Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как педагогическая проблема 13
1.1. Гуманизация образования: генезис и сущность 13
1.2. Опыт гуманизации учебно-воспитательного процесса в современных гимназиях 45
Выводы по первой главе 60
Глава II. Реализация модели организационно-педагогической деятельности по гуманизации учебно-воспитательного процесса гимназии 63
2.1. Доминантно-целевой подход к разработке концепции гимназии 63
2.2. Отбор содержания и методов гимназического образования как средства гуманизации учебно-воспитательного процесса .. 77
2.3. Деятельность руководителей гимназии по гуманизации учебно-воспитательного процесса 91
2.3.1. Реализация управленческих функций по руководству совместной деятельностью педагогов 92
2.3.2. Реализация управленческих функций по руководству индивидуальной деятельностью педагогов 104
2.4. Экспериментальное исследование результативности гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии 110
Выводы по второй главе 138
Заключение 143
Список литературы 149
- Гуманизация образования: генезис и сущность
- Опыт гуманизации учебно-воспитательного процесса в современных гимназиях
- Доминантно-целевой подход к разработке концепции гимназии
- Отбор содержания и методов гимназического образования как средства гуманизации учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется целым рядом проблем, которые можно выделить не только в образовании, но и в обществе в целом. Как одна из глобальных в обществе стоит экологическая проблема, существенное значение имеет нарастание технократизма, особое звучание приобретает сегодня проблема терроризма. Будучи по своему характеру различными, все эти проблемы связаны с дефицитом или отсутствием гуманизма.
Гуманизм, гуманизация образования, гуманистическая направленность учителя - вопросы не просто не новые, а очень старые. В различные периоды общественного развития и в отечественной, и в зарубежной педагогике они вставали с разной силой и в различных аспектах. Гуманистическая психолого-педагогическая мысль запада (А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо), русские и советские педагоги-гуманисты (П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, В. А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) оставили наследие, актуальность которого непреходяща. Высшими ценностями образования эти ученые провозгласили целостность личности, ее духовное развитие, свободу, творчество, самоценность, ими разработаны актуальные для своего времени и имеющие ценность во все времена подходы к гуманистическому образованию, однако, будучи проблемой межцивилизационной, гуманизация образования разрабатывается и в настоящее время. Гуманистическую парадигму образования исследуют В. П. Бездухов, И. Бестужев-Лад а, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин. Гуманизм и глобальные проблемы человечества рассматривает Е.Г. Студенова; гуманизация как фактор преобразования общества изучается Р.А. Порфирьевой; сущность, цели, пути гуманизации образования являются предметом изучения В.П. Лежникова.
В гуманистическом аспекте исследуются вопросы управления образовательными учреждениями (Н.Г. Абрамова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); гуманистический характер содержания образования рассматривается Л.Г. Григорьевой, А.Я Кузнецовой, Г.В. Посновой; гуманизация взаимоотношений со школьниками является предметом исследования М.А. Вейта, Е.Н. Мананиковой, С.Н. Ромашовой; гуманистический аспект деятельности учителя рассматривают Н.П. Гапон, СМ. Косенок, OJ3. Морозова, Г.А. Цукерман, В.Н. Шиянов, А.Ю. Якушева; готовность педагога к субъект-субъектному взаимодействию как условие его приобщения к ценностям гуманистической культуры изучается Е.А. Левановой; дидактические условия гуманизации учебного процесса в вечерней (сменной) общеобразовательной школе исследует Л.А. Обухова.
Таким образом, можно констатировать, что проблема гуманизации образования, будучи чрезвычайно актуальной, исследуется в различных аспектах, детально и глобально, применительно к различным субъектам образовательного процесса и видам образовательных учреждений. Этот факт рассматривается нами как необходимость акцентировать внимание на вопросах гуманизации учебно-воспитательного процесса в таком виде образовательного учреждения, как гимназия.
В современном образовательном пространстве Е.А. Ямбург рассматривает лицеи и гимназии как образовательные учреждения, выполняющие социальный заказ на обучение и воспитание интеллектуальной элиты. Реабилитационная и адаптивная части пространства представлены специальными и адаптивными моделями школ, что позволяет говорить о возможных различных технологиях гуманизации учебно-воспитательного процесса в разных видах образовательных учреждений.
Гимназия как вид образовательного учреждения возникла в России в начале XVHI века. Гимназическое образование связывалось с ориентацией на подготовку к университетскому образованию (М.В. Ломоносов); с необходимостью дать учащимся всестороннюю общеобразовательную подготовку (В.И. Пирогов), акцентировать внимание на гуманитарной направленности обучения (В.В. Розанов, В.Я. Стоюнин). Несмотря на то, что в реальной педагогической практике гимназии не всегда являлись образовательными учреждениями гуманистического характера, передовая педагогическая мысль, в центре которой было гимназическое образование, создавала и реализовывала гуманистические идеи прежде всего в них (гимназия М.Н. Стоюниной, гимназия О.Н. Яковлевой, гимназия Е.Д. Петровой).
Особенности современной гимназии являются предметом педагогического исследования в различных направлениях: становление гимназии как нового вида образовательных учреждений рассматривали А.Г. Каспржак, Л.М. Плахова, Н.В. Тамарская; особенности функционирования комплекса «Детский сад — гимназия» изучались Д. Ахметовой, Е. Быстровой; в работах А. Калкаева, Н.Я. Коростылевой, Н. Лицмана, А. Пентина затрагивались различные аспекты гуманизации гимназического образования: личностно-ориентированный подход, гуманизация взаимоотношений, интеграция образовательного процесса, культурологический подход.
Между тем практически отсутствуют работы, целостно рассматривающие изменения в учебно-воспитательном процессе гимназии, направленные на его гуманизацию; особенности гуманизации учебно-воспитательного процесса, связанные с контингентом учащихся и спецификой решаемых гимназией задач.
Таким образом, в практике российского образования можно выделить следующие существенные противоречия: с одной стороны, все острее стоит проблема гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, с другой - существуют различные виды образовательных учреждений, имеющих разный статус и специфику контингента учащихся, что предопределяет различие подходов и технологий гуманизации учебно-воспитательного процесса, необходимость выявления особенностей гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии; с одной стороны, гимназическое образование рассматривается в обществе как элитарное, что противопоставляет его обществу, а с другой - необходимо воспитание и обучение гимназистов в духе гуманизма; с одной стороны, гимназия стремится к гуманизации учебно-воспитательного процесса, а с другой - не разработаны необходимые педагогические условия, отсутствуют четкие подходы к отбору концептуальной базы гуманистического гимназического образования и управлению его реализацией.
Названные противоречия требуют своего разрешения посредством поиска ответов на следующие вопросы: каковы направления и особенности гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии? Каков подход к отбору концептуальной базы, обеспечивающей гуманизацию учебно-воспитательного процесса в гимназии? Каковы содержание и методы гуманистического гимназического образования? Каковы подходы к управлению процессом гуманизации в гимназии?
Необходимость разрешения противоречий и поиска ответов на вопросы заставляет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие гуманизацию учебно-воспитательного процесса в гимназии?
Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии.
Объект исследования - гуманизация учебно-воспитательного процесса в гимназии.
Предмет исследования - педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии.
Гипотеза исследования: деятельность педагогического коллектива гимназии по гуманизации учебно-воспитательного процесса окажется достаточно эффективной, если будут выполняться следующие условия: - разработка концепции гимназии будет осуществлена на основе доминантно-целевого подхода; содержание и методы гимназического образования, руководство деятельностью педагогического коллектива будут обеспечивать, во-первых, реализацию в учебно-воспитательном процессе доминирующих педагогических концепций гуманистической направленности, во-вторых, интенсификацию, психологизацию, гуманитаризацию, эстетическую направленность обучения и воспитания, широкое, а не узкоспециализированное образование, так как реализация данных условий гуманизирует учебно-воспитательный процесс за счет обеспечения развития индивидуальности гимназиста, его социализации, отношения к учащемуся как к цели и ценности педагогического процесса. Задачи исследования:
На основе историко-логического анализа психолого-педагогической литературы выявить тенденции гуманизации учебно-воспитательного процесса и его сущность.
Разработать модель организационно-педагогической деятельности по гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии.
Экспериментально проверить основные положения диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, К.Б. Малышев, С. Л. Рубинштейн), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, К. Роджерс, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин).
Теоретической базой исследования являются: психологические и педагогические теории развития индивидуальности и социализации школьников (Б.Г. Ананьев, Л.В. Байбородова, Е.Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Л.С. Рубинштейн), концепции целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), концепции инновационных процессов в образовательных учреждениях (В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, A.M. Саранов), концепции педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В.П, Симонов, П.И. Третьяков, К.М Ушаков, Т.И. Шамова), концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов).
В исследовании использовались следующие научно-педагогические методы: анализ проблемы и предмета исследования, анализ и синтез научных фактов, моделирование педагогических явлений, а также эмпирические методы (беседа, шкалирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, изучение документации, педагогический эксперимент).
Исследование избранной проблемы проводилось с 1990 по 2002 г. и прошло три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1990 - 1995 гг.) - информационно-поисковый -связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. На данном этапе анализировался зарубежный и российский опыт гуманизации образования, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала. Наряду с этим проводился поиск научных подходов к решению проблемы исследования, выбор той научной базы, которая послужила бы основной опорой в данном диссертационном исследовании. Вместе с этим проводилось эмпирическое исследование, направленное на выявление отдельных педагогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы.
На втором этапе (1996 - 2000 гг.) - формирующем - была разработана модель организационно-педагогической деятельности, направленной на реализацию педагогических условий гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии, организована экспериментальная работа по определению эффективности разработанных условий и их корректировке. Экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии диссертанта на базе муниципального образовательного учреждения гимназия №1 в течение одиннадцати лет. В исследовании приняли участие более 150 педагогов и 1000 учащихся.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) - прогностическом -проводились обработка и анализ экспериментальных данных и их интерпретация, теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования, обсуждение основных результатов исследования на заседаниях педагогических советов, кафедр, конференциях.
На защиту выносятся следующие положения: необходимость и особенности гуманизации учебно-воспитательного процесса гимназии определяются элитарным характером гимназического образования и спецификой контингента учащихся; модель организационно-педагогической деятельности по гуманизации учебно-воспитательного процесса включает концепцию гимназии, разработанную на основе доминантно-целевого подхода; содержание и методы гимназического образования, направленные на развитие индивидуальности гимназиста, его социализацию, гуманизацию взаимоотношений, а также на интенсификацию, психологизацию, гуманитаризацию, эстетическую составляющую обучения и воспитания, широкое, а не узкоспециализированное образование; методику руководства педагогическим коллективом на уровне совместной и индивидуальной деятельности педагогов, обеспечивающую процесс гуманизации; признаками гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии являются осознанное применение педагогами гуманистических концепций, реализация особой направленности учебно-воспитательного процесса, учитывающая элитарность гимназии н особенности учащихся с повышенной способностью к обучению; динамика развития индивидуальности гимназистов, их успешная социализация, гуманизация взаимоотношений.
Научная новизна исследования определяется тем, что проблема гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии рассматривается на основе концепции педагогики индивидуальности и с позиции целостности. Организационно-педагогическая деятельность по гуманизации учебно-воспитательного процесса описана в виде системной педагогической модели, включающей концепцию гимназии, разработанную на основе доминантно-целевого подхода; особенности содержания и методов гимназического образования, учитывающие элитарность и особый контингент учащихся; методику руководства деятельностью педагогического коллектива по гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выявленные организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии вносят вклад в разработку концепции педагогики индивидуальности и сущность гимназического образования как образования для интеллектуальной элиты.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано концептуальное, программно-методическое и управленческое обеспечение гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии как виде образовательного учреждения, реализующего социальный заказ на воспитание и образование интеллектуальной элиты. Результаты исследования могут быть использованы гимназиями, общеобразовательными школами, ориентирующимися на гуманизацию учебно-воспитательного процесса с позиций педагогики индивидуальности; в процессе повышения квалификации педагогов и в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме и предмету исследования, системным подходом к изучению педагогических явлений и фактов, опорой на современные научные концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, их адекватностью целям, задачам и логике исследования, обобщением научных результатов пролонгированного комплексного коллективного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования многократно обсуждались на семинарах для руководителей органов управления образования школ г. Калининграда, Калининградской области, Северо-Западной зоны РФ, на конференциях профессорско-преподавательского состава гимназии (1994 - 2001 гг.), на конференциях в Калининградском государственном университете (2001 г.), Датском университете образования (2000 г.), семинарах в гимназии имени Меркатора (Германия, 1999-2001 гг.). По результатам деятельности школа, которую возглавляет диссертант, неоднократно являлась победителем Всероссийского конкурса «Школа года» (1998-2001 гг.). На материале работы гимназии защищены две кандидатские диссертации, шесть дипломных студенческих работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Гуманизация образования: генезис и сущность
Необходимость научного обоснования и выявления особенностей гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии заставляет нас обратиться к понятийному и историческому аспектам данной проблемы.
Проблема гуманизации является в настоящее время широко исследуемой. Ей посвящен целый ряд работ (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, И. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, А.Я. Кузнецова, А. Д. Карнышев, Л.Г. Кирилюк, СВ. Кульневич, Б. Т. Лихачев, A.M. Новиков, В.Я. Пилиповский, Ю.В. Сенько, А.С. Сиденко, А. Тубельский). Поскольку, как отмечает В.А. Сластенин [175, 240], российское общество находится на переломном этапе своего развития, характеризующемся переоценкой ценностей, преодолением того, что мешает дальнейшему движению, высшим гуманистическим смыслом социального развития становятся утверждение отношения к человеку как главной ценности бытия, создание условий для свободного развития личности, реализация гуманистической парадигмы образования. Как утверждает Б.Т. Лихачев [105], реальная возможность дегуманизации человека в XXI столетии, «ограбление» природных ресурсов, разрушение природной среды - все это вместе вызвало необходимость пересмотра «технократической парадигмы», альтернативой которой стала гуманистическая парадигма, объявляющая человека высшей ценностью и выдвигающая новый подход к решению проблем изменения отношения человека к природе, к обществу, к самому себе. А.В. Бездухов [10, 18] указывает, что суть выбора той или иной парадигмы заключается в том, какое мышление - технократическое или гуманистическое - будет основополагающим в современном обществе. Автор обращает внимание на то, что и технократическому, и гуманистическому мышлению свойственны теоретизированность, созерцательность. Но технократическое мышление, в отличие от гуманистического, не знает рефлексии. Гуманистическое же мышление можно рассматривать как мышление, включающее и научную рациональность, и гуманитарную научность. Необходимость актуализации гуманистической парадигмы обосновывается также Е.В. Бондаревской [20], которая акцентирует внимание на необходимости гуманизации взаимоотношений ученика и социума, формировании готовности личности к переменам и рассматривает все это как проявления гуманизма.
На формирование новой гуманистической парадигмы образования в обществе социальных перемен направлены и основные идеи современного образования, имеющие широкий спектр реализации в педагогической деятельности: демократизация, индивидуально-ориентированное, личностно-ориентированное обучение, педагогика сотрудничества. Эти идеи рассматриваются как на уровне отдельных стран [218; 219; 220; 221; 222], так и в международном масштабе.
В начале 1995 г. зарегистрирован Устав Международной академии гуманизации образования (МАТО), инициаторами создания которой выступили ученые России, Германии, Франции, Испании, США, Канады, Австралии и других стран [52]. Целями создания новой академии явились разработка научных основ гуманизации образования в области философии, педагогики, психологии, социологии, политологии и др.; разработка инновационных технологий обучения в рамках гуманистической парадигмы образования; проведение комплексных междисциплинарных исследований проблемы гуманизации образования. Интерес к данной проблеме ученых различных стран подчеркивает ее межцивилизационный характер и актуальность на мировом уровне.
Как отмечает М.Н. Берулава [14], гуманизм для системы образования обозначает тенденцию в развитии науки как социального института и личности как субъекта воспитательного воздействия, утверждающую абсолютную ценность и достоинство человека.
Понятие «гуманизм» является родовым по отношению к таким понятиям, как «гуманистическое образование», «гуманизация образования». Понятие «гуманизация образования» также является достаточно широким, так как связано с понятием «образование», которое Б.С. Гершунский [38] рассматривает как ценность, систему, процесс и результат. Понятие «гуманизация учебно-воспитательного процесса» является, в свою очередь, более узким по отношению к понятию «гуманизация образования», так как отражает один из аспектов понятия «образование» - образование как процесс. Наряду с гуманизацией учебно-воспитательного процесса мы рассмотрим обозначенные выше более общие понятия.
Как следует трактовать сущность понятия «гуманизм», его виды и соотношение с научной педагогикой? В.И. Даль, раскрывая суть гуманизма, определяет его как «нечто человеческое, людское, свойственное истинно просвещенному человеку». Гуманность трактуется как «человечность, людскость, благодушие, человеколюбие, милосердие, любовь к ближнему» [53, 408]. В «Философском энциклопедическом словаре» [204, 37] гуманизм определяется как «...исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности -желаемой нормой отношений между людьми».
Опыт гуманизации учебно-воспитательного процесса в современных гимназиях
Рассмотрение исторического аспекта проблемы гуманизации образования и понятийного аппарата, связанного с предметом исследования, позволило выявить гуманистические тенденции и сущностные характеристики гуманистического учебно-воспитательного процесса. Как же реализуются эти тенденции в конкретном учебно-воспитательном процессе современных гимназий? Каковы особенности, которые должна учитывать гимназия при гуманизации учебно-воспитательного процесса, связанные с ее особым статусом и контингентом учащихся?
Рассмотрим первый из поставленных вопросов. Как известно, учебно-воспитательный процесс, рассматриваемый с позиций целостности, имеет определенную структуру, включающую цель, средства, результат. В контексте данного определения и будем рассматривать опыт современных гимназий.
Анализ литературы и педагогической практики показывает, что, как правило, большинство гимназий заявляет о своих гуманистических целях и принципах. В качестве таких принципов определяются личностно-ориентированный подход, акцент на гуманизацию взаимоотношений, культурологический подход и другое. Рассмотрим конкретное воплощение этих и других принципов, акцентов, содержательных аспектов деятельности гимназий, отражающих заявленную гуманистическую направленность.
Изучение деятельности современных гимназий позволяет в качестве одной из интенсивно реализуемых тенденций назвать тенденцию гуманизации взаимоотношений. Какими же средствами осуществляют гимназии решение данной проблемы?
Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в школе гимназии № 528 г. Санкт-Петербурга [89, 91-100] достигается через интеграцию образовательного процесса. Автор рассматривает несколько точек зрения на интеграцию. Интеграция определяется как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Этот же термин применяется для характеристики процессов сближения (связи) наук. С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания человечества, определяемого понятием «ноосфера». Интеграция представляет собой ярко выраженную тенденцию развития современной науки и практики и одно из основных направлений опытно-экспериментальной работы педагогических коллективов общеобразовательных школ нового вида.
В качестве основных направлений интеграционных процессов в образовании приводятся следующие: интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей многомерного восприятия действительности; интеграция на уровне освоения различных в онтологическом отношении способов познания мира. По мнению автора, интеграция в образовательном пространстве может выступать как принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач; ведущая тенденция обновления содержания образования.
Как видим, в данном случае осуществляется реализация одной из групп принципов гуманизации, которые М.Н. Берулава назвал принципами организации процесса познания.
Анализируя процессы, происходящие в гимназии, осуществляющей процесс интеграции, автор выделяет условия организации интеграционных процессов на уровне школы. К ним он относит: концепцию развития школы; определенность педагогических целей; коллектив учителей-единомышленников; высокий уровень коммуникативной культуры; материально-техническую базу, методическое оснащение. В частности, данная проблема рассмотрена на различных уровнях. На уровне учителя названные выше условия включают следующие: концепцию построения курса; определенность педагогических целей; понимание круга ведущих идей и основных понятий; выделение смысловой доминанты; понимание своих профессиональных особенностей, способных влиять на процесс. На уровне ученика - это сформированность в соответствии с возрастом: потребностей; способностей; готовности к системно-целостному восприятию действительности, к умению рефлексировать над поведением и деятельностью. Проблема рассматривается и с позиций родителей. Для родителей это: доступность педагогической информации с профессиональным комментарием и демонстрацией опыта; возможность получения педагогических рекомендаций для оказания помощи детям.
При обосновании своего подхода автор приводимого исследования подчеркивает, что одной из проблем интеграции в современной массовой школе является различие в концептуальном подходе к построению учебных дисциплин и различия в принятой системе структурирования в них учебного материала и характера обучения. Возможны также проблемы, связанные с изложением интегрированных курсов и соответствующих авторских программ и их согласованием с линейными курсами в параллели.
Доминантно-целевой подход к разработке концепции гимназии
Моделирование как метод исследовательской деятельности предполагает создание системы, отражающей взаимодействие и взаимосвязь ее компонентов. В ходе моделирования реализуются системный и целостный подходы (М.А. Данилов, B.C. Ильин), что позволяет обеспечить эффективность управленческой деятельности. Все сказанное выше заставляет нас обпатиться к аз аботке модели организационно-педагогической деятельности по гуманизации учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо рассмотреть подходы к разработке и содержанию концепции гимназии, осуществить отбор содержания гимназического образования, определить специфику руководства деятельностью педагогического коллектива по гуманизации учебно-воспитательного процесса, так как таким образом оказываются охваченными все стороны школы как педагогической системы [87; 200], включая управляемую и управляющую подсистемы.
Обоснование актуальности исследования позволяет нам утверждать, что концепция гимназии может и должна создаваться с целью гуманизации учебно-воспитательного процесса, хотя мы допускаем, что могут быть и другие цели ее создания.
Гуманизация учебно-воспитательного процесса как цель заставляет нас рассмотреть в этом аспекте и вопрос отбора концептуальной базы для использования в учебно-воспитательном процессе гимназии - тем более, что в ходе анализа научной литературы и практики гимназического образования некоторые позиции по отбору концепций для реализации их при обучении и воспитании учащихся нами уже высказаны.
В первую очередь следует акцентировать внимание на том, что, учитывая цель деятельности гимназии, отбираемые концепции должны соответствовать ей, а значит, иметь гуманистический характер. С другой стороны, концепций гуманистического характера в настоящее время также существует немало, поэтому задача состоит в том, чтобы представить их как доминирующие. В этом мы видим сущность обозначенного доминантно-целевого подхода к разработке концепции гимназии.
Обоснуем отбор доминирующих педагогических концепций с целью гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии.
Как показал анализ генезиса школы, в различные периоды времени она ориентировалась на потребности государства, общества и очень редко - на интересы самого ребенка. Между тем наилучших результатов достигали именно те школы, в центре внимания которых находился ребенок: развитие его индивидуальных способностей, формирование внутреннего мира, не подготовка к жизни в каком-либо обществе, а жизнь здесь и теперь. Правильность такого подхода подтверждается в настоящее время тем, что во многих случаях «отсутствуют» границы между государствами, человек все больше обретает свободу, происходит взаимопроникновение культур.
Таким образом, в выборе концепций, обеспечивающих гуманизацию учебно-воспитательного процесса современной школы, особую роль будут играть те из них, в которых ребенок является целью педагогического процесса. Кроме того, исследование сущности гуманизма, гуманизации позволяет нам отметить его психологическую, экзистенциальную природу и заставляет рассмотреть в качестве доминирующих концепций те, с помощью которых возможно педагогическими средствами обеспечить развитие психического мира ребенка. В контексте гуманистической парадигмы образования основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку в развитии его индивидуальности, актуализировать самоценность, поэтому соответствующая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование высших человеческих сил. Одной из гуманистических концепций методологического характера, наиболее полно соответствующей обозначенным требованиям, является концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк). Педагогика индивидуальности рассматривает как цель педагогического процесса развитие семи сфер психики школьника: волевой, интеллектуальной, мотивационной, экзистенциальной, эмоциональной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Разработанность на основе данной концепции педагогических целей позволяет обеспечивать гуманизацию за счет развития соответствующих компонентов сфер индивидуальности школьников. Таким образом, использование в учебно-воспитательном процессе концепции педагогики индивидуальности позволяет реализовать важнейший принцип гуманизации: обеспечить развитие индивидуальности школьника как цели педагогического процесса.
Однако процесс развития индивидуальности человека с необходимостью должен быть дополнен процессом его социализации. Как отмечает А.В. Мудрик, «социализация - развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит» [127, 15]. В контексте данной концепции рассматривается интеграция индивида в общество с позиций реалий современной жизни. Данная концепция акцентирует внимание на решении двух групп задач: социальной адаптации и социальной автономизации. Как отмечает М.И. Рожков, «социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которые соответствуют представлению личности о себе, ее самооценке» [162, 12]. Определяющее влияние на процесс социализации имеет совокупность норм, принятых в обществе и регулирующих требования, которые предъявляются обществом к личности. Социализируясь, личность не только обогащается опытом, но и влияет на жизненные обстоятельства и окружающих людей. Воспитание с позиций данной концепции рассматривается как часть процесса социализации и представляет собой целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение в различные виды социальных отношений, которые возникают в процессе учения, общения, игры, практической деятельности. В концепции разработана проблема социальной активности личности, которая рассматривается как преодоление противоречия в желании «быть со всеми» и в то же время «оставаться самим собой». В качестве ядра социальной направленности конкурентоспособной личности выделяется мотив преодоления, а комплекс мотивов социальной деятельности составляет движущую силу социализации.
Отбор содержания и методов гимназического образования как средства гуманизации учебно-воспитательного процесса
Определение концептуальной основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии ставит перед нами задачу отбора соответствующего содержания образования. Проблема отбора содержания образования [158] является для современных школ одной из важных. В настоящее время существует достаточное разнообразие вариантов учебного плана. Их можно классифицировать по виду образовательных учреждений: учебные планы для общеобразовательных школ, общеобразовательных школ с классами коррекционно-развивающего обучения, гимназий, лицеев, комплексов «Детский сад - школа», «Школа - вуз»; по использованию образовательных технологий: учебный план по системе Л.В. Занкова, по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и т.д.; в рамках образовательного учреждения по профильной ориентации: социально-гуманитарной, гуманитарно-филологической, естественнонаучной, физико- математической, технической и др. Однако наполнение вариативной части учебного плана - задача достаточно сложная и решается школами по-разному. Во-первых, целый ряд школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся как можно больше предметов, что влечет за собой усиление потока информации, перегрузку учащихся фактическими знаниями и не способствует их развитию. Во-вторых, многие школы, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание пропедевтического характера, отражающее специфику вуза: основы педагогического мастерства, психология - при ориентации на педагогические высшие учебные заведения; основы рыночной экономики, маркетинг - на экономические вузы и так далее. В-третьих, за счет углубления различных предметов предполагается выпустить «исследователя-энциклопедиста», «широкообразованного естественника», «гуманитария-краеведа» [41; 67]. И, наконец, до настоящего времени, согласно модели содержания образования, разработанной И.Я. Лернером [104, 19], «процедура отбора содержания образования представляет собой установление соотношения деятельностей, извлекаемых из социального опыта, функций, к выполнению которых надо готовить учащихся, системы ценностей, которую предстоит освоить». Представленный нами в предыдущих параграфах подход к обоснованию отбора концептуальной базы позволяет осуществить отбор содержания образования по следующим критериям: с позиций его влияния, во-первых, на развитие индивидуальности гимназиста, во-вторых, на социализацию личности, в-третьих, на гуманизацию взаимоотношений, - а также обозначить направления, отражающие специфику гимназии как элитарного образовательного учреждения, что в целом будет способствовать достижению цели гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии. Опираясь на различные подходы к структурированию содержания образования (Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков), мы выделяем три уровня его структурирования. Первый уровень (концептуальный) отражает общетеоретические положения и цели, связанные с концепцией гимназии и реализацией отобранных педагогических концепций, зафиксированных в ней. Второй уровень (комплекс учебных дисциплин) - это отбор содержания, отраженного в учебном плане и теоретически сформулированного в концепциях комплексов учебных дисциплин (формальных, гуманитарных, эстетических и др.) и воспитательной работы. Третий уровень (программы конкретных предметов) - реализация педагогических концепций в конкретных программах в соответствии с целями учебного учреждения. Рассматривая все обозначенные подходы в совокупности, приведем конкретное содержание образования, обеспечивающее гуманизацию учебно-воспитательного процесса. Как уже указывалось, одним из признаков гуманизации учебно-воспитательного процесса является развитие индивидуальности гимназиста. Обоснуем в связи с этим отбор содержания образования в соответствии с данным критерием. Существенную роль в развитии индивидуальности играют гуманитарные и эстетические дисциплины. Основной подход при отборе содержания гуманитарных дисциплин на начальной ступени состоит в выборе произведений для чтения: они должны находиться в сфере интересов младших школьников, быть достаточно сложными и актуальными, иметь гуманистическую направленность. Такой подход позволяет развивать мотивационную и эмоциональную сферы индивидуальности гимназистов. Для гимназистов среднего и старшего школьного возраста особую роль играют гуманитарные дисциплины, которые представлены отечественной и зарубежной литературой, историей, историей философии, культурологией, историей русского языка, литературоведением, мировой художественной культурой. Содержание этих дисциплин оказывает существенное влияние на актуализацию мотивов самопознания, самосовершенствования, общения со словом; на формирование внутреннего мира учащихся, то есть на формирование экзистенциальной сферы (Ж.-П. Сартр: экзистенциализм - это гуманизм). Задача развития интеллектуальной сферы в среднем и старшем звеньях решается также за счет применения методов проблемного и исследовательского характера.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии
