным участником образовательного процесса - вот задача педагогики [88]. Идеей гуманизации образовательного процесса оказалась проникнута система образования в США в 60 - 70 г.г., что привело к улучшению многих позиций и образованию Национального консорциума по гуманизации воспитания. В нашей стране с 80-х г. г. идет работа по обновлению системы образования, направленная на гуманизацию учебно-воспитательного процесса. Педагогика сотрудничества сыграла свою роль в гуманизации: благодаря ей появились новые направления гуманистической педагогики, стали четко вырисовываться психолого-педагогические параметры перехода к новой педагогической системе. Происходит теоретическое осмысление психолого-педагогических условий гуманизации образовательного процесса, к которым современная педагогическая мысль относит: - необходимость изменения позиций учителя и ученика; превращение их из субъект - объектных, где ученик играл пассивную роль, во взаимоотношения двух равноправных субъектов; - внимание к индивидуальности, неповторимости каждого участника совместной учебной деятельности; развитие межличностных связей всех субъектов процесса образования и воспитания; - понимание учебно-воспитательного процесса как совместной учебной деятельности по достижению единой цели; - развитие сферы общения ученика и учителя, без которой невозможна эффективная совместная деятельность; - сочетание в учебно-воспитательном процессе когнитивного, эмоционального и волевого компонентов; - пристальное внимание к психологии личности, учет ее особенностей. Остановимся на каждом из упомянутых условий гуманизации образователь ного процесса подробнее. Традиционно позиция учителя определялась как субъектная, то есть принимающая. Авторитарная педагогика ориентировалась именно на такое соотношение. С появлением в 80-е годы педагогики сотрудничества обостряется внимание к превращению позиции ученика из объектной в субъектную. Процесс превращения ученика из пассивного слушателя в активного участника педагогического процесса был сложным. Начался он с того, что педагоги -новаторы стали видеть в ребенке Человека, Личность, Индивидуальность. Они приходят к пониманию того, что «... пассивность учеников - следствие ненормальных неестественных педагогических условий: мозг школьника... находится в бездеятельном состоянии...» [73, с.279]. Педагог - новатор Т.И. Гончарова вводит новое понятие: «Соратники мои -ученики» [73, с.279]. В ее педагогической практике и в практике других учителей появляется осознание равностности позиций ученика и учителя: «Не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них» [73, с.284]. Т.И. Гончарова говорит о необходимости «учиться у своих собственных учеников», так как учитель также становится субъектом педагогического взаимодействия: «Естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики - друг друга и учителя;... учитель делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами...» [73, с.287]. По многим причинам стремление педагогов - новаторов в 80-х г.г. к созданию субъект - субъектных взаимоотношений в педагогическом процессе не было реализовано, но получило дальнейшее развитие, конкретизацию и внедрение в практику в 90-е гг. Проанализировав достижения современной педагогической науки в процессе трансформации учебно-воспитательной деятельности из неравновесной в деятельность - сотрудничество равноправных субъектов, мы постараемся наметить основные тенденции этого условия обновления системы образования. 1. Главным условием становления субъект - субъектных отношений является изменение подхода к личности растущего человека. Оно подразумевает: - изменение способа «передачи знаний». Д.Б. Эльконин считал, что самым неэффективным является такой способ обучения, когда знания напрямую передаются от учителя к ученику. Необходимо изменение формы передачи знаний, ставящее ученика в совершенно «новую позицию по отношению к знаниям» [121, с.97]. Такое изменение предполагает непосредственное обращение ребенка к изучаемому предмету, минуя посредника в лице учителя. Совершенно очевидно, что такой подход подразумевает изменения содержания, формы педагогического процесса, усиленное внимание к психо- лого-педагогическим особенностям личности;
Научно-педагогическое обоснование экспериментальной работы
