Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся (На материале преподавания лит.) Иванова Светлана Вениаминовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основания гуманизации процесса обучения

1.1. Становление гуманистимеской парадигмы образования ..14

1.2. Сущностные характеристики гуманизации процесса обучения 30

1.3. Психолого-педагогические механизмы гуманизации обучения 53

Глава 2. Педагогические условия гуманизации процесса обучения

2.1. Группа педагогических условий гуманизации в психолого-возрастном аспекте 70

2.2. Группа педагогических условий гуманизации в содержательном аспекте 90

2.3. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 96

Заключение 131

Список литературы 133

Приложения 147

• Становление гуманистимеской парадигмы образования
• Сущностные характеристики гуманизации процесса обучения
• Группа педагогических условий гуманизации в психолого-возрастном аспекте
• Группа педагогических условий гуманизации в содержательном аспекте

Введение к работе

Проблема гуманизации общества, в целом, и образования, в частности, является приоритетной в общественном сознании человечества с середины XX столетия. В 1990 г. на международном симпозиуме Философия образования в перспективе XXI века" признана необходимость всему мировому сообществу сосредоточить внимание на гуманизации образования. Гуманизация образования, будучи одной из мировых тенденций, является и основным принципом реформирования образования в нашей стране. Это имеет объективные причины, так как в настоящее время цивилизационный процесс характеризуется глобальными экологическими проблемами, экспансией техносферы, дегуманизацией общества. В нашей стране эти негативные явления усугубляются государственно-политическими, экономическими изменениями, которые привели к экономической нестабильности, резкому расслоению и социальной незащищенности большинства населения, межэтническим и национальным конфликтам, утрате ценностных ориентиров и глубокому нравственному кризису, на который указывают Л.П.Буева,В.И.Гараджа, В.П.Зинченко, В.А.Лекторский и др./60/.

Путь выхода из кризиса ученые видят в изменении отношения к личности, в совершенствовании самого человека, возрастании его духовного потенциала, в повышении его ответственности за судьбы мира, то есть в гуманизации всех сфер жизни общества и, в первую очередь, образования.

Гуманизация образования большинством исследователей понимается как создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей человека, его позитивную самореализацию, в основе чего лежит уважение к человеку и вера в него, определение целей, содержания, организации и средств его жизнедеятельности, а также характер взаимодействия с окружающими людьми.

Понятие "гуманизация" является производным от термина "гуманизм", толкований которого существует множество. По определению И.Канта, это "чувство блага в отношениях с другими". В "Философском словаре" гуманизм трактуется как "совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни" /176, с.94/. Нам представляется правомерной формулировка Т.В.Панфиловой, определяющей гуманизм как "исторически обусловленную систему воззрений, которая признает человека самодовлеющей ценностью, рассматривает его как сознательного субъекта своих действий, развитие которого по законам собственной деятельности является необходимым условием развития общества" /128, с.113/. Она более других соответствует культурно-историческому подходу к личности.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского личность является участником историко-эволюционного процесса, выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого ею осуществляется преобразование природы, общества и самой себя /40/. По мнению А.В.Брушлинского, гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа,отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций,являющегося "винтиком" государственно-производственной машины, элементом производительных сил,продуктом (т.е.только объектом) развития общества /33/. В традиционной педагогике именно таким пониманием человека (как объекта) определялись цели и задачи образования, методы и приемы обучения, понимаемого как воздействие. Так, Н.К.Крупская писала:"...методика органически связана с знанием объекта воздействия, то есть того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется."/94, с.557/.

В современном образовании наблюдается тенденция, выражающаяся в отношении к учащемуся как к субъекту образовательного процесса. Смысл гуманистического подхода заключается в том, что каждый учащийся рассматривается как уникальная целостная личность, для развития которой необходимо создание определенных условий. Следовательно, основной целью образования становится развитие личности и создание условий для этого развития. В этом случае формирование знаний, умений и навыков является средством достижения цели. Образование из функционального, превращающего жизнь ученика лишь в подготовку к будущим социальным функциям, становится развивающим.

В настоящее время в педагогике и психологии объективно существуют два различных направления: традиционное, технократическое и гуманистическое, личностно-ориентированное. Сосуществование их является одной из движущих сил развития системы образования. Необходимость гуманизации образования не исключает полностью подходов традиционной парадигмы, прочно вошедшей в педагогическую теорию и практику, но в силу объективных требований общественной жизни на современном этапе особенно активный поиск ведется в сфере гуманистически ориентированной психологии и педагогики (А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, М,Н.Берулава, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.В.Сериков, В-А-Сластении, В.И.Слободчиков, Л.М. Фридман, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская и др. ) .

Трансформация целей образования влечет за собой изменение взглядов на обучение. И.Я. Лернер рассматривает обучение как акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним содержания социального опыта. Таким образом, процесс обучения понимается как происходящая по объективным законам смена актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся , а также свойства учащихся в результате их совместной деятельности /104, с.9/.

В исследованиях В.В.Давыдова, В.А.Караковского, В.В.Краевского, Д.Б.Эльконина и др. наблюдается отказ от стереотипных представлений о методах обучения и воспитания как методах воздействия на учащегося, образовательный процесс определяется через категорию "взаимодействие". К.А.Абульханова-Славская, Г.Н.Кудина, Н,И.Поливанова,И.В.Ри-вина, Г.А.Цукерман и др. раскрывают гуманистический характер взаимодействия обучающего с обучаемым как отношения двух личностей, индивидуальностей во всем многообразии собственных "я", как субъект-субъектные отношения. В 80-е годы развитие инновационных процессов привело к появлению "педагогики сотрудничества", знаменовавшей переход к диалогической форме общения ( Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, А.Ґ.Каспржак, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.). Изучение проблем гуманизации обучения и воспитания находятся в центре внимания большого числа исследований в последние три-пять лет (Р.К.Абакарова, А.С.Белкин, Д.А.Белухин, Е . В.Бондаревс-кая, В.М.Ботов, А.В.Вильвовская, Е.И.Горячева, Н.Г.Емузова, Б.А. Классов, М.А.Ковальчук, Е.Б.Попов, СЮ.Сенатор, С.З. Тайбогаров, И.А.Ширшова, С.М.Юсфин, Е.Ф.Ященко и др.).

Но, по замечанию В.В.Серикова, личностный подход редуцируется либо к социально-психологическому аспекту - взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п./155/.

И.И.Ильясов и Н.А.Галатенко выделяют три аспекта процесса обучения:личностный - аспект взаимодействия обучаемого и обучающего; процессуально-психологический - аспект изучения и учета психических процессов, на основании которых происходит обучение и изменяется психика обучаемого; педагогический - аспект выбора методов,средств и форм обучения /71/. Мы полагаем возможным выделение еще одного аспекта - психолого-возрастного, приводящего формы и методы обучения в соответствие с психологическими особенностями возраста, что является важнейшим фактором гуманизации обучения.

В современных гуманистически ориентированных концепциях обучения недостаточно полно рассматриваются педагогические условия гуманизации процесса обучения с учетом возраста обучающихся. Имеющиеся исследования взаимосвязи обучения с воз -растом, определения принципов и форм совместной деятельности учащегося и взрослого в процессе обучения (П.Я.Гальперин, Н.И.Поливанова, И.В.Ривина, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.) посвящены чаще всего дошкольному, младшему и среднему школьным возрастам. В нашем исследовании мы обращаемся к отроческому и юношескому возрасту, в психологической литературе включенному в широкое понятие "подростковый возраст".

Подростковый возраст - период жизненного цикла между наступлением пубертатного периода и началом взрослости, он охватывает десятилетие от 11 до 20-летнего возраста и составляет специфический опыт, являющийся важной составляющей жизненного опыта человечества. Ученые имеют различные мнения по поводу границ подросткового возраста: 11-20 лет (м.Кле), 12-18 лет (Э.Эриксон, Л.И.Божович и Др.), 12-16 (Г.Гримм), 12-17 (Дж.Биррен), 12-15 (Ж.Пиаже), 10-15 (Д.Б.Эльконин). В данной работе внимание уделяется возрасту от 15 до 17лет. Этот возраст в научной литературе определяется и как старший подростковый (Л.И.Божович, Л.С.Славина), и как отроческий (М.Кле, Э.Зриксон, Д.Б.Эльконин), и как юношеский (И.С.Кон, В.И.Слободчиков). В психологии не институализировано достижение даже взрослого статуса, тем более нет объективной возможности определить точные сроки окончания отрочества и наступления юности. Это зависит от многих причин и регулируется многими субъективными показателями. Независимо от индивидуальных характеристик личности учащегося данный возраст является особо значимым периодом в развитии, потому что развивающаяся личность начинает "выделять себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания" /141, с.176/ , растущий человек стремится к самостоятельности в выборе личностных ориентации, к идентификации согласно собственным представлениям о мире, об окружающих людях, о своем месте среди них.

В работе "Проблема возраста" Л.С.Выготский отмечал: "Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте."/40, с.258/, Б подростковом возрасте социальная ситуация развития чрезвычайно важна, так как в развитии самосознания значительную роль играют суждения других людей, и прежде всего оценка родителями, педагогами и сверстниками. Это предъявляет особые требования к организации процесса обучения. 

Как фактор гуманизации обучения нами выделяется содержательный аспект, учитывающий специфику изучаемого предмета, в данном случае литературы - дисциплины гуманитарного цикла, наполненной личностными ценностями и смыслами, что также способствует развитию личности ученика. Психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения в комплексе служат основой для определения педагогических условий гуманизации процесса обучения учащихся старших классов.

Гуманизация обучения вытекает из требований гуманизации общества, что в глобальных масштабах связывается с обеспечением выживаемости человека, комфортным существованием в будущем, сохранением нравственно-духовной, культурной среды. Принцип гуманизации лежит в основе реформирования образования и является предметом пристального внимания исследователей. Тем не менее изучение теоретических источников и анализ современной педагогической практики позволяют утверждать, что в настоящее время отчетливо выражается противоречие между осознаваемой необходимостью гуманизации обучения в общеобразовательных учреждениях и недостаточной разработанностью педагогических условий ее осуществления. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, вдоблема_кото-рого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия гуманизации процесса обучения?

Решение этой проблемы составляет цедьисследования.

Объекх исслеАРвания - ГуМаНистическая парадигма образо вания.

ПредметисслеАРвания- гуманизация процесса обучения на уроках литературы в старших классах общеобразовательной школы.

В ходе исследования была выдвинута пйпот_еэа: гуманизацию процесса обучения обеспечивают следующие педагогические условия:

- установление, гуманных отношений участников образовательного процесса;

- осуществление учителем функций фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы для развития личности учащихся ;

- дифференциация обучения, учитывающая потребности, особенности, склонности учащихся;

- вариативность содержания обучения и предоставление учащимся права выбора на различных этапах учебной деятельности ;

- создание на уроке особой коммуникативной среды, диалогического режима общения;

- организация групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия;

- направленность процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности, оценка двух ее составляющих: усвоения знаний и овладения способами учебной работы;

- создание ситуаций успеха;

- учет специфики учебного предмета;

- обучение технологии учебной работы и способам рациональной организации умственного труда;

- формирование мотивации учения средствами содержания предмета;

- взаимосвязь урочных и внеурочных занятий. ЗаАа _и_исс.ледрванияj._

- проанализировать становление гуманистической парадигмы образования;

- выявить сущностные характеристики гуманизации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях;

- изучить психолого-педагогические механизмы гуманизации обучения и выделить психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения как факторы, обусловливающие гуманизацию процесса обучения в старших классах;

- определить педагогические условия гуманизации обучения и проверить эффективность их использования в ходе опытно-экспериментальной работы.

М.е трдо л огиі чеLC.К.Ие_оOHO в ы__ис:С л ЄАР.В а н и я „с оставляют принципы системного, личностно-деятельностного, диалогического (полисубъектного) подходов, определяющих сущность гуманистической парадигмы образования. Исследование базируется на культурно-исторической концепции развития высших психических функций (Л.С.Выготский), теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории психосоциальной идентичности личности (Э.Эриксон), на концепциях проблемно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.В.Занков, И.С.Якиманская), гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.В.Петровский, В.В.Сериков, А.И.Субетто и др.).

Методы и экспериментальная база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ (историографический, ретроспективный и сравнительно-сопоставительный); диагностический метод (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ); обсервационные методы (включенное наблюдение, самонаблюдения); педагогический эксперимент; моделирование педагогических ситуаций; социометрия и статистическая обработка данных. Исследованием были охвачены учащиеся гимназии г.Раменское, общеобразовательной школы N 11 пос.Дружба Раменского района Московской области, лицея Российского государственного гуманитарного университета. Общее количество обследуемых составило 127 человек.

Основные этапы.исследования.

Первый этап (1993 - 1994 гг.) - изучение теоретических вопросов гуманизации образования, гуманистических технологий обучения, практики преподавания литературы в старших классах общеобразовательных учреждений; определение темы, цели, задач, методов и этапов исследования; начальный этап эксперимента.

Вхорой этап О 995_r_.J„- теоретический анализ литературных источников по теме исследования, выявление сущностных характеристик гуманистической парадигмы образования и психо-лого-педагогических механизмов гуманизации обучения учащихся подросткового возраста; формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач и путей их решения.

Третий этап (1995 - 1997 гг.) - определение педагогических условий гуманизации процесса обучения в ходе опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (1998 г.) - обобщение и коррекция ре

зультатов эксперимента. Литературное оформление диссертации,

Науч ная_нови.з - осуществлен анализ генезиса, становления и развития гуманистической парадигмы образования;

- выявлены сущностные характеристики и психолого-педагогические механизмы гуманизации обучения;

- выделены психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения как факторы, обусловливающие гуманизацию процесса обучения в старших классах общеобразовательных учреждений ;

- определена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий гуманизации процесса обучения (на материале преподавания литературы).

0 тлческад_з . На основе теоре тических положений и выводов разработаны научно-методическиерекомендации по созданию педагогических условий гуманизации обучения, включающие систему организации ситуации общения е диалогическом режиме и групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия, технологию обучения устному и письменному высказыванию, методику контент-анализа творческих работ учащихся, дидактические материалы по обеспечению дифференциации и вариативности, что существенно повышает эффективность гуманизации процесса обучения.

ДР.СТОВ Є Рносу Ь__И н ад

печены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на ценностную концепцию образования, использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, тщательным анализом теоретических источников и данных опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных выводов исследования, репрезентативностью выборок и статистической обработкой материалов.

На..зди1иту__выно_сятс_я следующие положения:

- гуманизация обучения представляет собой педагогическую систему обращенности образовательного процесса к личности школьника, актуализации и развития его способностей. Эта система характеризуется наличием гуманистически ориентированных целей и содержания обучения, отношением к ученику как к субъекту, педагогическим взаимодействием учителя и учащихся, учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся ;

- в условиях нравственного кризиса и утраты ценностных ориентиров гуманистическая направленность обучения, имманентно присущая сфере образования, объективно требует психолого-педагогического сопровождения и технологического обеспечения;

- гуманизация обучения эффективно осуществляется при следующих педагогических условиях: в психолого-возрастном аспекте - установлении гуманных отношений участников образовательного процесса; выполнении учителем функций фасилитато pa и организатора благоприятной атмосферы для развития лич ности учащихся; дифференциации обучения, учитывающей потреб ности, особенности, склонности учащихся; вариативности со держания обучения, предоставлении учащимся права выбора на различных этапах учебной деятельности; создании в учебном процессе особой коммуникативной среды, диалогического режима общения; организации групповых форм учебно-познавательной деятельности учащихся; направленности процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности учащихся, оценки усвоения знаний и овладения способами учеб ной работы; создании ситуаций успеха; в содержательном ас пекте - учете специфики учебного предмета; обучении техноло гии учебной работы и способам рациональной организации умс твенного труда; усилении учебной мотивации средствами содер жания предмета;взаимосвязи урочной и внеурочной форм работы. Апробация и внедрение результатов исследования. Основ ные положения и результаты исследования докладывались и об суждались на Международной конференции МАПРЯЛ "Теория и практика русистики в мировом контексте", в Межвузовском центре по личностно-ориентированным педагогическим техноло гиям в области гуманитарного образования, в Управлении гума нитарного образования и развития личности Минобразования России, на заседаниях лаборатории учителей-словесников, пе дагогическом совете, выездном заседании редакционной колле гии журнала "Литература в школе" в гимназии г.Раменское Мос ковской области, на научно-практических конференциях различ ного уровня, на лекциях и семинарах в системе повышения ква лификации учителей.  

Становление гуманистимеской парадигмы образования

Гуманистические воззрения в XX столетии тесно связываются с понятием "гуманитарная (гуманистическая) парадигма".

В широком смысле "гуманитарный" - относящийся к познанию человека. Термин "гуманитарный" связан со знанием собственно человеческого в человеке, с познанием человеческой субъективности, поэтому это понятие тесно связано с понятием "гуманизм", в связи с чем существуют два определения одного и того же явления: гуманистическая или гуманитарная парадигма. Гуманистическое направление ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, его личностным ценностям. По Б.И.Слободчикову, гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия /159/. В его основе лежит субъектный подход, предполагается заинтересованное отношение субъекта к изучаемой реальности, стремление к пониманию, соучастию, сопереживанию,сочувствию.

Гуманитарное познание в науке противопоставляется, а по мнению Г.Г.Дилигенского, Т.В.Панфиловой, Н.Н.Моисеева и др., приходит на смену естественно-научному, сциентистской парадигме познания, которая ориентирована на предметное и объектное исследование действительности с помощью наблюдения и экспериментирования. Естественно-научная парадигма, необходимая на заре развития естественных наук в XVIII веке, основывается на принципах объективно-научного знания, "полезности" научных знаний, ориентации на внешнее наблюдение за изучаемым объектом в данный момент. Субъект не включается в познавательную деятельность исследователя, человек является объектом в ряду других объектов.

Это проистекает из философских взглядов на личность. Так, в "Психологическом словаре" под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова (1997 г.) личность трактуется как "особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения... Личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества" /141, с.174/. -дается следующее определение: "Личность - человек со своими социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми". Личность считается "продуктом исторически данного общественного строя", "субъективное в личности неотделимо от объективных отношений, складывающихся между человеком и окружающей действительностью. Уровень развития личности зависит от того, насколько прогрессивны эти отношения" и далее утверждается, что личное необходимо подчинить общественному /176, с.208/.

Очевидно, что взгляды на личность сегодня противоречивы: одни рассматривают ее как суверенный субъект, источник и носитель ценностей и как самоценность, другие - как объект социальных и управленческих решений. В традиционной парадигме педагогической науки учащийся рассматривается как объект педагогического воздействия, идея развития личности подменяется идеей "формирования", целью обучения является социализация и профессионализация учащихся. Чтобы осмыслить суть гуманистических преобразований в педагогической науке, обратимся к характеристике традиционной педагогики, данной В.Д.Шадриковым:"Современная авторитарная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению.

Сущностные характеристики гуманизации процесса обучения

Гуманизация процесса обучения вытекает из требований гуманизации образования и общества, что в глобальных масштабах связывается с обеспечением выживаемости человека, комфортным существованием в будущем, сохранением нравственно-духовной, культурной среды. Гуманизация образования полагает его целью саму личность, ее развитие. Эта позиция как ведущий принцип отражена в Законе Российской Федерации "Об образовании",

А.И.Субетто выделяет гуманизацию образования как одну из трех составляющих гуманизации общества: гуманизации экономики, гуманизации социума и гуманизации образования. Гуманизация общества включает гуманизацию образования как ведущий механизм воспроизводства общественного интеллекта. Целью духовно-нравственно-центристской гуманизации образования А.И.Субетто видит восстановление достоинства, духовного, исторического самосознания русского народа и российского общества в целом, возвращение его к коренным ценностям русской-культуры и истории. Гуманизация образования состоит в обновлении содержания образовательных программ в плане усиления человековедческого, биоведческого корпусов знания; в сдвигах в содержании, функциях, статусе образования, т.е. в становлении образования как главного цивилизационного механизма /168/.

В антропоцентрической концепции (И.А.Зимняя) гуманизация образования расрматривается как "смыслообразующая компонента всей общеобразовательной системы, фокусирующая в себе цель, содержание и формы образования как гуманистическая парадигма" . Гуманизация, по мнению И.А.Зимней, предполагает общую для всего образовательного пространства гуманистически ориентированную цель образования; изменение содержания обучения в плане его гуманитаризации; общий подход к образованию как личностно-деятельностный; форму обучения как дея-тельностно-задачную /65, с.28-30/.

И.В.Бестужев-Лада выделяет в понятии "гуманное образование" следующие составляющие: дифференциацию образования сообразно общественным потребностям и личным склонностям-способностям учащихся; демократизацию образования; щадящие технологии обучения и воспитания, не унижающие личность и не требующие физического и нервного перенапряжения; оптимизацию процесса обучения и воспитания по критерию максимизации результатов при минимизации затрат времени и сил /23, с.120/.

Анализируя проблему гуманизации образования, мы выявили несколько точек зрения: одни исследователи понимают под гу-манизацией образования принцип (подход), действующий наряду с другими; другие - гуманистическую парадигму образования в целом. Например, в концепции "Школа-88" принцип гуманизации назван среди других принципов: интеграции, дифференциации и индивидуализации, демократизации. При некоторых различиях взглядов на гуманизацию большинство исследователей считает, что в контексте гуманизации обучение является не только условием, но и основой и средством личностного развития чело - 32 -века. Гуманизация обучения требует создания определенных педагогических условий, в которых происходит личностное развитие.

К.Роджерс в противовес традиционной системе образования с консервативностью, иерархичностью структуры "руководство-подчинение" , контролированием поведения, сознания и личности человека, объектным отношением к нему предложил гуманистическую систему взглядов на процесс обучения, которая строится на следующих принципах: - открытость общения (самораскрытие как учащихся, так и преподавателя); - проявление всех потенциалов человека (реализация того, что заложено в человеке как возможность); - целостный подход к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал); - акцент на обучение через опыт (имитация на уроке реальных жизненных ситуаций, где сочетается развитие эмоциональной и когнитивной сфер учащегося); - индивидуальный подход, т.е. уникальный стиль обучения каждого человека (центрация на потребностях, интересах, эмоциях учащихся); - изменение роли учителя (он - фасилитатор обучения, то есть создатель определенной атмосферы в обучении, при которой учащиеся находят внимательное и поддерживающее отношение окружающих); - предельно активная роль учащегося (самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться); - введение понятия "свободы учения" (рассмотрение личных качеств и особенностей поведения учителя через призму того, насколько они способны обеспечить учащимся эту свободу) /206/. Эти принципы являются основополагающими при организации процесса обучения на гуманистических началах. Рассмотрение условий гуманизации обучения требует обра - 33 -щения к структуре процесса обучения. Традиционно в педагогической науке процесс обучения включает цель обучения; содержание обучения; мотивы учебной деятельности; формы организации учебного процесса; методы, приемы и средства обучения. Некоторые авторы выделяют еще и методы, приемы и средства контроля в виде контроля и коррекции знаний учителем, самоконтроля и самокоррекции учащихся. Ю.М.Бабанским выделены следующие компоненты процесса обучения: задачи, содержание, структура, методы и средства, формы, анализ результатов /11/.

Группа педагогических условий гуманизации в психолого-возрастном аспекте

При гуманизации обучения учитываются психолого-возрастные особенности учащихся, специфика содержания и методика преподавания предмета- Психологические особенности возраста в определенной степени влияют на содержание обучения, мотивацию, цели обучения, выбор методов, форм и приемов работы на уроках. В свою очередь, выбор содержания обучения, а также форм, методов и приемов работы позволяет индивидуализировать обучение, учесть особенности каждого учащегося.

Гуманистически ориентированное обучение строится на этических основаниях, требует тесного взаимодействия учителя и ученика с целью содействия ученику в созидании своей личности , установлении собственного отношения к миру и людям, В подготовке к вступлению в жизнь. Характер межличностного взаимодействия, субъект-субъектные отношения между учителем и учащимся являются важным условием гуманизации обучения. Развитие личности, формирование гуманных отношений к миру, окружающим и к себе возможно на основе различного содержания обучения, вариативного подбора методов, приемов, форм в разных сочетаниях, неизменным условием остается одно - гуманные-отношения в учебном процессе: учителя с учениками, учеников друг с другом.

Одним из условий гуманизации процесса обучения является дифференцированный подход, при котором учитываются потребности, особенности и склонности учащихся. Составление программы, планирование, подбор учебников, учебных пособий и других материалов осуществляется в зависимости от уровня знаний и профиля обучения конкретного класса, различного жизненного опыта, условий обучения, возможностей, профессиональных ориентации учащихся, пришедших в данный класс. Программа и планирование строятся в соответствии с количеством учебных часов в неделю, отведенных на преподавание предмета в учебном плане образовательного учреждения согласно профилю класса. Из этого следует, что готовые программы и пианы, несмотря на их большой выбор а настоящее время, не могут использоваться механически. На основе учета государственных требований к подготовке учащихся и вышеназванных факторов создается программа обучения для конкретного класса. Заранее программа может быть составлена только в общем виде, уточнить выбор тем и количество часов для их изучения следует после анализа потребностей, запросов и пожеланий учащихся, а также уровня их знаний, которые выявляются в начале учебного года путем анкетирования, беседы, тестирования. Влияние на планирование курса литературы оказывает распределение старших классов по профилям обучения & гимназиях и лицеях. Программа и планирование в классах физико-математического , экономического, гуманитарного, медико-биологического и других профилей различны в силу того, что на изучение литературы отводится неодинаковое количество часов по учебному плану учреждения, а также вносят свои коррективы профессионально-ценностные мотивы учащихся и задача целенаправленной подготовки в определенные вузы.

Гуманистический подход предполагает вариативность педагогических технологий в зависимости от целого ряда условий,-целей педагогического процесса и особенностей его участников. Процесс обучения должен способствовать раскрытию личностной значимости знаний для каждого учащегося, когда учащиеся , по словам П,М. Фридмана, "принимают цели обучения как свои личные" /178, с.8/: создавать условия для самостоятельного творческого поиска и с этой целью предоставлять свободу выбора и "право на ошибку".

Существующая ныне вариативность содержания обучения позволяет давать учащимся право выбора на различных этапах учебной деятельности, что соответствует личностным устремлениям подростков и высоко ими ценится. Учащиеся выбирают лирические произведения для заучивания наизусть, тему сочинения , устную или письменную форму зачета, по желанию изучают дополнительные произведения. Практически на каждом уроке даются варианты домашних заданий, разпичающиеся но уровню сложности, степени самостоятельности и творчества.

Особо нужно отметить использование учебников. В современных условиях существуют вариативные учебники и учебные пособия. Учащиеся зачастую используют издания, имеющиеся в наличии в школьной библиотеке и дома либо предложенные учителем. Задача учителя состоит в том, чтобы ознакомить учащихся с различными учебниками, пособиями, хрестоматиями, охарактеризовать их с точки зрения современных научных подходов, предлагаемой системы взглядов на изучаемый предмет, даже мировоззренческих позиций, научить пользоваться научным и справочным аппаратом книги, посоветовать, в каких случаях эффективность использования того или другого пособия выше. Ученики должны быть ориентированы на то, что они имеют право выбора учебника или пособия при самостоятельной работе над материалом. Учитель рекомендует учащимся использовать разную учебную и справочную литературу, формировать собственное мнение, познакомившись со взглядами авторов учебников, критиков, учителя. В таком случае учитель выступает как организатор работы учащихся с книгой, направляющий и помогающий-рациональной организации данного вида деятельности.

При обучении, ориентированном на личность, построении субъект-субъектных отношений с учащимися подросткового возраста основной технологической единицей обучения становится ситуация общения.

Ситуация общения как особый вид учебной ситуации - это поле совместной деятельности учителя и учащихся, организованное на гуманистических принципах. Данная учебная ситуация - это среда, способствующая формированию личностного знания (а не получения суммы общих знаний), созданию самостоятельного суждения (а не усвоения предложенной оценки фактов, событий) , применению собственных способов умственной деятельности в процессе познания (а не выполнения заданий по образцу). Вышесказанное является и условием, и средством становив ни я личности, а реал и за іди я подобной учебной ситуации имеет развитие личности своим конечным результатом.

Группа педагогических условий гуманизации в содержательном аспекте

Специфика содержания литературы как гуманитарного предмета заключается в том, что важным критерием усвоения является смысл - "опыт эмоционально-ценностного отношения" /171, с. 124/, что обусловливает некоторые особенности обучения этому предмету.

Прежде всего мы сталкиваемся с неопределенностью объекта познания, одно и то же художественное произведение, герой, образ, событие переживаются, осмысливаются каждым учащимся по-разному. Отношение к познаваемому на уроках литературы выходит за рамки предмета, основывается на личном опыте, отношении к миру, к себе, к людям.

При изучении литературы сначала присутствует эстетическое восприятие и ценностное отношение к изучаемому объекту. Развитие ценностного отношения является сложным процессом: личность в соответствии со своим опытом, взглядами отбирает, соотносит с собой, познает через рефлексию, переживание и в результате - может принять или отвергнуть.

В процессе обучения литературе объект изучения и знание о нем взаимосвязаны особым образом. Изучая художественное произведение, даже просто читая его, учащийся вступает во взаимодействие с автором: спорит, соглашается, переживает и т.д., становится как бы участником творческого процесса. Являясь со-творцом автора, он в то же время творит себя. Чтение художественного произведения, по мнению психологов и педагогов, является сотворчеством, процессом созидательным.

Под влиянием произведения могут измениться представления о жизни или укрепится собственные позиции, то есть под влиянием объекта познания субъект изменяется в личностном плане, результатом познания выступает не только приобретение знаний, умений, навыков, но и новое представление о мире и о себе в этом мире, новое личностное отношение к миру, себе, окружающим и, конечно, к объекту познания.

Вследствие вышеизложенного мы должны принимать во внимание особую логику познавательной деятельности при изучении литературы. Мы не можем постепенно "наращивать" объем знаний (как при изучении алгебры или грамматики), вначале следует эстетическое восприятие, понимание и формируется отношение к целому (ко всему произведению и даже к творчеству поэта или писателя), а затем уже только возможно рассмотре - 92 ниє "по частям", детально.

Таким образом, важным условием гуманизации процесса обучения литературе должен быть учет того, что мы имеем дело с усвоением гуманитарного знания, обладающего личностными ценностями и смыслами, в процессе самостоятельного поиска. Сложность заключается в том, что усвоение художественного произведения индивидуально, на первых порах отношение к предмету усвоения важнее, чем знание о предмете. Значит, учитель должен организовать такую учебную среду, чтобы осуществлялось рефлексивное восприятие объекта усвоения, формировалось индивидуальное отношение; произведение, герой, событие осваивались через призму собственного опыта и ценностных установок, и в то же время происходил обмен переживаниями, мыслями и с учителем и друг с другом, осуществлялось взаимовлияние на результат постижения, на ценностное отношение Нормирующее и развивающее личность, а не разрушающее ее.

В качестве условия гуманизации обучения следует назвать определение и формирование мотивов обучения. Литература как предмет гуманитарного цикла по своему содержанию личност-но-ориентирована: в художественных произведениях раскрываются человеческие взаимоотношения, судьбы, характеры, которые особо интересны в силу возрастной специфики учащимся старших классов. Эта особенность старшеклассников определяет актуальность потребности в познании мира, людей, себя. Данный мотив, имеющий личностный смысл, является ведущим при изучении литературы. Познавательный мотив подкрепляется ценностью познания как творческого акта. Литература как гуманитарный предмет, в отличие от предмета "знаниевого", позволяет ученику практически без системных знаний, без опоры на предыдущий материал, путем догадки, прозрения, интуиции, совершить "открытие", нередко недоступное учителю и даже ученому. Ученику бывает достаточно прочитать произведение, и его душевный отклик как читателя вызывает размышления, которые развивают духовно его самого и могут быть интересны для учителя и-сверстников. В силу этого на уроке литературы высока цена самостоятельного суждения, собственной оценки.

Согласно иерархии потребностей по А.Маслоу, потребность в гармонии и эстетическом восприятии является одной из высших человеческих потребностей /110/, которая реализуется на уроках литературы через эстетическое восприятие произведений искусства слова, получение эстетического удовольствия от литературы как одного из видов искусства.

Стремление ученика к значимому для себя и для других суждению, к опережению других в осмыслении материала выдвигает мотив достижения, ведущий к совершенствованию деятельности учащегося, к глубине познания и, следовательно, к более высоким результатам в обучении.