Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Дидактические основы развития познавательной активности учащихся в условиях гуманизации образовательного процесса
1.1. Структура познавательной активности учащихся и потенциал ее развития 17
1.2. Дидактическая система развития познавательной активности учащихся 46
1.3. Функциональная модель педагогического руководства учебным познанием 77
Выводы по главе I 103
ГЛАВА II. Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла
2.1. Дидактические требования к изучению предметов естественно-математического цикла 107
2.2. Критерии, показатели и уровни развития познавательной активности учащихся 127
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 155
Выводы по главе II 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЯ 183
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Структура познавательной активности учащихся и потенциал ее развития
- Дидактические требования к изучению предметов естественно-математического цикла
- Критерии, показатели и уровни развития познавательной активности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется тенденциями к глобализации образовательного пространства. Это неотъемлемый атрибут XXI века, особенностью которого является лавинообразный рост научной информации во многих отраслях знания. Данное обстоятельство требует содержательного структурирования учебной информации на принципиально новой основе, позволяющей существенно повысить познавательную активность самих учащихся, создания для этого соответствующих дидактических систем.
Дидактика, по определению Я.А.Коменского, - это всеобщее искусство учить всех и всему. При этом немаловажным является и то, за какое время и вследствие каких усилий может быть достигнут требуемый результат. В современных условиях время становится критическим параметром образовательного процесса. Это заставляет ученых вновь возвращаться к вопросам эффективности обучения на новом этапе развития науки. Дальнейшее развитие методов, средств и организационных форм обучения уже не дает нужного эффекта. Необходимы согласованные изменения в структуре содержания обучения и в системе ее реализации. Требуется постановка и разрешение целого комплекса педагогических проблем в совокупности и во взаимосвязи.
В концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечено, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений. Гуманизация и демократизация образовательного процесса закреплены в национальной доктрине РФ как стратегическая линия образовательной политики государства, теоретические основы которой активно разрабатываются учеными в рамках философии образования. Тем не менее практические пути ее реализации, заложенные в проекте государственного образовательного стандарта общего образования, вызывают противоречивые мнения. Главным аргументом «против» высту-
пает недопустимость осуществления гуманизации за счет сдачи ведущих мировых позиций по уровню естественно-математической подготовки учащихся. Возникшее противоречие в значительной степени может быть разрешено на основе активизации процесса учебного познания.
Познавательная активность учащихся имеет двуединую структуру, одновременно выступает как интегральное личностное качество и как ключевая характеристика учебного познания. Сложность ее изучения заключается в ее многоаспектности, в необходимости комплексных междисциплинарных исследований в области философии, психологии, физиологии, педагогики и предметных методик обучения. Познавательная активность учащихся проявляется во взаимосвязи и взаимной обусловленности мышления, общения и деятельности, концентрированно отражает основные характеристики потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуально-познавательной и других личностных сфер.
Проблема развития познавательной активности учащихся в образовательном процессе привлекает пристальное внимание ученых в течение уже достаточно продолжительного времени. Несмотря на это, рассматриваемая проблема не является однозначно разрешенной и вновь приобретает актуальность на новом витке развития науки, в связи с определяющими идеями современного образования. В традиционной педагогике преимущественное внимание уделено развитию деятельностной теории обучения, что привело к деятельностной трактовке как мышления, так и общения. Рассмотрение мышления как внутренней, а общения как коммуникативной деятельности сужает объемы этих понятий, приводит к утрате их сущностного начала. Это обстоятельство препятствует целостному восприятию проблемы развития познавательной активности учащихся. Педагогика развития обращает особое внимание на внутренние факторы развития личности и ведет поиск дидактических средств согласованного и взаимообусловленного развития различных сфер личности. Если активное обучение основано на форсировании и нара-
щивании целенаправленного внешнего стимулирования процесса учения, то активизирующее обучение - на устранении потенциальных первопричин познавательной пассивности учащихся. Смысл активизирующего обучения не в его интенсивности, а в целесообразности и согласованности.
Проблему развития познавательной активности учащихся мы рассматриваем в условиях гуманизации образовательного процесса. Принципиальным положением гуманистической педагогики (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, а также А.Н.Джуринский, А.Б.Орлов и др.) является утверждение о том, что обучение должно осуществляться с опорой на познавательную активность учащихся и по мере ее достижения. Психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт) главным в личности считают ее индивидуальность, потребности и способность к самореализации.
Познавательные способности личности, ее творческое мышление во взаимосвязи с активностью изучались такими учеными, как Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, Я.А.Пономарев. Мышление рассматривается учеными как внутреннее действие (физиологический аспект), как функционирование интеллектуальных операций (логический аспект), как умственная деятельность (процессуальный аспект). Различные аспекты общения как формы человеческой активности раскрываются в трудах Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова и др. Ученые рассматривают общение как обмен информацией, как взаимодействие, как восприятие и понимание человека человеком. Деятельность как проявление человеческой активности всесторонне представлена в трудах П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной и др. Она характеризуется исследователями как активное взаимодействие человека с действительностью: в предметном, социальном и внутреннем ее отражении.
Содержательные теории активности личности как общенаучной проблемы раскрываются в трудах таких ученых, как К.А.Абульханова-
Славская, Н.А.Бернштейн, М.И.Лисина. Различные аспекты активности личности отразили в своих работах Л.Ф.Алексеева, Л.П.Дмитриева, А.И.Крупнов, Т.Н.Мальковская, В.Л.Хайкин и др. Общепризнан тот факт, что активность личности является необходимым условием ее развития. Позитивные личностные изменения не могут быть достигнуты вне ее собственной активности и, тем более, - против ее воли. Исследованиям познавательных психических процессов и побудительных сил активного познания посвятили свои труды Б.Г.Ананьев, Дж.Брунер, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн, а также В.Г.Леонтьев, О.К.Тихомиров и др. По их мнению, низкий уровень проявления познавательных потребностей учащихся, их познавательных способностей и волевых качеств, а также несогласованность между внешним стимулированием учения и внутренней мотивацией к познанию являются потенциальными причинами познавательной пассивности школьников.
С вопросами активизации познавательной деятельности в плане
разработки принципов, методов и форм обучения связаны работы
Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова,
М.Н.Скаткина и др. Значительный вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследования, посвященные познавательной потребности и интересу, проведенные Л.И.Божович, Г.И.Щукиной. Накоплен определенный теоретический и практический опыт активизации познавательной деятельности учащихся. В частности, А.В.Усова, Т.И.Шамова рассматривают познавательную активность с позиции деятельностного подхода, как характеристику процесса учения. Практические пути формирования познавательной активности учащихся они видят в подборе эффективных методов и приемов учебной деятельности. Вопросы активизации познавательной деятельности студентов отражены в работах К.Ш.Ахиярова, Ю.П.Правдина. Познавательная активность рассматривается авторами как характеристика учебной деятельности.
В.И.Андреев, Д.А.Белухин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.С.Якиманская, а также В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер и др. раскрывают в своих
трудах различные аспекты личностно-ориентированного построения содержания образования. Вопросам содержательного структурирования учебного материала посвятили свои работы Е.Т.Коробов, А.М.Сохор, А.И.Уман. Важное практическое значение для нашего исследования имеют труды по развивающему обучению (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова и др.), проблемному обучению (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.), дифференцированному обучению (И.Э.Унт, В.К.Шишмаренков и др.), по педагогике сотрудничества (А.С.Белкин, В.А.Сухомлинский и др.).
Центральным звеном и скрепляющим элементом предметов естественно-математического цикла является математика, поскольку в этой учебной дисциплине и соответствующей науке первостепенное значение придается логическим методам, как методам построения научных теорий и как методам обучения одновременно. Практическими вопросами активизации учения при изучении предметов естественно-математического цикла занимались В.А.Крутецкий, Н.В.Метельский, Г.И.Саранцев, Л.М.Фридман, А.Я.Хинчин, П.М.Эрдниев, а также Х.Ж.Ганеев, Н.Н.Тулькибаева и др. Однако специальных исследований по проблеме развития познавательной активности старшеклассников при изучении предметов естественно-математического цикла в соответствии с личностно-гуманистическим подходом к образовательному процессу мы не обнаружили. В контексте нашего исследования актуально мнение Г.И.Щукиной, согласно которому познавательная активность определяется как интегральное свойство личности, влияющее на весь учебный процесс, одновременно выступающее как предпосылка и как результат личностного развития.
Познавательная активность учащихся значимо связана с успешностью учебного познания (А.С.Белкин). Педагоги-новаторы отмечают необходимость создания «ситуации успеха» в учебной деятельности. Многие учителя считают одной из основных целей обучения математике, физике, информатике развитие логического мышления как необходимого условия успешности
познавательной деятельности. Успешность овладения естественно-математическим знанием в значительной степени зависит от уровня развития познавательных и математических способностей учащихся. Тем не менее основное внимание развитию этих способностей уделяется на уроках математики, согласно специфике учебной дисциплины и соответствующей науки в целом.
Результативность обучения обусловлена структурной организацией содержания образования и характером педагогического руководства учебным познанием. Мы придерживались того мнения, что личностно-активизирующее педагогическое руководство - это последовательность организующих и направляющих действий учителя, регламентирующая учебное познание с позиции целесообразности, согласованности и эффективности.
Принятый нами за основу исследования личностно-гуманистический подход к образовательному процессу является определенным синтезом личностного, деятельностного и диалогического подходов с позиции гуманистической концепции личности; вбирает в себя личностно-ориентированный подход к содержанию образования, личностно-развивающий подход к обучению. Основным звеном образовательного процесса становится личность, а учебная информация - средством ее развития.
Образовательный процесс, согласно личностно-гуманистическому подходу, должен обладать, прежде всего, целесообразностью и согласованностью, а именно: педагогическая деятельность должна порождаться не целеполаганием потребного будущего, а рефлексией прошлого и настоящего; педагогическое мышление должно быть основано не на самомнении о собственном величии, а на ежедневной заботе о хрупкой индивидуальности каждого ученика; педагогическое общение должно строиться на безоговорочном приятии позиции ученика, в целях постепенного придания ей социальной значимости.
Внутриструктурная согласованность познавательной активности учащихся, заключающаяся в соответствии уровней развития познавательных
потребностей, познавательных способностей и волевых качеств, может быть достигнута за счет целесообразного их выравнивания. Эффективность такого действия определяется точностью подбора необходимых методов, что достигается в результате предварительного изучения соответствующих характеристик. При этом методы проблемного обучения преимущественно направлены на стимулирование познавательных потребностей, логические методы -на развитие познавательных способностей, методы воспитания - на развитие волевых качеств. Позитивное изменение познавательной активности учащихся связано с высвобождением от решающей роли внешнего стимулирования учебного познания за счет обеспечения самодостаточности их внутренних побудительных сил, волевых усилий и познавательных способностей.
Выбор темы нашего исследования обусловлен практической востребованностью качественно нового уровня познавательной активности учащихся в ее структурной целостности и невозможностью полноценной реализации возникающих в этой связи дидактических задач в рамках деятельностной теории обучения.
Цель исследования: создать дидактическую систему развития познавательной активности старшеклассников в соответствии с личностно-гума-нистическим подходом к образовательному процессу на примере изучения дисциплин естественно-математического цикла.
Объект исследования: познавательная активность учащихся в условиях гуманизации образовательного процесса.
Предмет исследования: развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.
Гипотеза исследования. В соответствии с личностно-гуманисти-ческим подходом к образовательному процессу мы предположили, что:
— потенциал развития познавательной активности учащихся заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств;
механизм покомпонентной реализации личностно-активизирую-щего педагогического руководства учебным познанием состоит в создании ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, в обеспечении личностной значимости учения, в организации успешности учебного познания, в достижении результативности обучения;
дидактическим средством развития познавательной активности учащихся является содержательно структурированная и активизирующе представленная учебная информация, позволяющая спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства;
педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе адекватности функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам.
Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
Раскрыть содержание и взаимосвязь ключевых понятий исследования («познание», «активность», «познавательная активность»). Выявить потенциал развития познавательной активности учащихся в соответствии с личностно-гуманистическим подходом к образовательному процессу.
Проанализировать ведущие положения гуманизации образовательного процесса в контексте разрешения проблемы исследования, сопоставить их с основными подходами к обучению. Разработать механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием.
Обобщить дидактические требования к изучению предметов естественно-математического цикла, сконструировать учебные задания стандартного, дифференцированного, обобщающего, поискового содержания и алгоритмической, индивидуальной, диалогической, проблемной формы.
Определить педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием. Создать дидактическую систему развития познавательной активности учащихся, включающую в себя структурную, терминологическую и функциональную модели.
Разработать факультативный курс по математике для учащихся старших классов, позволяющий развивать их познавательную активность; спецкурс для студентов естественно-математических специальностей педвузов, способствующий созданию у них психолого-педагогической и методической базы для развития познавательной активности учащихся.
Методологическая основа исследования: диалектико-материалисти-ческая теория познания и основные положения о человеке как субъекте активности (П.В.Алексеев, И.Г.Герасимов, И.Б.Михайлова и др.); современные теории гуманизации и демократизации образовательного процесса (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Н.Д.Никандров и др.), гуманистическая концепция личности (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт); содержательные теории активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, М.И.Лисина и др.); общие положения о роли познавательных психических процессов в активном познании и личностном развитии (Дж.Брунер, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.); общие положения о роли мышления (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин и др.), общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов) и предметной деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) в становлении и развитии личности; педагогические концепции личностного развития (Л.И.Божович, Г.И.Щукина); концепции личностно-ориентированного построения содержания образования (В.И.Андреев, Д.А.Белухин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский), содержательного структурирования учебного материала (Е.Т.Коробов, А.М.Сохор, А.И.Уман); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.), проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин), дифференцированного обучения (И.Э.Унт, В.К.Шишмаренков).
Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: содержательно-синтезирующее обобщение психолого-педагогических знаний по проблеме исследования; системно-функциональный анализ образовательного процесса, как значимого социального явления; теоретическое и схематическое моделирование дидактической системы развития познавательной активности учащихся; дедуктивный вывод педагогических условий на основе синтеза научных абстракций; индуктивное подтверждение базового механизма активизации учения; структурно-сопоставительная конкретизация педагогического опыта и нормативных документов об образовании; процессуально-диагностирующий комплекс экспериментальных методик (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод взаимных оценок, метод экспертных оценок); методы статистической обработки экспериментальных данных; педагогический эксперимент.
Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных результатов осуществлялись в период с 1996 по 2003 годы и состояли из нескольких этапов. На первом этапе (1996 - 1998 гг.) был проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучен опыт формирования и развития познавательной активности учащихся, определен предмет и разработан методологический аппарат диссертационного исследования, проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе (1999 - 2001 гг.) был разработан факультативный курс по математике для учащихся старших классов, позволяющий развивать их познавательную активность, организован и проведен формирующий эксперимент по проверке разработанной экспериментальной методики развития познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла. На третьем этапе (2002 -2003 гг.) были проверены полученные экспериментальные данные, осуществлен анализ и обобщение полученной информации, разработан и внедрен в практику высшей школы спецкурс по теме исследования, оформлен текст диссертации.
Экспериментальной базой являлись: факультет довузовского образования Башкирского государственного педагогического университета; Месягутовский республиканский лицей-интернат РБ; Урманская общеобразовательная школа Иглинского района РБ; общеобразовательные школы г. Уфы: №2, №54, №132. Разработанные рекомендации для будущих учителей, способствующие развитию познавательной активности старшеклассников, используются в учебном процессе физико-математического факультета Башкирского государственного педагогического университета. По исследуемой проблеме изданы статьи, учебно-методическое пособие.
Положения, выносимые на защиту:
Потенциал развития познавательной активности учащихся заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств.
Механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием включает создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личностной значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения.
Дидактическое средство развития познавательной активности учащихся, синтезирующее в себе структурированное содержание и активизирующую форму преподнесения, позволяет спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства.
Педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе адекватности функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыта двуединая структура познавательной активности учащихся, которая выступает ключевой характеристикой учебного познания и интегральным личностным качеством; выявлен потенциал развития познавательной активности учащихся, который заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств;
разработан механизм реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, который включает следующие компоненты: создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личностной значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения;
предложено дидактическое средство, которое синтезирует в себе стандартные, дифференцированные, обобщающие, поисковые задания и на основе их алгоритмизации, индивидуализации, диалогизации, проблематиза-ции позволяет спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства;
определены педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, которые сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе соответствия функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам;
создана дидактическая система, включающая в себя структурную, терминологическую и функциональную модели, учитывающая инвариантность познавательной активности учащихся, направленная на достижение ее качественно нового уровня, позволяющая осуществить личностно-активизи-рующее педагогическое руководство учебным познанием, посредством предложенного дидактического средства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблема гуманизации образования получила дальнейшее обогащение и развитие в результате научного обоснования положения, согласно которому личностно-активизирующее педагогическое руководство учебным познанием в процессе педагогического взаимодействия является базовым механизмом развития познавательной активности учащихся. Материалы исследования способствуют решению проблем педагогической науки и практики, связанных с рассогласованием между исходными гуманистическими целями, принципами образования и способами их реализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: внедрение в практику общеобразовательной школы разработанного факультативного курса на основе дидактической системы развития познавательной активности учащихся способствует эффективной организации учебного процесса; реализация разработанного спецкурса на основе теоретических положений и практических выводов исследования в процессе подготовки будущих учителей естественно-математических специальностей позволяет создать у них психолого-педагогическую и методическую базу для эффективной организации процесса развития познавательной активности старшеклассников.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются совокупностью исходных методологических положений; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции вузов Уральской зоны «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (г.Челябинск, 1998); всероссийской
%
научно-практической конференции «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (г.Екатеринбург, 2000); республиканской научно-практической конференции «Технологическое образование школьников на рубеже XXI века» (г.Уфа, 2001); региональной научно-практической конференции «В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г.Оренбург, 2003); республиканской научно-практической конференции для учителей математики «Теория и методика обучения математике» (г.Уфа, 2003), на заседаниях кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.
Разработанный по материалам диссертации спецкурс для студентов естественно-математических специальностей педвузов неоднократно читался на физико-математическом факультете БГПУ; факультативный курс по математике для учащихся старших классов, разработанный в соответствии с представленной дидактической системой, в течение ряда лет проводился в общеобразовательных школах Республики Башкортостан.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Структура познавательной активности учащихся и потенциал ее развития
Современная педагогическая наука связывает образовательный процесс с согласованным и взаимообусловленным развитием потребностно-мотива-ционной, интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и других сфер личности. Педагогика изучает возможности педагогического руководства личностным развитием учащихся, опираясь при этом на определенные философские положения и психофизиологические теории. Стратегия педагогических исследований, в значительной степени определяется соответствующим синтезом достижений смежных наук.
Исходя из анализа философско-методологической литературы, можно сделать вывод о том, что всякое знание выступает в двух основных функциях по отношению к познавательной деятельности: знание как цель (продукт) познания и знание как средство (основание) для решения практических задач. Без знаний невозможна целенаправленная деятельность человека. Знания служат основой представлений о действительности, являются ориентиром в практической деятельности (4, 77, 83, 173, 206).
Знание как результат познания является предметом изучения не только философии (гносеологии), но и психологии, формальной логики, педагогики, предметных методик. Каждая из перечисленных наук анализирует и по-своему характеризует разные стороны знания.
Согласно диалектико-материалистической гносеологии, человеческая активность является важнейшей предпосылкой и условием познания. Еще Сократ выдвинул на первый план диалектическую природу познания, как совместного добывания истины в процессе сопоставления различных представлений, понятий, их сравнения, расчленения, определения. В современном обществе познание также является одним из основных и решающих условий развития личности. Знание рассматривается учеными как объективная реальность, данная в сознании человека, которая в своей деятельности отражает, идеально воспроизводит объективные закономерные связи реального мира (206).
В диалектико-материалистической гносеологии по проблеме познания можно выделить следующие основные тезисы:
— познание есть своеобразная форма духовного производства, процесс отражения действительности, существующей до и независимо от сознания и принципиально познаваемой; результатом познания выступает знание;
— процесс познания детерминирован социокультурными факторами и осуществляется человеком как социальным существом, постоянно включенным в познавательную деятельность; активность человека есть важнейшая предпосылка и условие познавательной деятельности;
— познание опирается на единство диалектики, логики и теории познания; элементы диалектики являются всеобщими формами мышления, регулятивами познавательной деятельности;
— знание есть единство двух противоположных моментов, сторон -чувственного и рационального; чувственное познание осуществляется в трех основных взаимосвязанных формах - это ощущения, восприятия и представления, каждая из которых есть субъективный образ объективного мира; рациональное познание наиболее полно выражено в мышлении.
В формальной логике различают следующие логические формы мышления: понятия, суждения и умозаключения. Большое значение в процессе познания имеют воображение, фантазия, эмоции, интуиция, понимание и пр.
В контексте естественно-математического образования логические приемы мышления как анализ, абстрагирование, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, классификация, конкретизация могут быть рассмотрены как еди ныи аналитико-синтетический метод - всеобщий метод познания. Анали-тико-синтетический метод пронизывает все этапы познавательного процесса: от ощущений до творчества. Возможные погрешности на различных этапах аналитико-синтетического метода на наш взгляд очевидны: основное ограничение любой теории - это изначально заложенный в ней уровень абстракции (30, 46, 129).
Таким образом, анализ достижений гносеологии и формальной логики по проблеме познания и активности человека показывает, что: познание отражает действительность, существующую до и независимо от сознания, осуществляется в процессе общения и в процессе деятельности; мышление является основным ее механизмом; активность человека есть предпосылка и условие познания.
Познание является одним из трех атрибутов сознания, вместе с переживанием и отношением. Познание осуществляется посредством познавательных психических процессов: ощущений, восприятий, внимания, представлений, памяти, мышления, воображения и речи. Целью познания является достижение объективной истины (185).
Дидактические требования к изучению предметов естественно-математического цикла
Научный аппарат математики является базой для изучения всех предметов естественно-математического цикла. Математические способности учащихся играют ключевую роль в изучении таких предметов как физика, информатика. Поэтому определенные вопросы обучения математике, в некоторой степени, имеют междисциплинарный статус, находят свое отражение в предметных методиках обучения другим дисциплинам естественно-математического цикла. Пути разрешения некоторых дидактических проблем, имеющих для родственных предметных методик наиболее общий характер, могут быть найдены в теории и методике обучения математике. Например, логические методы, как методы обучения применяются, в той или иной степени, во всех предметных методиках обучения дисциплинам естественно-математического цикла. Тем не менее, полновесный вклад в развитие логического мышления учащихся вносит все же изучение математики.
Многие возникающие в методике математики проблемы находят свое разрешение только после многолетних поисков. Это объясняется их сложностью, взаимосвязью особенностей процесса обучения математике с исследованиями по школьной психологии, дидактике, укрепившимися в опыте преподавания математики традициями, которые во многом имеют глубокую связь с историей науки (64, 65, 76, 112, 215).
Методики обучения отдельных математических дисциплин начали оформляться к концу XIX века. Они носили рецептурный характер по отдельным вопросам содержания предмета. Наряду с частными методиками постепенно складывалась и общая методика преподавания математики, в которой определялись цели обучения предмету, способы формирования понятий, приемы работы с теоремами и задачами, а также анализ методов и форм обучения.
В начале XX века основной целью методики математики являлся поиск дидактических приемов, способствующих качественному усвоению знаний, умений и навыков, а затем и обобщение этих приемов. Во второй половине XX века все настойчивее стали раздаваться предложения реформировать школьную математику и расширить круг задач, стоящих перед математикой. К числу ее важнейших проблем начали относить вопросы совершенствования содержания математического образования, формирования качеств личности и мышления школьников. Стало очевидным, что методика должна интересоваться деятельностью на уроке не только учителя, но и ученика.
Наиболее крупные преобразования в содержании школьной математики начались в стране в 70-х годах XX в. Были поставлены сложнейшие проблемы перед методикой обучения математике. В математическом плане идеологи реформы опиралась на представление о математике как науке, в которой различные теории излагаются на языке теории множеств и с позиций формального аксиоматического метода. Психологической основой реформы стала концепция Пиаже об умственном развитии школьников: мышление подростка в своей логической части не уступает мышлению взрослого человека (151).
Методика оказалась неподготовленной к столь масштабным преобразованиям. Фундаментальные вопросы так и не получили должного ответа. Реформа образования, в основном, была провалена. Однако стало ясно, что эффективное решение проблем реформы математического образования возможно лишь в контексте их комплексного исследования. В частности, нельзя игнорировать индивидуальные особенности и возрастные возможности учащихся, их личностные цели, способности к самостоятельному добыванию знаний. Так в методику проникли системный анализ и личностный подход.
Мощный толчок в развитии методики дало появление идей гуманизации и демократизации образования, реализация которых предполагает приобщение учащихся к духовной культуре, к творческой деятельности и требует так организовать учебный процесс, чтобы знания имели для ученика личностный смысл и учитывали индивидуальность (75).
Наиболее актуальные проблемы предметных методик, в настоящее время, связаны с развитием познавательной активности учащихся. Например, разработка методической концепции развивающего обучения, внедрение идей развивающего обучения в практику; дифференциация обучения в контексте индивидуальных особенностей учащихся и мотивация учебной деятельности; разработка интегративных курсов; корректировка компонентного состава методической системы обучения (в центре внимания - ученик, его саморазвитие).
Критерии, показатели и уровни развития познавательной активности учащихся
Для проверки гипотезы исследования на основе статистических данных нами был организован педагогический эксперимент. Основной задачей эксперимента явилось выявление степени влияния педагогических условий на развитие познавательной активности старшеклассников в процессе изучения математики. Критериями оценки уровня развития познавательной активности послужили личностная значимость учения, успешность учебного познания и результативность обучения. Эти критерии были положены в основу конкретизации показателей и распределения уровней познавательной активности учащихся. Исходя из базовых теоретических положений, приведенных в первой главе, мы разработали методику экспериментальной работы.
Основными направлениями эксперимента являлись:
1. Конкретизация показателей и распределение уровней познавательной активности учащихся, в соответствии с выделенными критериями.
2. Подбор и адаптация методик для экспериментальной оценки уровня развития познавательной активности учащихся по всем выделенным показателям.
3. Констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня познавательной активности учащихся.
4. Формирующий эксперимент по проверке эффективности предложенных педагогических условий.
Экспериментальной базой являлись: факультет довузовского образования Башкирского государственного педагогического университета; Месягутовский республиканский лицей-интернат РБ; Урманская общеобразовательная школа Иглинского района РБ; общеобразовательные школы г. Уфы: №2, №54, №132.
Эксперимент проводился с 1996 по 2003 годы, для чего был разработан порядок эксперимента, направленного на развитие познавательной активности старшеклассников; подбирался дидактический материал, разрабатывалась анкета; создавалась экспериментальная ситуация - контрольное внедрение педагогических условий по развитию познавательной активности учащихся в процесс изучения математики в старших классах; систематически оценивался уровень познавательной активности старшеклассников на основе определенных показателей и методики их измерения.
Дидактическая система развития познавательной активности учащихся включает в себя учебную информацию как средство для достижения цели, а результативность обучения является одним из критериев познавательной активности. Основой для структурированного содержания учебной информации являлись образовательные стандарты и программы по математике, физике, информатике для общеобразовательных школ.
Проект образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по математике содержит базовый и профильный уровни (161). Изучение математики на базовом уровне в старшей школе направлено на достижение следующих целей:
1. овладение математическими знаниями, достаточными для изучения смежных дисциплин на современном уровне и для продолжения образования в высшей школе по любой специальности, не требующей высокого уровня владения математическим аппаратом;
2. интеллектуальное развитие, формирование уровня абстрактного и логического мышления и алгоритмической культуры, необходимого для обучения в высшей школе и будущей профессиональной деятельности;
3. развитие представлений о математике как части общечеловеческой культуры, о значимости математики в истории цивилизации и современном обществе;
4. формирование представлений о математике как форме описания и методе познания действительности, об идеях и методах математики, обособенностях математического метода исследования и его отличии от методов естественных и гуманитарных наук.
Указанные цели направлены на формирование математической (прагматической), социально-личностной, общекультурной и предметно-мировоззренческой компетентностей выпускника старшей школы.
Математическая (прагматическая) компетентность выпускника старшей школы на базовом уровне предполагает, что он: умеет грамотно выполнять алгоритмические предписания и инструкции на математическом материале; имеет развитые пространственные представления, владеет геометрическим языком; умеет использовать математические знания для описания и анализа закономерностей, существующих в окружающем мире и в смежных предметах; имеет элементарные представления о существовании вероятностно-статистических закономерностей, владеет техникой практических вычислений и др.