Современная педагогика приходит к пониманию необходимости гуманизации процесса познания и воспитания; при этом практика гуманистического подхода к учебно-воспитательной деятельности дает возможность увидеть, что без сочетания ненасильственных методов с разумной требовательностью, побуждения к сознательному труду эффективность гуманизации будет нулевой. К сожалению, гуманизацию некоторые практики (и теоретики) рассматривают только через призму создания особо комфортных условий для учащихся в процессе обучения. Технология же встречных усилий прежде всего опирается на организацию со-направленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых субъектов процесса обучения. Такой подход обусловливает необходимость взаимодействий учителя и ученика, построенных на уважительном, эмоционально положительном, осознанном восприятии себя и другого как субъекта образовательного процесса, принятии целей обучения, осознании необходимо-ста совместных действий в достижении поставленной цели, освоении соответственных учебных действий, осознании ответственности за процесс и результат учебной работы. В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования задачи организации опытно-поисковой работы были определены следующим образом: 1. Установочный этап: уточнение критериальной базы, необходимой для практической работы; выбор классов для реализации технологии встречных усилий (ТВУ) и проведение первичной диагностики по разработанным критериям; анализ диагностических данных; составление тематических программ по классам в соответствии с разработанной технологией обучения. 2. Реализующий этап: определение содержания комплекса приемов технологии встречных усилий, обеспечивающего сонаправленную активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий субъектов процесса обучения; проведение установочных уроков, мотивирующих учащихся к совместным усилиям, а также уроков, включающих интеллектуальные разминки, проблемные опросы, разнообразную совместную деятельность, мозговой штурм, открытый подход к знанию и т.д.; само- и взаимо- анализ процесса организации ТВУ. 3. Контрольный, который начинается с составления предварительного прогноза результатов опытно-поисковой работы по классам; проведение предварительного (промежуточного) контроля и в соответствии с полученными данными коррекция программ и методов обучения по ТВУ; окончательная диагностика и сравнительный анализ полученных данных; способствующая оценке эффективности ТВУ в учебном процессе (табл. 2). В соответствии с планом организации опытно-поисковой работы по теме исследования на установочном этапе требовалось определиться в критериальном инструментарии, послужившем основой для мониторинга в данном исследовании. Согласно работам К.А. Абульхановой-Славской, И.А. Зимней, Г.А. Карповой, А.А. Реана, Я.Л. Коломинского, И.И. Рыдановой, Г.А. Цукермана и др., к таковым могут быть отнесены: - мотивированность процесса познания, осознание необходимости движения к знаниям, целей обучения; - включенность в процесс познания, осознанность и активность учебных действий; - сознательность волевых усилий в учебной деятельности; - осознанность результатов совместного учебного труда, стремление к новым знаниям. Поскольку технология встречных усилий строится на взаимодействии двух равноправных, сознательных, осознающих ценность друг друга как личностей, доверяющих друг другу сторон, одним из важнейших показателей эффективности такого сотрудничества оказалась мотивированность процесса познания. Она включает в себя два основных компонента: эмоциональный и действенный. Действенный компонент мотивированности - это готовность вступить в процесс познания, эмоциональный - степень доверительности - такие взаимоотношения партнеров, которые предполагают преодоление психологических барьеров, полноценное общение на основе взаимного доверия. Возникновение взаимной симпатии, уважения, доверительности - обязательное условие, делающее применение технологии встречных усилий эффективным. Атмосфера доверительности создается вербальными и невербальными средствами. К невербальным можно отнести: визуальные: выражение лица (заинтересованное, равнодушное и т.д.), позы и движения (располагающие к собеседованию, угрожающие и пр.), контакт глаз (взгляд на собеседника, избегание прямого взгляда и т.п.); акустическое: интонации (громкость, тембр, темп речи, высота звука), речевые паузы; тактильные: расстояние (далекое - близкое, т.е. способствующее или препятствующее физическому контакту), прикосновения (одобряющие - агрессивные) и пр. [54,с.66]. Среди вербальных приемов выделяются: умение ставить учебную задачу, не предполагающую единый правильный ответ, требующую высказывания различных точек зрения; позиция учителя как участника процесса познания, а не как верховного судьи, предполагающая свободу высказываний. Степень доверительности - это особый вид психологической связи учеников между собой, учеников и учителя, характеризующий психологический климат в учебной группе. Н.Е. Щуркова определяет основные характеристики поведения участников учебно-воспитательного процесса, протекающего в обстановке доверительности, так: «доброжелательность, защищенность, мобильность, работоспособность, инициативность, оптимизм, свобода «Я» [120, с.99]. И, соответственно, признаками отсутствия атмосферы доверия являются «агрессивность, незащищенность, инертность, леность, пассивность, пессимизм, зажатость» [120, с.99]. Естественно, что проявление этих качеств перекрывает возможность соединения волевых усилий учеников и учителя.
Практика учебной деятельности с применением технологии встречных усилий
За последние десятилетия педагогическая теория обогатилась большим количеством изысканий, привлекающих особое внимание к индивидуальности человека, его личности, призьгоающих к ориентации на сознательное развитие самостоятельности, мышления ученика. Большинство этих исследований страдало декларативностью; провозглашаемое теоретически никак не реализовыва-лось практически; педагогическая наука и педагогическая практика оказались разделенными в значительной степени. Назрела необходимость создания конкретных педагогических технологий, трактуемых по-разному, но в результате сводящихся к практическим способам применения различных гуманистических педагогических теорий. Возникает понимание того, что «овладение педагогической технологией - существенный элемент педагогического образования, без которого нельзя сегодня представить профессионального педагога» [120, с. 12]. Происходит осознание необходимости для педагога профессионального теоретического мышления (понимания принципов воспитания и обучения) и профессионального методического мышления (аналитического рассмотрения обучения и воспитания с позиции способов их организации). Технология встречных усилий подразумевает соединение профессионального теоретического и профессионального методического мышления. На реализующем этапе опытно-поисковой работы возникает необходимость в определении сущности и содержания комплекса приемов технологий встречных усилий, обеспечивающего сонаправленную активизацию эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий ученика и учителя. Технология встречных усилий - комплекс приемов и методов активизации сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных, волевых усилий участников обучения, предполагающий оптимальную ответственность за организацию процесса и итоговую результативность учебной деятельности. Были определены сущностные характеристики технологии встречных усилий: 1. Взаимная устремленность, включающая в себя сонаправленное взаимодействие ученика и учителя, обогащающая и развивающая их в диалектической связи. 2. Свобода выбора. Ученик и учитель обладают правом избрания определенных способов действия, ценностной ориентации. При этом право выбора всегда влечет за собой осознание ответственности за свой выбор, т.е. предполагает сознательное отношение к собственной деятельности. 3. Открытость. Ориентация ученика и учителя на незавершенность, непрерывность, бесконечность процесса познания. Как ученик никогда не должен удовлетворяться суммой знаний в рамках школьной программы, так и учитель во взаимодействии с ним должен учиться новому. 4. Практическая применимость. Знания, получаемые на уроке, не должны оставаться только теоретическими, т.е. просто ненужными накоплениями. 5. Наличие обратной связи, включающий в себя определенный набор приемов, помогающих поддерживать оптимальный уровень взаимопонимания, заинтересованности, настроенности на процесс познания. 6. Присутствие резонанса, подразумевающего максимальную отдачу от действий ученика и учителя, соединения их усилий; отрицание тех приемов и методов, которые приводят к бесполезной трате сил ученика и учителя. В этом смысле технология встречных усилий воспринимается как очень экономичная, поскольку силы ученика и учителя складываются в некое единство, позволяющее достигнуть цели с меньшими затратами. 7. «Устремленность в будущее»: каждое занятие ориентирует субъектов совместной деятельности на продолжение познавательной работы, движение вперед. Технология встречных усилий основана на сотрудничестве ученика, учителя и ученических групп между собой. При этом преобладающий метод обучения в рамках данной технологии - диалог. Целью такого обучения является повыше- ние эффективности учебного процесса, т.е. не простое овладение определенной суммой знаний, а формирование умения самостоятельно учиться. Особенно важным оказывается способ организации деятельности детей. Наиболее эффективно в этом смысле групповое обучение, коллективная деятельность. Такой вид совместной учебной деятельности предполагает: - диалектическое участие всех членов учебного коллектива, включая учителя, в решении учебной задачи; - взаимное обогащение ученика и учителя; - организацию всех действий на основе взаимопонимания и общения; - наличие в ходе занятия первоначального стимула (толчка, вызова), побуждающего к поиску решения; - постоянную «обратную связь» на всех этапах учебной деятельности; - принятие решения в малых группах, а затем переработка его в коллективное решение; - рефлексию, возвращение к итогам работы, выражение отношения процессу и результатам, коррекцию своей деятельности; - «незаконченность» познавательной деятельности, побуждающую к дальнейшему поиску. Следующей задачей реализующего этапа стало проведение установочных уроков, мотивирующих к совместным усилиям. К таким урокам необходимо было тщательно подготовить и ученика, и учителя. Поскольку задача технологии - не просто вооружить учащихся суммой отвлеченных знаний, а дать им знания, нужные для жизни, участникам поисковой работы нужно было показать реальную связь навыков, приобретенных на таких уроках, с повседневной действительностью. Эффективным оказалось проведение уроков-тренингов типа «Деловая игра», когда целью занятия было добиться результата при помощи общения. Например, на уроках русского языка предлагалось составить «Договор о сотрудничестве». При этом часть учащихся работала индивидуально, а часть - коллективно. Результат был очевидным: договор, составленный коллективно, выгодно отличался от составленных индиви- дуально. Другим типом установочных уроков стали уроки «коллективного видения». Предлагалось сделать описание литературного героя, написать мини-сочинение на определенную тему коллективно и индивидуально. Описание, составленное всеми вместе, отличалось полнотой, завершенностью. Эффективными оказались установочные уроки типа «коллективная добыча знания», когда для обсуждения предлагалась неизвестная тема; в результате соединения усилий объект становился познаваемым. Очень важно было установить отношения доверительности на установочных уроках, вызвать симпатию и уважение друг к другу, чему и служили уроки, ориентирующие на общение. Это были занятия, где использовались приемы «привлечения внимания к партнеру». Составлялись «Листы пожеланий»: листок с именем товарища передавался по цепочке, и в него включались самые добрые напутствия. Такой листок очень приятно читать в трудные минуты. Использовались приемы, развивающие навыки «коллективного сопереживания»: например, игра «Угадай мое настроение» (партнеры по выражению лица, жестам угадывают эмоциональное состояние друг друга).
Похожие диссертации на Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса
