Гуманитаризация и гуманизация гимназического образовательного процесса (На материале гимназий Владимирской области) Лаврентьев Владимир Анатольевич

Содержание к диссертации

ВВЕДЕНИЕ С.З-Ї2

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1 .Гуманитарные обоснования исторического развития российской гимназии

с. 13-26

1.2.0собенности образовательного процесса в современной гимназии ...с. 26-35
1.3.Системообразующие принципы гуманитаризации и гуманизации гимнази
ческого образования в их региональном своеобразии с. 36-52

ГЛАВА 2. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТА
ТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ГИМНАЗИЯХ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ
2.1.Реализация гуманитарной специфики содержания гимназического образова
ния с. 53-74

2.2.Совершенствование методов, средств, организационных форм обучения и

воспитания в гимназии на основе их гуманитаризации с.74-91

2.3.Гуманизация отношений между участниками целостного педагогического

процесса с.92-106

2.4.Демократизация и гуманизация внутригимназического управления

с.106-130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 131-136

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ с.137-160

ПРИЛОЖЕНИЯ с.161-192

Введение к работе

Актуальность исследования. Отечественная школа XX века накопила немалый положительный опыт обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако, тоталитарная система, командно-административный стиль управления всеми социально-экономическими институтами накладывали на школу определенный отпечаток. Перестроечные процессы, начавшиеся в нашей стране в середине 80-х - начале 90-х годов прошлого столетия, коснулись и образования. Так, был восстановлен такой традиционный для дореволюционной России вид учебного заведения, как гимназия, с которой связывалось множество социальных и педагогических ожиданий: преодоление монотонности и авторитаризма воспитательно-образовательного процесса и усиление в нем позиций демократизма и гуманизма; сохранение гуманитарной культуры и интеллектуального генофонда нации; обеспечение возможности творческого решения педагогических задач с опорой на гуманистическую парадигму образования; утверждение нового типа педагогического мышления, центрированного на ребенке; создание условий учащимся для саморазвития их способности к адаптации в быстро изменяющихся ситуациях жизни и готовности действовать, проявляя над-ситуативную активность.

Разрастание сети гимназий вызвало большой спрос педагогов на рекомендации по организации и функционированию этого вида учебных заведений в новых условиях. Если историко-педагогические исследования по этой проблематике, проводившиеся в дореволюционной России, имели фундаментальный характер (И.А.Алешинцев, В.А.Грингмут, Я.К.Грот, П.Капнист, В.И.Модестов, Л.Н.Модзалевский, Е.Шмид), то работы советского и начала постсоветского периодов (Г.Д.Аверьянова, В.Александрова, И.В.Бабич, А.Буровский, В.В.Григорьев и др.) представляли скорее познавательный интерес.

Появление первых гимназий постсоветского периода сопровождалось работами, посвященными как общим, так и частным проблемам гимназического образования в историческом и современном аспектах (Л.В.Агеева, А.Д.Егоров, Ю.П.Истратов, А.Г.Каспржак, Г.Н.Козлова, М.А.Кондратьева, Н.К.Кузьмин,

4 О.Р.Лаудис, М.В.Левит, Ю.А.Лексина, Н.П.Лохман, М.В.Рубан, В.И.Пирогов, Д.С.Савельев, В.Э.Тамарин, С.А.Хайдуллина, Н.А.Шарай, Д.СЛковлева и др.). Разрабатывались и продолжают разрабатываться проблемы гуманитаризации и гуманизации образования. Рассматриваемые в контексте совершенствования образования в целом и гимназического в особой мере (философский, социологический, культурологический аспект - в работах К.А. Абульхановой-Слав-ской, М.Афанасьева, И.И.Ашмарина, М.М.Бахтина, В.С.Библера, Я.М.Бергера, В.Г.Борзенко, Ю.М.Егорова, В.А.Лекторского, Э.М.Мирского, А.В.Рубцова, П.В.Флоренского, психологический - в трудах Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, М.Н.Семенова, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской; педагогический - у Ш.А. Амонашвили, Л.А.Байковой, М.Н.Берулавы, Л.Н.Богомоловой, В.Ю.Гармаш, А.В.Гаврилина, С.В.Девятовой, Э.Д.Днепрова, В.С.Ильина, А.А.Касьяна, В.Г. Кинелева, М.В.Кларина, В.И.Купцова, Л.И.Новиковой, Е.П.Попова, ЕЛО.Рога-чевой, Е.Н.Селиверстовой, Ю.В.Сенько, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.Е. Терещенко, Е.Н.Шиянова, И.В.Шалыгиной), эти вопросы придают особую актуальность поиску путей и форм, обеспечивающих личностную ориентацию и универсальность гимназического образования.

Гимназии стали своеобразными «полигонами», лабораториями, где проверяются новые педагогические идеи, совершенствуется педагогический процесс, ориентированный на личностное развитие всех его участников. Однако, десятилетний опыт функционирования в нашей стране гимназий, являющихся по статусу гуманитарными учебными заведениями и изначально призванных нести и развивать гуманитарную культуру, показывает, что идеи гуманитаризации и гуманизации как системообразующих принципов гимназического образовательного процесса и его «опознавательного знака конца XX века» (Ю.В.Сенько) не так-то просто находят свою дорогу даже в этих образовательных учреждениях. Нередко под гуманитаризацией гимназического образования понимается лишь увеличение количества предметов гуманитарного цикла, сохраняются стереотипы организации учебно-воспитательного процесса по знаниево-дисциплинар-ной модели, не обеспечивается гуманизация отношений между участниками пе-

5 дагогического процесса и управления гимназической системой в целом. Таким образом, существуют противоречия: между теоретическими и методологическими разработками проблем гуманитаризации и гуманизации образования и недостаточной реализацией этих идей в практике гимназического образования; между многообразием исследований в данной области и отсутствием работ, которые рассматривали бы структуру гимназии как особую педагогическую систему в ракурсе ее гуманитаризации и гуманизации. В этой связи определяется проблема нашего исследования: каковы особенности гуманитаризации и гуманизации содержания и технологических основ образовательного процесса в современных гимназиях.

Как известно, каждая гимназия ищет свой путь развития, отличается «лица не общим выраженьем», что связано с авторскими подходами коллектива, образовательными запросами обучающихся и их родителей, региональными особенностями образовательного пространства. Все эти обстоятельства позволили нам сформулировать тему исследования следующим образом: «Гуманитаризация и гуманизация гимназического образовательного процесса (на материале гимназий Владимирской области)».

Цель исследования: выявить особенности гуманитаризации и гуманизации содержания и технологических основ образовательного процесса в современных гимназиях.

Объект исследования: образовательный процесс в гимназиях.

Предмет исследования: особенности гуманитаризации и гуманизации содержания и технологичесих основ образовательного процесса в современных гимназиях.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что гуманитаризация и гумантация образовательного процесса в гимназии будут успешными, если: - содержательная сущность процессов гуманитаризации и гуманизации будет представлена в теоретико-методологическом и историко-педагогическом аспектах, а их реализация будет осуществляться на дидактико-методическом, упра- вленческом и личностном уровнях; - гуманитарная перестройка и гуманизация будут обеспечены относительно каждого из системообразующих компонентов целостного педагогического процесса (цели и принципы, адекватные специфике конкретной гимназии; содержание образования и видов социальной практики с учетом историко-культурных и других региональных особенностей образовательного пространства; лич-ностно-ориентированные технологии, определяющиеся межличностными отношениями всех участников педагогического процесса; внутришкольное управление как специфическое взаимодействие руководства и подчинения, соуправле-ния и самоуправления всех субъектов педагогического процесса в гимназии).

Задачи исследования: [.Проанализировать особенности гимназического образования в России и определить его качественное своеобразие на современном этапе развития отечественной школы.

2.Уточнить содержательную сущность понятий «гуманитаризация» и «гуманизация» и определить их значение как ведущих принципов образовательного процесса в современной гимназии,

3.Выявить и обосновать системообразующие компоненты, отражающие гуманитарную сущность гимназии как педагогической системы.

4.Рассмотреть своеобразие реализации принципов гуманитаризации и гуманизации в гимназиях в целевых установках, в содержании, методах, средствах, организационных формах обучения и воспитания, характере межличностных отношений между участниками педагогического процесса.

5. Проследить особенности и многообразие форм демократизации и гуманизации процессов внутришкольного управления в гимназиях.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские, исторические, психологические и педагогические концепции, обосновывающие подходы к исследованию проблемы гимназического образования; теории систем и системного подхода к исследованию педагогических явлений, целостности и непрерывности развития личности; системный, аксиологический

7 и деятелыюстный подходы, предоставляющие возможность рассмотрения принципов гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса в гимназии через призму категорий общего, особенного и единичного.

Основными методами исследования являются: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; метод наблюдения; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий эксперименты; анализ результатов деятельности гимназистов; анализ рабочей документации педагогов и представителей управленческих структур (учебных и тематических планов, программ, автор сках пособий, конспектов уроков), тестирование, интервьюирование.

В исследовании использованы также методы самоанализа, рефлексии, интерпретации, эмпатического слушания, герменевтики, диагностические методы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: гимназии №3, 23, 35 г.Владимира, №1 гХоврова, №2 г. Александрова, №6 г.Мурома, прогимназия №73 Г.Владимира, Владимирский государственный педагогический университет, нижегородские гимназия №53 и авторская академическая школа №186, работающая в условиях эксперимента по социально новой модели образовательного учреждения в рамках проекта «Школа России XXI века».

Исследование проводилось в три этана с 1994 по 2003 гг.

Первый этап (1994-1995гг.) - изучение литературы по проблеме, определение темы исследования и понятийного аппарата.

Второй этап (1996-2 000гг.) - разработка теоретических положений и уточнение концепции исследования, проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Третий этап (2000-2003гг.) - анализ экспериментальных данных, научная интерпретация и обобщение полученных результатов исследования, оформление кандидатской диссертации.

Научная новій на исследования заключается в том, что в нем: - представлены особенности гимназического образования в России, выявлено

8 то общее, особенное и единичное, что является характерным для образовательного процесса в гимназии на современном этапе его развития; выявлены и обоснованы системообразующие компоненты, отражающие гуманитарную сущность гимназии как педагогической системы, и раскрыто многообразие конкретных подходов к ее функционированию в современных условиях; представлены теоретико-методологический и историко-педагогический аспекты особенностей гуманитаризации и гуманизации содержания образовательного процесса в современной гимназии; - выделены и раскрыты особенности технологических основ гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса в гимназии относительно каждого из составляющих его компоненетов на дидактико-методическом, управленческом и личностном уровнях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют: уточнить содержательную сущность исследованных понятий «гуманитаризация» и «гуманизация» и определить их значимость как ведущих принципов образовательного процесса в современной гимназии; учитывать своеобразие реализации принципов гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса в каждой конкретной гимназии относительно каждого из составляющих его компонентов; оценивать особености и многообразие форм демократизации и гуманизации процессов внутришкольного управления в гимназиях в целях их совершенствования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем материалы могут быть широко использованы в процессе перехода общеобразовательной школы в школу гимназического вида и создания в ней соответствующей педагогической системы; могут способствовать совершенствованию учебно-воспитательной и управленческой деятельности в целях их гуманитаризации и гуманизации в различных образовательных учреждениях.

9 Материал исследования может быть рекомендован для работы со студентами при рассмотрении проблем вариативного образования, при проведении спецкурсов и спецсеминаров, в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, системным подходом к исследованию проблемы, адекватностью используемых эмпирических и теоретических методов целям, задачам и гипотезе исследоваття, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций. На защиту выносятся следующие положения:

I.Гимназия как особый вид среднего общеобразовательного учреждения, ориентированного на детей с повышенной мотивацией к обучению, склонных к интеллектуальному труду и овладению деятельностью в системе «человек-человек», в современных условиях развития отечественного образования может быть охарактеризована через ее ведущие принципы - гуманитаризацию и гуманизацию педагогического процесса. Она решает задачи; гуманитаризации со-держания всех учебных дисциплин, рассматривая его как феномен культуры, в результате чего знание приобретает смыслообразующий и личностнозначимый характер; внедрения гуманитарных методов, обеспечивающих ориентацию на личность воспитуемого и воспитателя, свободу выбора содержания и способов взаимодействия, инициативность в ситуациях познания, межличностного общения и социальной практики; гуманизации отношений между участниками педагогического процесса, строящегося на личностно-деятсльностном подходе, ин-тер-субъектном взаимодействии. Реализация этих задач осуществляется с учетом особенностей регионального образовательного пространства, спецификой запросов обучающихся, их родителей и педагогического коллектива каждой конкретной гимназии.

2.Системообразующими компонентами, отражающими гумаїгитарную сущность гимназии как педагогической системы, выступают: цели и принципы, представляющие собой концептуальные основы развития каждой конкретной гимназии с учетом особенностей окружающего образовательного пространства; гуманитарный аспект содержания всех учебных дисциплин и разнообразных видов социальной практики; гуманизированные методы, средства, организационные формы целостного педагогического процесса и весь уклад жизни в гимназии (демократические межличностные отношения всех субъектов педагогического процесса).

3.Особенностями гуманитаризации и гуманизации содержания образовательного процесса в гимназии являются: активное использование в познавательной и общественной сферах метода проектов; интегративные занятия, обеспечивающие понимание единства мира, гуманитарной и естественно-научной сторон знания, культуры и науки как универсальных языков восприятия и отражения мира; освоение родного и иностранных языков как средства повседневного и профессионального общения через увеличение «зоны» их изучения и рассмотрение их как возможности расширения границ диалога культур и участия в нем с позиций приобщения к культуре народа-носителя языка. В содержание гимназического образования включены многообразные виды гуманитарной и социальной практики (акции милосердия, защиты окружающей среды и исторических памятников, и др,), внеурочная деятельность, организованная с учетом потребностей гимназистов и представляющая собой множественность частных воспитательно-образовательных пространств.

4.Особенностями гуманитаризации и гуманизации технологических основ образовательного процесса в гимназии являются: ориентация образовательного процесса на развитие у гимназистов навыков интеллектуальной и социальной деятельности через осуществление ими самостоятельного целеполагания и осознание себя в качестве субъекта собственной познавательной и практикопреоб-разующей активности; ориентация на неповторимую индивидуальность каждого обучаемого; использование и учет жизненного опыта учащихся в организации их учебно-познавательной и учебно-практической деятельности, что будет способствовать развитию у гимназистов проблемного видения и вопрошающей активности; диалогическое обучение и обучение диалогу как одно из направле- ний, формирующих гуманистическое мышление и способность к независимым суждениям; расширение воспитательно-образовательного пространства за счет создания множества «пространств» (опытно-краеведческая деятельность, научное сообщество учащихся и учителей, олимпиады различного уровня и содержания и др.). В то же время отбор форм и методов педагогического процесса, адекватных содержанию гимназического образования, носит комплексный характер и осуществляется в условиях равноответственного, рав несвободно го, многоуровневого сотрудничества педагогического и ученического коллективов как совокупных субъектов целостного педагогического процесса, включая управление этим процессом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на: Международном фестивале инновационных школ (г.Москва, 1996г.), Лернеровских чтениях (г.Владимир, 2000, 2002гг,); областном семинаре, посвященном проблеме повышенного уровня обучения в условиях инновационного учебного заведения (бг.Владимир, 1998г.), на "круглых столах" с участием коллективов гимназий №3 и №23 Г.Владимира (1998, 1999гг.); на фестивале «Московский педагогический марафон учебных предметов» (г.Москва. 2002г.); на заседаниях кафедры педагогики факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ.

Соискатель имеет авторское свидетельство проекта инновационной школы, прошедшего экспертную оценку в ходе Международного фестиваля инновационных школ в г. Москве (1996г.). Результаты исследования внедрены в практику гимназий №23 г.Владимира, №1 г.Коврова, №53 Г.Н.Новгорода.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, даны основные методологические характеристики работы: определены объект, предмет, проблема и цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи исследования, методология, методы, этапы и база исследования, представлены основные положения, выноси- мые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования» - рассмотрены особенности гимназии как гуманитарного образовательного учреждения в дореволюционной России в контексте возрождения этого вида школы в наши дни, даны хараісгеристики понятий «система» и «системный подход» к исследованию проблемы, раскрыта сущность гуманитаризации и гуманизации как особых педагогических феноменов.

Во второй главе - «Гуманитаризация и гуманизация учебно-воспитательного процесса в гимназиях Владимирской области» - анализируются процессы гуманитаризации и гуманизации содержания, педагогических технологий, отношений между субъектами педагогического процесса и управления гимназией на разных уровнях; а также результаты педагогического эксперимента.

В заключении подводятся общие итоги исследования и определяются направления дальнейшего научного поиска.

Список литературы включает 309 наименований, в том числе 11 единиц архивных материалов.

В 20 приложениях представлены практические материалы, таблицы, схемы.

13 _ф Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Гуманитарные обоснования исторического развития российской гимназии

Интерес к гимназии как особому виду среднего учебного заведения в систе-ме образования дореволюционной России и к различным аспектам ее деятельности и возрождения этого феномена в 80-х - 90-х годах XX столетия нашел отражение в многочисленных публикациях и исследованиях. Изучение этих работ, ознакомление с архивными материалами позволяет утверждать, что появление гимназий в российской образовательной системе в начале XIX века (как и ее возрождение в конце 80-х годов XX столетия) определялось культурно-образовательными и социально-экономическими запросами общества и требо- ваниями, предъявлявшимися обществом и государством к уровню и качеству среднего образования и его результативности.

Появившись как часть университета (1726 г. в Петербурге при Академии наук и в 1775 г. при Московском университете) и имея задачей "приуготовление молодежи к университетским наукам", а затем (по Уставу 1804 г.), считая своим назначением и преподавание "наук, хотя начальных, но необходимых для благовоспитанного человека", российская гимназия сочетала в себе функции, щ которые выполняли древняя гимназия (греч., римск., афинская), воспитывавшая и развивавшая ум и души юношей, и гимназия средневековая, являвшаяся частью университета и готовившая к получению университетского образования.

Ломот юсов видел в гимназиях потенциал ьную возможность и средство развития образования высшего через развитие (как базы его и первой ступени) академической формы образования среднего, выполняющего функцию «начального университетского». Органическая связь этих двух образовательных звеньев - ₉ гимназии и университета - была для него несомненна, как была несомненна и необходимость расширения сети гимназий, учреждение их как специальных

14 (именнов значении средства развития высшего образования) средних учебных заведений во всех городах России.

Тем самым изначально определялись и уровень подготовки гимназистов, и статус гимназии, которая была неразрывно связана с университетом, а через него с Академией, и являлась «нижней ступенью» университета. Поэтому гимназисты и не сдавали вступительных экзаменов в университет.

Определялся, задавался и уровень профессиональной подготовки преподавателей гимназии: для преподавания в университете и гимназии, открытых при Академии в 1726 г., были приглашены выдающиеся зарубежные ученые и педагоги и предполагалось, что, помимо собственно научных занятий, они будут читать лекции студентам и учащимся гимназии.

Следует отметить неоднозначность социального статуса гимназии, которая, официально являясь бессословным учебным заведением и предоставляя целый комплекс льгот тем, кому было трудно платить за учение (бесплатная выдача учебников, освобождение от платы за пансион и за учение, именные стипендии,- но все это при непременном условии успешной учебы), все же давала образование в первую очередь детям дворян (М.А.Кондратьева, В.А.Александрова) и детям тех, кто мог заплатить за обучение.

Гимназия изначшіьно признавалась учебным заведением, призванным давать гуманитарное образование повышенного уровня детям с высоким уровнем мотивации к учению, которые отбирались по результатам вступительных экзаменов, так как при приеме «гимназии осуществляли тщательный отбор» [П1.С.78].

Последний фактор достаточно часто подвергается критике, так как вступительный экзамен в гимназию, по мнению некоторых исследователей, на протяжении всей ее истории не столько определял способности и желание ребенка учиться, сколько становился проверкой качества его предварительной подготовки («требовалась подготовка за 2 класса начального учил ища» [7. С. 85], в результате которой ребенок мог иметь несколько большую зону ближайшего развития (Л.С.Выготский). Тем не менее, согласимся, что вступительный экза- мен ставил всех желающих поступить в гимназию в равные условия, т.к., хотя «в ряде гимназий были открыты подготовительные классы, но и окончившие их при поступлении в 1 класс гимназий сдавали конкурсные экзамены»[7.С83], по результатам которых в 1910г., например, было отказано в приеме в 1 класс 11,5 тыс. детей, а проходной балл во Владимирскую гимназию составлял 4,5 балла [301. Лист 43]. Таким образом, «гимназия обучала лишь тех, кто хотел и мог учиться», и потому «отсев из всех классов гимназий был высок. Так, в 1911г. отчислено из гимназий до окончания курса 11,8% от общего числа учеников» [111.С. 76].

Сегодня подобный отбор имеет как сторонников, так и противников, высказывающих порой достаточно резкие оценки такого подхода к приему в гимназию.

Так, В. Б. Юсупов «не убежден, что отделение интеллектуалов от всех остальных полезно и тем, и другим», [199.С.8], а О.Долженко называет приемный экзамен «выбраковкой» [78.С.25] детей и считает его антипедагогичным, с чем согласна Э.Каинова, полагающая, что гимназии должны принимать всех.

Мы же согласны с М.М. Поташником, что противниками подобного отбора детей в гимназию «путается и смешивается социальная и уравнительная справедливость» [199.С.11.]. Считаем более важной и актуальной в этом случае необходимость решения проблемы, когда в гимназию приходят «дети с высоким интеллектом, но без мотивации на учебную деятельность» [199. С. 5], полагая, что подбор и формы донесения содержания образования в условиях гимназии должны определять решение двух задач: у детей, имеющих мотивацию к учебе, развить имеющиеся у них способности, создав условия для их максимального раскрытия через рождение интереса к познанию и воспитание потребности в самообразовании; у детей без мотивации к учению пробудить и развить ее, создав условия, ее (мотивацию) порождающие.

Некоторые исследователи считают, что одной из задач гимназии, готовившей к жизни, была профессиональная подготовка учащихся (В.А.Владыкина и др.).

Профессионалъньш дореволюционное гимназическое образование можно считать, если иметь в виду, что именно такой уровень образования был достаточным для выполнения обязанностей государств енного служащего, чиновника.

Более того, по мнению А. Кузякина, гимназии и «были предназначены в основном для подготовки чиновников губернских учреждений»[126.СЛЗЗ]. И хотя гимназии не ставили перед собой подобной задачи столь же конкретно, как, например, Царскосельский Лицей, тем не менее функцию такую они все же выполняли.

Первым законодательным документом, обозначившим «все ступени от начального образования до высшего и намечавшим однообразную и общую для всего государства систему школ» [10.СЛ9], был опубликованный 24 января 1803 года общий устав учебных заведений под названием «Предварительные Правила», параграф второй которых точно обозначал место и назначение гимназии в системе образования России, определяя четырехэтапную вертикаль образовательных учреждений: 1) училища приходские, 2) училища уездные, 3) училища губернские или гимназии и 4) университеты.

Преобразование училищ в гимназии предполагало не просто их переименование (в этой связи следует отметить, что в архивных документах владимирских гимназий достаточно часто вплоть до 60-х годов XIX века наряду с их определением как «гимназия» встречается определение «училище»), но повлекло изменение самой образовательной философии, что нашло отражение в учебном плане, содержании образования и организации образовательного процесса, причем изменения эти происходили практически до 40-х годов XIX века (подобный процесс происходит и сейчас).

Именно этот документ положил начало качественно новому учебному заведению - гимназии.

Этим документом определялась и главная задача гимназий, какой ее, по оценке и определению И. А.Алешинцева, видело общество: она должна была давать полное среднее образование, при этом формируя человека-гражданина и сочетая общее образование с воспитанием, а также должна была готовить к продол-

17 жению обучения в университете [10].

Уставом учебных заведений 1804 гимназии были утверждены основным типом средней общеобразовательной школы, и Высочайшим Указом была установлена система «гимназий как средних учебных заведений высшей (4-й) ступени» [З.С.120], т.е. образование, реализуемое гимназией, воспринималось и принималось как эталонное,

С появлением гимназии была сформирована целостная российская образовательная система.

Дореволюционные гимназии становились «экспериментальной площадкой», базой для подготовки преподавателей гимназии университетского уровня, и потому для многих учителей, работавших в гимназиях, наиболее тесно связанных с университетом, гимназическая кафедра становилась началом пути к профессорской карьере. Отметим: высокий профессиональный уровень преподавателей, способных к исследовательской деятельности, станет одним из важнейших условий организации гимназического учебного процесса в современных условиях. Потому сегодня, наряду с привлечением к преподаванию в гимназиях ученых и преподавателей вузов, растет число учителей гимназии, ведущих научную работу и имеющих ученую степень. Так, в гимназии N23 г, Владимира работают профессор и 3 кандидата наук, 6 учителей ведут научное исследование, являясь аспирантами Владимирского педуниверситета. Подбор преподавателей являлся обязательным и важным педагогическим принципом работы лучших государственных и частных гимназий, а уровень профессиональной квалификации учителей гимназии давал им право аттестовать на звание учителя для работы в учебном заведении «более низкого ранга», чем гимназия, к чему гимназические учителя относились очень ответственно [112].

Так, «1869 года Мая 20 дня... учителям и Владимирской гимназии рассмотрены были письменные ответы и рассуждения Андрея Добровольского, допущенного к специальному испытанию на звание Учителя Русского языка в Уездном Училище». Решено было «отказать Андрею Добровольскому в праве на звание Учителя Русского языка в Уездном Училище» [301.Лист 223].

Гимназическое образование, изначально имевшее классическую основу (хотя социально-экономические причины во второй половине ХГХ века потребуют некоторых преобразований классической гимназии и обусловят появление гимназии реальной), и вся дальнейшая история российской гимназии - это история образования классического, когда в разное время изменялся лишь уровень классической составляющей гимназического образования, без которой данный тип образования не мыслился.

Так, П.Капнист в 1891 году посвящает этому вопросу исследование, темой которого становится «Классицизм как необходимая основа гимназического образования» (1891г.), а в 1894 году Ф.Мищенко публикует работу «Изучение античного мира в зависимости от успехов науки и просвещения».

В то же время гуманитарная суть классического гимназического образования достаточно часто сочеталась с проявлениями негуманитарных подходов к его реализации, пришедшими из прусских и австрийских школ. Яркий пример такого противоречия: на одном из Педагогических Советов, проходивших во Владимирской гимназии в это время, определяется, что, если заикающийся ученик, «по недостатку словесного органа, затрудняется в словесном ответе, ..возможен и необходим ответ письменный» (гуманный подход), и тут же предписывается, какие книги и рукописи «дозволительно иметь» гимназисту в числе личных вещей на квартире, которую он снимает (авторитарный подход).

Поведение гимназистов вне стен гимназии жестко контролировалось и определялось «Однообразными требованиями внешкольного надзора за учащимися средних учебных заведений», которые разрабатывались и принимались самими гимназиями. Но при этом следует отметить, что эти «Требования» часто пересматривались и сравнивались с теми, которые принимались гимназиями других губерний.

Изученные нами архивные документы гимназий Владимирской губернии дают основание сделать вывод, что в педагогической практике данных учебных заведений одновременно присутствовали и проявления жесткой авторитарности, и меры, направленные на их предупреждение.

19 При этом и те, и другие утверждались директивно.

Показательной в этом отношении, по нашему мнению, служит повестка дня Педагогического Совета Владимирской Гимназии, обсуждавшего 24 октября 1865 года при «составлении правил о взысканиях с учеников гимназии» следующие вопросы: «можно ли и должно ли допускать удаление ученика из класса за шалость во время урока?» и "дозволительно ли выставление в графе, предназначенной для отметок за успехи в учебе, дурных баллов за шалости или невнимание, тогда как урок виновным приготовлен исправно?" [303. Л ист 4].

И если по обоим указанным пунктам (имеющим достаточно оснований быть включенными в повестку педагогических советов многих учебных заведений и сегодня) было принято отрицательное решение и было особо отмечено, что «вопрос о воспитании, а следовательно, и о дисциплине по своему высокому значению есть одно общее, и каждый преподаватель есть вместе с тем и воспитатель» [302.Листі8J, то здесь же для учащихся гимназии была разработана целая система наказаний, расположенных в нарастающей по их строгости последовательности и предполагавших такие «воспитательные» меры, как заключение в карцер и физическое наказание.

То есть, с одной стороны, учителя несли ответственность за свое поведение по отношению к учащимся и важным моментом в воспитательной работе считали личностный фактор, а с другой стороны, основное средство установления дисциплины многие учителя видели все же в наказании учеников за проступки, а не в изменении методов своей педагогической работы.

Архивы дали нам достаточно примеров деликатного подхода учителей гимназии к организации педагогического процесса и их уважительного, «понимающего» отношения к гимназистам во время такого педагогически значимого действия, как экзамен.

Так, например, в протоколе Педагогического Совета Владимирской Гимназии (написание взято из архивного оригинала) от 9мая 1869 года отмечается, что «в

20 сочинениях учеников Казанского и Романовского, удовлетворительных по содержанию, замечено значительное количество грамматических ошибок. Постановили:

Принимая во внимание постоянное в течение всего академического года трудолюбие и ревностное к наукам усердие учеников Казанского и Романовского и приписывая ошибки, замеченные в их сочинениях, невнимательности и рассеянности их, а не незнанию грамматики,...сочинения их признать заслуживающими отметки «3» f302.Лист 222].

В то же время архивные документы Гимназий Владимирской губернии и специальная литература, посвященная этой теме, позволяют нам сделать вывод, что к оцениванию знаний учащихся в гимназии подходили очень серьезно, хороших оценок просто так не ставили (так, за февраль месяц 1869 года по всем классам Владимирской Гимназии было выставлено: «5»-9, «4»-83, «3»-94, «2»-13, «1»-1), а оцениванию знаний учащихся придавался воспитательный характер.

Показательным в этом отношении нам представляется директивное письмо, направленное Директору Владимирской Гимназии Попечителем Московского Учебного Округа графом П. Капнистом, где особо указывалось на то, чтобы не переводить «в старшие классы не усвоивших курса предыдущих классов, ...ибо такого рода фальшивое снисхождение есть в сущности величайшая жестокость в отношении к этим ученикам, способная навсегда испортить всю их учебную и жизненную карьеру, обрекая их на полную безуспешность всего дальнейшего их учения,...подрывая в них веру в справедливость и разумность требований их преподавателей» [302. Лист 1].

В дореволюционной гимназии постоянно искались формы повышения успеваемости и поошрения «успешных» учащихся. Так, 5 ноября 1863 года «Совет Владимирской Гимназии, в видах возбуждения в учениках соревнования и большего прилежания в занятиях постановил: а) возобновить в первых четырех классах пересадки, а в Y,YI,YII классах — списки с обозначением места, которое каждый занимает по своим успехам;

21 б) для поощрения отличных учеников записывать имена и фамилии таковых на золотые доски» [ЗОб.Лист 9].

Фамилии «отличных» учеников писались на красные доски, а фамилии «неуспешных» - на черные. Порядок занесения фамилий гимназистов на красные доски определялся Педагогическими Советами гимназий, а по итогам учебного года гимназисты награждались книгами и похвальными листами. При этом, как было отмечено выше, непременно «принимались во внимание» не только знания учащихся, но и их «трудолюбие и ревностное к наукам усердие», которые часто становились отдельным предметом оценивания. Т.е. к гимназисту относились не только как к «учебному человеку» (К.Д.Ушинский), учитывая результат обучения, но учитывали и его отношение к процессу познания.

М.А. Кондратьева считает, что до середины XIX века российская гимназия «успешно выполняла свою основную задачу, готовя детей дворянского сословия к усвоению университетского курса, а затем - к государственной службе» [111.С.75], решая при этом проблемы определения содержания образования и поиска оптимального сочетания физико-математического, естественнонаучного и гуманитарного циклов.

Сегодня эта проблема решается, на наш взгляд, российской гимназией в большей степени, чем любым иным современным учебным заведением, т.к. именно гимназия как социально-педагогическая система предназначена давать образование повышенного уровня, когда содержательные аспекты естественно-научных дисциплин рассматриваются с культурно-исторических позиций, в результате чего они начинают теснее взаимодействовать с гуманитарными науками.

Г.Н. Козлова в своем диссертационном исследовании доказывает, что «воспитывающее обучение считалось главным компонентом воспитательной системы классической гимназии, учебно-воспитательная практика которой развивалась под влиянием педагогических идей И.Ф. Гербарта» [106.С.І6]. В методике преподавания, считает Г.Н. Козлова, воспитательная сторона определялась общими целями учебного процесса, призванными развивать самостоятельность и дать навыки овладения способами получения и формирования системы знаний.

При этом наиболее целесообразными считались (и мы убеждены, что они продолжают таковыми оставаться и именно в этом качестве учителями гимназии должны восприниматься) эвристический и наглядно-эвристический методы обучения, позволявшие учащимся под руководством учителя (но самостоятель-но) открывать (а не механически запоминать) неизвестные им истины.

Мы считаем, что воспитывающее обучение, о котором Г.Н.Козлова говорит [106] как о главном компоненте воспитательной системы классической гимназии, являлось и остается олним из непременных и основных системообразующих элементов гимназического образовательного процесса. Убедительным подтверждением этого является предписание Попечителя Московского Учебного Округа, направленное им директору Владимирской гимназии по поводу того, что учителя «не должны выпускать из виду, что школа не должна быть только заведением учебным, но и образовательным и воспитательным, и что каждый из ее деятелей обязан помогать целому организму заведения и содействовать тому, чтобы все духовные силы и способности учащихся развивались правильно и равномерно» [301. Лист 70].

Подчеркнем: подобное со-участие в деятельности гимназии и со-управлеиие ею, осуществляемые педагогическим коллективом и родителями гимназистов совместно с ее администрацией и определяемые полисубъектным характером отношений всех участников этих процессов, в сочетании с самоуправлением учащихся, выступающим в качестве важного системообразующего компонента гимназического образовательного процесса, в особой мере характеризуют современную гимназию как инновационный вид среднего учебного заведения.

Хотя в большем или меньшем объеме классическая (гуманитарная) составляющая всегда определяла гимназическое образование, в то же время считалось, что гимназии должны были «готовить к жизни». И потому в 1839 году при некоторых классических гимназиях были открыты реальные классы как ответ на обвинение их в том, что «классическая гимназия не готовила своих учащихся к практической предпринимательской и общественной деятельности» [111.С.75]. Результатом этого стало понимание необходимости создания «тако-

23 го типа средней школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень общего и специального образования» [11 КС.75]. И таким типом среднего учебного заведения стала реальная гимназия.

Реальные гимназии, появление которых было обусловлено реформами 60-х годов ХГХ века, олицетворяли собой материальный подход к образованию, носили прагматический характер и, по определению М.В.Рубана, отвечали «потребностям развития капитализма в России» [212.С.34]. Начавигаяся в это время дискуссия, связанная с проектом устава гимназий и проптмназий, обнаружила две тенденции (во многом и сегодня определяющие понимание задач образования данного вида, воспринимаемого в качестве универсального) в видении гимназического образования: сторонники первой считали необходимым ограничить гимназический курс предметами классического образования, а выразители второй - считали необходимым обеспечить в гимназии разностороннее, «действительно необходимое», как его определяет Ы.В.Рубан, реальное образование.

Социальная значимость вопроса, касавшегося содержания и предназначения гимназического образования, проявлялась в том, что в дискуссии принимали участие как правительство, так и самые широкие круги общественности.

Мнения порой были самыми полярными. Так, по проекту Устава гимназий и прогимназий предлагалось утвердить гимназии двух типов: классические, которые к тому времени многие считали отжившими (Д.И. Писарев), и общие, которые по сути своей являлись общеобразовательными реальными школами.

Подобная неоднозначность видения путей решения данной проблемы определяет поиск и практическую апробацию различных гимназических образовательных моделей сегодня. Например, профильные гимназии, которые сочетают в своей педагогической практике гуманитарное образование с конкретно направленной (московская педагогическая гимназия А.Г.Каспржака, многопрофильная гимназия №35 г.Владимира) или более общей (лингвистическая гимназия N23 г.Владимира) предпрофессиональной подготовкой учащихся, чьи интересы и жизненные планы предполагают необходимость такой подготовки. Но существенно, что гимназия была и остается гуманитарной по своей сути, что означа-

24 ет гуманитаризацию не только содержания, но и методов овладения им, гуманизацию отношений в педагогическом процессе, о чем речь пойдет далее.

История российской школы говорит о том, что взгляд на задачи гимназического образования не всегда был одинаков: если одной из целей гимназии с момента ее основания была подготовка учащихся к продолжению обучения в университете, то школьная реформа, которую хотел провести в 1915г. министр граф Игнатьев, предполагала, что общеобразовательная школа не будет ставить своей целью готовить молодых людей конкретно к продолжению образования в университете. Объем знаггай, по реформе 1915г., предполагалось сделать в первую очередь «достаточным для жизни», а не только для поступления в университет.

Закрытие гимназий, как и ряда других образоватеяьных учреждений, после революции 1917 года привело к созданию системы единой трудовой школы, и в этом не было бы ничего плохого, если бы очень скоро единое не превратилось в единообразное, идеологические стереотипы и государственно-бюрократическая машина не наложили на школу отпечаток формализма, авторитаризма, единоначалия в худшем смысле этого слова. Распад советской империи обострил необходимость и дал реальную возможность реформировать образование. В результате потребности общества «рядом со стандартной школой создать нестандартную» [235.С.60] в образовательной системе постсоветской России вновь появляется гимназия. Создание такой школы в середине 80-х годов прошлого века отразило социально-экономические и идеологические преобразования в стране, переход ее к многоукладному хозяйствованию, рыночным отношениям, что породило новые образовательные запросы, востребованность нового типа личности, готовой не только к адаптации в быстроменяющихся условиях социального бытия, но и способной творить собственную судьбу, проявлять надситуатив-ную активность, быть самостоятельной, инициативной, творческой, готовой к гибкому взаимодействию с окружающими людьми, терпимую к иным взглядам и ценностям. Задачи современного гимназического образования заключаются в приобретении ее воспитанниками системы личностно значимых знаний, доста- точных для продолжения образования и обеспечивающих необходимую пред-профессиональную подготовку, способности воспринимать Мир и Жизнь во всех их проявлениях как систему взаимосвязанных явлений и общечеловеческих ценностей, формируя тем самым потребность в непрерывном образовании, самосовершенствовании как в образе жизни и главном инструменте познания Жизни. Современные гимназии появляются как отражение потребности общества в конвертируемости образования и в соответствии его мировым стандартам [113].

Примеры подобного понимания предназначения гимназического образования мы находим в концептуальных положениях и воспитательно-образовательной практике гимназий Владимирской области (прил. 1).

Специфическую направленность как дореволюционного, так и современного гимназического образования мы представили на следующей схеме:

Схема №1

СПЕЦИФИКА ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГИМНАЗИЯ _{, і ,} выполняет функции

учебную воспитательную в основе которых лежит гуманитарное восприятие Мира и человека, определяющее повышенный уровень образования, предполагающий воспитание, включающее в себя - базу знаний, достаточную для поступления в лучшие вузы; - навыки ведения научн исследования; -способность к самообразованию. гражданско - патриотическое; национальное; духовно-нравственное; физическое. способность к самовоспитанию

Мы пришли к выводу, что гимназия обладает рядом характеристик, определяющих ее гуманитарную сущность и отличающих ее от других средних общеобразовательных учреждений: -гимназия призвана давать детям с повышенной мотивацией к учению полное среднее образование в сочетании с воспитанием и готовить их к продолжению обучения в университете; в гимназии работают способные к исследовательской деятельности учителя, высокий профессиональный уровень которых позволяет реализовывать главный компонент воспитательной системы гимназии - воспитывающее обучение; гимназия решает проблему определения содержания образования и поиска оптимального сочетания физико-математического, естественно-научного и гуманитарного циклов; воспитательно-учебный процесс в гимназии определяет эвристический метод обучения, позволяющий развивать у учащихся самостоятельность и прививать им навыки овладения способами получения и формирования системы знаний; -современную гимназию характеризуют соучастие педагогического коллектива, родителей гимназистов и администрации в деятельности гимназии и соуправле-нии ею в сочетании с самоуправлением учащихся.

1.2.Особенности образовательного процесса в современной гимназии

Для рассмотрения качественного своеобразия гимназии мы используем методологию и методы системного подхода.

В своем анализе мы опираемся на общепринятое понимание системы как «совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, определяющих определенную целостность» [260.C.6I0], а также на критерии, характеризующие систему как целостность.

Системный подход, получивший признание как важнейший принцип познания в области науки и техники, в 60-70 годы XX века начинает использоваться

27 и для характеристики различного рода социальных явлений, в том числе и образования, что позволило определять как содержательные, так и формальные признаки, характеризующие исследуемые социальные объекты как системы, организовывать эти системы и управлять ими, Системный подход позволяет рассматривать гимназическое образование «с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей» (В.Кузьмин).

Понятно, что мы различаем понятия философского принципа системности и системного подхода. Принцип системности отражает философское представление о целостности объектов мира, о соотношении целого и частей, о взаимодействии системы со средой как об одном из условий возникновения и существования системы, об общих закономерностях функционирования и развития систем, об элементах системы как о самостоятельных системах, то есть является категорией, фиксирующей объектную форму целого. Системный подход представляет собой одну из форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем, и является методом познания, рассматривающим закономерности интеграции как процесса и принципа объединения частей, приобретения целым совокупных качеств представляющих его элементов.

То есть принцип системности определяет позицию исследователя, а системный подход становится для него методом исследования.

Мы учитываем, что свойства систем проявляются как целостность (в специальной литературе - «суммативность») плюс взаимообусловленность, определяющие их совместимость или несовместимость с другими системами, стабильность (устойчивость обратной связи), способность к адаптации (т.е. способность к приспособлению к окружающей среде, реакция на окружающую среду и взаимодействие с нею), изменчивость во времени, выражающаяся в способности к совершенствованию и эволюции.

Если подобной целостности нет, то объекты не образуют системы и воспринимаются не как системообразующие элементы единой системы, а как сочетание, набор самодостаточных объектов-систем. Каждый из них присутствует и

28 воспринимается в его объектном, монологическом звучании и не только не согласуется друг с другом, но порой мешают и вредят друг другу. Подобное происходит при формулировании понятия или на стадии конструирования системы, когда еще нет четко определенного, концептуально законченного видения ее образа.

Структурную целостность, содержательную сущность и предназначе-ние любой системы определяют отличительные особенности и реализующиеся в результате взаимоотношений между ними качества составляющих ее компонентов (как объектного, так и субъектного свойства), каждый из которых, в свою очередь, представляет собой системное единство. Особое значение при этом имеет качество связей, которые соединяют компоненты (и компоненты этих компонентов) системы в единое полисистемное целое и в конечном счете определяют «лицо» всей системы. Чем конкретнее проявляется внутренняя системная организация компонентов, образующих систему, и чем прочнее и многообразнее связи между этими компонентами, чем органичнее их взаимо-продолжающее и взаимодополняющее единство и динамичнее процесс интеграции между ними, тем жизнеспособнее, органичнее и продуктивнее вся система.

Рассматривать гимназию как систему следует, с нашей точки зрения, определив, какие бывают системы и в рамки каких из них она вписывается. Основанием для такого рассмотрения служат методологические работы Л.Берталанфи, Н.И.Блауберга, В.Н.Садовского, Б.Г.Юдина, вооружившие исследователей теорией и практикой системного анализа, а также труды С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, В.П.Симонова, А.Холла, «приложивших» теорию систем и системного подхода к изучению педагогических явлений. Воспитательные системы исследовались Б.З.Вульфовым, А.В.Гаври-линым, Н.К.Гопчаровым, Л.В.Куликовой, Л.И.Новиковой, НГ.Селивановой и др. Решению вопросов диагностики и оценки качеств образовательных систем посвятил свое исследование В.П.Шамардин.

При использовании системного подхода мы следовали таким основополагающим принципам: целостности (несводимости свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов как и невыводимости из отдельных свойств целого); зависимости каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого; - структурности (возможности описания системы через установление ее струк туры, т.е. связей и отношений системы; обусловленность поведения системы fie столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее струк туры); взаимозависимости системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом активным компонентом взаимодействия); иерархичности (каждый элемент системы в свою очередь может рассматриваться как система); - многоуровневое (множественности описаний каждой системы) (В.Н.Садов ский).

На основе критериев, характеризующих ту или иную систему (В.Н.Садовский, В.П.Симонов), гимназия может быть оценена как система: искусственная (образованная в огтредел ешюе время в результате принятого решения для реализации конкретной социально-педагогической задачи); открытая (готовая к саморазвитию, изменению, «впускающая» в себя элементы других систем); конкретная (имеющая в качестве системообразующих такие объектные элементы как, например, учебный план, учебные кабинеты, библиотека); динамическая (развивающаяся и ищущая наиболее эффективные пути реализации поставленных перед нею педагогических задач, изменяющая свое состояние во времени и пространстве); централизованная (имеющая четкую вертикаль и структуру управления); деятельностная (воспитывающая и развивающая творческие качества учащихся и учителей и строящая взаимодействие всех участников образовательного процесса с позиций субъект-субъектных отношений); - материальная (представляющая собой целостную совокупность материальных объектов: людей, предметов).

Особым видом материальной системы является система социальная. В этой связи гимназию можно рассматривать именно как социальную систему, как социальный институт, в котором осуществляется социализация личностей, происходит тесное взаимодействие между людьми, реализуются на практике запросы общества на особый уровень и качество образования, на воспроизводство социально-статусной структуры общества, на личностное развитие индивидов путем овладения богатством накопленной культуры и другими социальными ценностями.

Важнейшими характеристиками гимназии как социальной системы (организации) являются такие системообразующие качества, как цель, иерархия, управление.

Как социальная система гимназия исключительно сложна по сравнению с техническими и биологическими системами, поскольку ее основной элемент -человек - обладает субъективностью и наибольшим динамизмом выбора поведения. Именно это обусловливает и значительную неопределенность функционирования гимназии как социальной системы и наличие границ управляемости.

Сложность объективно заложена в гимназии, выступает мерой ее познания и контроля: множество элементов, ее составляющих, уровней и подсистем, связей между ними и определенной автономии ее частей. Это порождает, в свою очередь, гносеологические сложности: подходы к вычленению элементов гимназии как системы могут быть различны ми, как и характеристика связей этой системы с другими социальными системами, с социальной и природной средой. Гимназия как конкретная социальная система множественными взаимопроникающими связями соединена с другими социальными системами: семьей, инфраструктурой района, где она расположена, культурно-историческими ценностями региона. Связанная с социальными системами более широкого масштаба и обществом в целом, гимназия одновременно сохраняет определенную самосто-тельность. Именно это обеспечивает большое разнообразие систем лаже в рам-

31 ках общего социального явления: образование, выступающее как более крупная социальная система, отличается большим разнообразием входящих в нее систем, организаций, учреждений различного уровня. Но тем и отличаются социальные системы, что даже в рамках одной и той же социальной структуры (например, гимназии) наблюдается их огромное разнообразие, в том числе значительные различия: они могут отличаться субкультурой, характером лидерства, стилем (укладом) жизни, темпом (размеренностью) протекания процессов. В этой связи можно отметить, что каждая гимназия как социальная система в чем-то уникальна и неповторима. Особый социальный заказ, который выполняет гимназия, - формирование у воспитанников гуманитарной культуры, подготовка их к обучению в вузах и к самоопределению в мире культуры и нравственных ценностей, воспитание способности к творческому саморазвитию — делает этот социальный институт и педагогической системой.

Назначение всякой системы определяют цель, решаемые задачи и выполняемые ею функции. Мы разделяем точку зрения Н.В.Кузьминой, В.П.Симонова [227], считающих, что цель и задачи деятельностной педагогической системы определяют целевой и проектировочный факторы педагогической деятельности, связанные с такой ее функцией как планирование; коммуникативный фактор, определяющий стиль взаимоотношений в учебном заведении; содержательно-организационный фактор, определяющий содержание образования и организацию учебного процесса; аналитико-результативный, определяющий основы контроля и самоконтроля. Гимназии совместимы с другими образовательными системами, так как не изолированы от массовой школы, колледжа, лицея, и при известных условиях возможен и реален переход учащихся в эти учебные учреждения; способны к адаптации, что выражается в том, что именно они в первую очередь реагируют на запросы времени, являясь ответным результатом именно такой адаптации; изменчивы во времени в том смысле, что, возрождаясь сегодня в новом качестве, именно они являются экспериментальной площадкой для российского образования и учебными заведениями, интегрирующийся с европейской и американской педагогическими системами (например, ра-

32 бота ряда российских школ - во Владимире это гимназия №23 - в рамках Евро-проекта).

Как педагогическая система гимназия представляет единство (целостность) множества составляющих ее элементов. Один из подходов (Н.В.Кузьмина -В.П.Симонов) нами уже представлен. Однако, это далеко не единственный способ структурирования педагогической системы. Самым «примитивным» является вычленение крупных блоков (подсистем), составляющих педагогическую систему, которые также могут выделяться по разным основаниям:

Обучение и воспитание - системные блоки, характеризующие формирование различных подструктур личности;

Воспитание, взаимовоспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение, самообразование - в качестве элементов системы вычленены связанные с особенностями взаимодействия участников педагогического процесса;

Учебная и внеклассная работа - компоненты, характеризующие развертывание педагогических процессов в различных сферах жизнедеятельности;

Нравственное, умственное, эстетическое, трудовое, физическое образование и воспитание - структурные составляющие, связанные с приобщением развивающейся личности к различным сферам культуры, сторонам общественных отношений.

Представленные в этом перечне составляющие сами по себе являют достаточно сложно структурированную педагогическую подсистему, где частный пед-процесс одновременно представляет целостность [257.С.16]. Весьма распространенной является попытка вычленить в качестве элементов педагогической системы как бы «внешние» составляющие: воспитатель, воспитанник, среда, средство [156.С. 124].

В программе к кандидатскому экзамену по специальности 13.00.01 «Общая педагогика» «составляющие» [294.С.6] педагогической системы охарактеризованы следующим образом: - Понятие субъекта и объекта в педагогическом процесе. Отношения «учитель-ученик» - центральная составляющая педагогического процесса.

Содержание педагогического процесса - совокупность социально педагогического опыта знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности, общения, саморегуляции, эмоционально-ценностного отношения к миру природы, культуры, «присвоения» (обретения) ценностей личностного бытия.

Методы педагогического процесса как пути, способы взаимосвязанной деятельности и общения участников педагогического процесса, обеспечивающие развитие воспитанников как субъектов собственной жизнедеятельности, самоопределения их в мире культуры. Многообразие методов, их двусторонний характер понятия педагогического воздействия и взаимодействия.

Средства педагогического процесса как носители социально-педагогического опыта. Используемые и специально создаваемые средства педагогического процесса.

Организационные формы как определенная упорядоченность протекания педагогического процесса. Учебные (классно-урочные) и внеурочные (внеклассные, внешкольные) формы протекания целостного педагогического процесса.

Педагогические технологии как внутренняя организация материала, принципы и способы усвоения материала. Педтехника как совокупность средств, приемов, орудий педагогической деятельности (Д.Б.Эльконин).

Руководитель Научного центра современных проблем воспитания Н.Л.Селиванова отмечает: «Воспитательная система сегодня рассматривается как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых они создаются); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы» [22 КС.27].

Мы подчеркнем еще раз, что здесь идет речь о компонентах педагогической системы, об этом свидетельствуют статьи данной и других публикаций Научного центра, где система рассматривается и в дидактическом, и в воспитатель-

34 ном аспектах. Нам импонирует подход к характеристике элементов педагогической системы, предложенный Центром современных проблем воспитания (А.В. Гаврилин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова). Во многом разделяя его, считаем, необходимым «номенклатуру элементов» педагогической системы дополнить таким важным ее системообразующим компонентом, как принципы. Другие формулировки нами или уточняются, или расшифровываются, что не меняет принципиально «набор» системных характеристик.

Как видим, все подходы, которые нами анализировались, характеризуют не гимназию как особую педагогическую систему, а вычленяют то общее, что отличает любое образовательное учреждение как социально-педагогический феномен. В чем же суть проблемы? В чем отличительные особенности гимназии как системы? Ответ на этот вопрос тоже имеет как бы общее «начало»; гимназию как учебное заведение и реализуемое ею образование, - как и любое явление вообще, - определяют не столько составляющие их элементы, сколько то значение, которое они приобретают, и те функции, которые они выполняют в конкретных условиях взаимодействия друг с другом.

Гуманитарная направленность гимназического образования — вот ее главный признак, и сквозь него мы рассматриваем это учебное заведение как систему, где все элементы целостности «завязаны» на этом значимом показателе.

Именно поэтому содержание понятий «образование», «учитель», «уклад жизни», в условиях гимназии наполняется значением «гуманитарное», «гуманный», «гуманистический».

Гимназия в качестве образовательной системы имеет «внутренние» особенности, выраженные, например, в содержании образования, учебном плане, укладе жизни, и внешние проявления: иной, нежели в массовой школе, набор учебников, более совершенная материальная база, гимназическая форма и другая атрибутика. При этом внешние проявления конкретной системы отличают ее как от систем другого ряда, так и от подобных ей систем одной с ней группы, одного вида. Например, гимназическая форма является внешним признаком, отличающим гимназиста от учащегося массовой школы, где формы нет, и в то

35 же время форма одной гимназии может отличаться от формы другой гимназии.

Мы полагаем; чем совершеннее система, тем больше ее внешние и внутренние особенности представляют собой системное целое (иначе внешние ее проявления могут носить лишь мимикриационный характер). Причем, если внутренние, содержательные качества и свойства системообразующих компонентов и качество связей между ними формируют и определяют сущностное значение системы, то ее внешние имеют по отношению к этим внутренним качествам и свойствам производный характер.

Именно такой характер имеет гимназическое образование (и модель выпускника гимназии) в его нравственно-интеллектуальном значении, когда уровень и качество знаний, принципы мировосприятия и поведения гимназиста, осознание им культуросодержащей стороны знания становятся результатом достижения точно определенных целей и организации гимназического учебно-воспитательного процесса.

Осмысленный и логически выстроенный образовательный процесс, осуществляемый в результате взаимодействия всего комплекса элементов, характеризующих гимназическое образование как особый вид среднего образования, представляет собой систему, которая, имея конкретно определенные педагогические цели, посредством точно подобранных методик позволяет сделать результаты этого процесса прогнозируемыми, а значит, и диагностируемыми. И чем органичнее и совершеннее система, тем закономернее и конкретнее становится она сама как совокупный материальный результат взаимодействия составляющих ее элементов (гимназия), и тем закономернее и конкретнее становится она как формальный процесс (гимназическое образование).

Вышесказанное позволяет сделать вывод, что целостный образовательный процесс в современной гимназии, обеспечивающий формирование у воспитанников гуманитарной культуры, подготовку их к обучению в вузах и к самоопределению в мире культуры и нравственных ценностей, воспитание у гимназистов способности к творческому саморазвитию и самоуправлению - делает этот социальный институт и педагогической системой.

1.3.Системообразующие принципы гуманитаризации и гуманизации гимназического образования в их региональном своеобразии

Технократические представления о системе образования, продолжительное время господствовавшие в отечественной педагогической науке, авторитаризм, царивший в образовательных учреждениях, обезличенность педагогического процесса (главным критерием эффективности признавались ЗУНы, успеваемость), отчуждение ребенка от школы, а школы от него, привели к дегуманизации и дегуманитаризации всей образовательной системы. Не случайно одним из первых шагов российского общества, находящегося на переломном этапе своей истории, было обращение к реформированию системы образования на идеях гуманизма. Отношение к человеку как главной ценности бытия предопределило провозглашение гуманитаризации и гуманизации школы как важнейших приоритетов. Возрождение гимназии как гуманитарной образовательной системы было связано именно с этим.

Названные и еще не названные нами термины входят как бы в одно «гнездо» понятий, с одной стороны, родственных по смыслу, с другой, - требующих «разведения» и уточнения их значений.

Анализ статей из различных словарей позволил нам составить своеобразный тезаурус - тематический словарь, объединенный общим понятием - «гуманизм» и производными от него;

Гуманизм - слово, заимствованное из немецкого языка (Humanismus), в середине XIX века введено в русский язык Г.Фермом, происходит от лат. homo — человек, humanus - человеческий, человечный. Как понятие означает исторически изменчивую систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его безграничные возможности и способности к самосовершенствованию, его право на неповторимость (индивидуальность), свободу, счастье, защиту достоинства, заботу о благе человека, удовлетворение его потребностей и

37 интересов - критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, человечности,справедливости-желаемой нормой отношений между людьми. Гуманист - сторонник гуманизма; лицо, проявляющее человечность, милосердие, сострадание ко всему живому.

Гуманистический - относящийся к гуманизму,, характеризующий направленность на человека как на ценность (гуманистические идеи). Гуманитарий — занимающийся гуманитарными науками; человек с особым складом ума, отличимым от естественно-математического, технического, обращенным к „пониманию", а не „объяснению" окружающего мира, склонный к творчеству в области культуры.

Гуманитарный - (Humanitas — человеческая природа, образованность) — понятие, означающее обращенность к человеку, его нуждам, его личности, правам и интересам, а также принадлежность к наукам, изучающим человека, его культуру, историю народов, социальные отношения, построение различных систем с учетом «человеческого измерения» (Ранее понятие использовалось и в значении «гуманный»).

Гуманный - проникнутый любовью к человеку, уважением к его личности, достоинству; человечный. По В.И.Далю, - «людской», свойственный человеку истинно просвещенному, человеколюбивому, милостивому, милосердному. Гуманность - человечность, «людскость» (В.И.Даль), благодушие. Гуманизация - распространение и утверждение в различных сферах общественной жизни (в том числе образования) идей и ценностей, проникнутых человечностью; создание отношений между людьми на основе взаимоприятия, взаимоуважения, доброжелательности, открытости позиций субъектов взаимодействия.

Гуманитаризация - ориентация каких-либо видов человеческой деятельности на человека, достижения культуры, гуманитарных наук, творчества в различных сферах общественной деятельности и искусства; проникновение идей гуманизма в жизнедеятельность каждой личности; в образовании - система мер, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содер-

38 жании образования, создание условий для формирования личности, ориентированной на общечеловеческие ценности, способной к саморазвитию и самоопределению в культуре.

Гуманистическая педагогика - наука о воплощении идей гуманизма, гуманистической психологии в педагогический процесс, ориентированный на признание взрослого и ребенка уникальной целостной личностью, стремящейся к максимальной самоактуализации, открытой к восприятию нового опыта, способной к осознанному и ответственному выбору в познании, общению в разнообразных жизненно-практических ситуациях; провозглашающая развитие возможностей личности главной целью воспитания.

Гуманистическая психология - наука, предметом которой является процесс саморазвития целостной личности, в которой главное — устремленность в будущее, свободная реализация своих возможностей и способностей, творческое начало.

Гуманистическое воспитание - педагогический процесс, создающий условия для формирования человека как самостоятельной уникальной личности, способной к успешной адаптации в быстро изменяющихся условиях бытия, к самоопределению своего жизненного пути, умеющей строить свои отношения с людьми на гуманной основе, готовой реализовать себя в личной и общественной жизни.

Учитывая, что ключевыми словами нашего исследования выступают «гуманитаризация» и «гуманизация», обратимся к детальному анализу этих феноменов.

Гуманитаризация и гуманизация педагогического процесса провозглашались в качестве основополагающих принципов перестройки отечественной школы в Концепции среднего образования, разработанной ВНИКом «Новая школа» под руководством Э.Д.Днепрова и опубликованной в «Учительской газете» 23 августа 1988года.

Гуманитаризация педагогического процесса по этому документу означает не столько увеличение в учебном плане удельного веса предметов гуманитарного

39 цикла, сколько формирование у школьников ценностного восприятия мира и человека. Это предполагало глубокую реконструкцию всего содержания образования, «которое должно обеспечить развитую устную и письменную речь, понимание людей других времен и народов, историческое мышление, человеческое отношение к природе». В результате естественнонаучная культура перестает быть «слепком» готового знания: она развертывается как живой процесс поиска открытий, изобретений, как историческая драма идей и людей, как взаимосвязь и взаимовлияние науки и техники, экономики и хозяйствования, как осознание глобальных проблем человеческого сообщества.

Гуманитаризация образования, по мнению авторов данной Концепции, призвана обеспечить преодоление технократических тенденций и отчуждение человека от мира науки, культуры. Частью гуманитаризации должна стать гуманизация школьного образования, его личностная направленность, учет интересов и возможностей развивающейся личности, уважительное отношение к ребенку, сотрудничество и соавторство с ним [77.С.31].

Авторы «Концепции гуманизации и гуманитаризации образования» (1996) С.В.Девятова и В.И.Купцов среди основных программных направлений реформирования образования, называемых ими (демократизация, гуманитаризация, гуманизация, фундаментализация как систематизация знания и выявление в нем главного, интеграция) в качестве особо значимых и в определенной степени формирующих и определяющих остальные, также выделяют гуманитаризацию образования как наиболее важное направление [74.С.126].

В монографии Е.Н. Селиверстовой «От школы знания - к школе созидания» гуманитаризация образования связывается с таким подходом к его организации, который направлен на приоритетное развитие истинно человеческого начала и в этом смысле на «очеловечивание образования». Поскольку истинно человеческие ориентиры задаются культурой, постольку и «гуманитаризация предполагает систему мер, направленных на акцентирование культурных начал в образовании, и на становление зрелой личности, обладающей выраженным духовным потенциалом {курсив автора - #.Л), способной «поставить себя во-

40 всесвязь, в традицию» (МК.Мамардашвили) и готовую к самостоятельному созиданию {курсив автора -В.Л.)» [255.С.54], Рассматривая теоретические предпосылки гуманитаризации образования, А.А.Касьян выдвигает в качестве условия гуманитаризации конструирование учебных предметов таким образом, чтобы выявилось их человеческое измерение: философия образования, социология, философия специальных наук (физики, биологии и т.д.), что с очевидностью должно просматриваться не только в педагогическом, но и в школьном образовании.

Ученый видит целесообразность изучения общих гуманитарных наук практически всеми категориями обучающихся, полагая, что только личностно и профессионально значимые гуманитарные знания обеспечивают подлинный процесс гуманитаризации образования [102.С.22].

Уместно здесь вспомнить утверждение Ю.В.Сенько, чью точку зрения мы разделяем, что не существует самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. «Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими с помощью гуманитарных или естественных наук в рамках гуманитарной или технократической модели познания. Чтобы знание о д/гугом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести - для меня - личностный смысл. Гуманитарные знания - это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в моей деятельности по их построению» [223.С.35]. Здесь к месту будет вспомнить высказывания о «живом» (В.П.Зинченко), «теплом» (О.А.Казанский) знании как знании гуманитарном, к какой бы области человеко- или природознания они ни относились: гуманитарными знания становятся, если познающий обнаруживает в них личностный смысл.

Выделим еще два, на наш взгляд, взаимодополняющих видения сути этого процесса: если Б.С.Гершунский считает, что «гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к тем знаниям, в основе которых лежат гуманитарные методы познания действительности», и «именно гуманитарные методы формируют человека духовного...» [57.С.46], то Э.Д.Днепров отмечает, что

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННА) 41 БИБЛИОТЕКА «гуманитаризация образования...это направленность в первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления личности» [76.С.41].

Гуманитарная мысль - это всегда «диалог личностей» (М.М.Бахтин), который «как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (В.С.Библер), позволяет преодолеть разрыв между важнейшими компонентами педагогической системы «преподавание-учение», которые должны строиться в диалоговом ключе, а не разводить учителя и ученика «по разные стороны баррикад» [20.С.47].

Однако не стоит забывать, что даже соблюдение этих условий может привести к негуманитарному стилю педагогического мышления, и в этом случае отношения между участниками педагогического процесса могут строиться на негуманитарной основе. Вот почему так важно вычленить такие ключевые характеристики учителя, как понимание и сотворчество, поиск смыслов, личностное становление. Не случайно Е.В.Бондаревская гуманитарную человеко-образующую функцию образования видит в том, чтобы развивать в личности именно эти проявления, и , пожалуй, прежде всего в учителе [34.С.47].

Возрождение понимающего (интеллигентного!) учителя, по справедливому замечанию Ю. В. Сень ко, - смысл гуманитаризации педагогического, а становление с его помощью интеллигентного (понимающего!) ученика - смысл гуманитаризации гимназического образования. «Учитель гимназии - человек, предрасположенный к пониманию, сотворчеству и диалогу с Другим»[223.С38], и потому гуманитарная образованность учителя может и должна быть рассмотрена как средство и условие его «поворота» к конкретному ученику, как «переход от системы к судьбе» [47.С.9].

В педагогическом процессе гуманитарная его природа просматривается пре-I жде всего в том, что каждый его фрагмент - это со-бытие, т.е. совместное «про-живание», со-переживание, личностное взаимодействие.

Здесь необходимо перейти к толкованию понятия «гуманизация» и процессов, в характеристике которых это понятие применяется.

Гуманизация прежде всего направлена на преодоление основных антиподов гуманизма в образовании, к которым относятся: задавание «сверху» однообразных целей образования и воспитания, авторитаризм во взаимоотношениях с учащимися, в используемых методах обучения и воспитания, отсутствие ориентировки на творческое развитие учащихся, нивелирование индивидуальности педагогов и воспитанников, направленности учебно-воспитательного процесса на «конечный результат)) (зачастую предстающий только в виде ЗУНов) вместо организации полноценной жизни детей и подростков, гипертрофия контроля и администрирования в системе управления образованием, стереотипы старого педагогического мышления, субъект-объектный характер отношений между учителями и учащимися, администрацией и учителями, вера в собствешгую непогрешимость и «закрытость» педагогов, их неготовность к равноправному диалогу со школъниками[263.СЛ48].

Гуманизация, как ее видят ученые Волгоградского педагогического университета (А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков), - это создание развивающегося по законам творческой совместной деятельности педагогов и воспитанников педагогического процесса, представляющего собой динамическую структуру ситуаций познания, общения и труда. Процесса, в структуре которого реализуется система личностноутверждающих ситуаций. Этот процесс «представляет собой прежде всего полноценное свободное и творческое проживание молодым человеком детства, отрочества, особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность для общества и личности и не сводящейся лишь к подготовке к чему-либо» [262.С.8].

Как социально-ценностную и нравственно-психологическую основу общественной жизни и отношений между людьми рассматривает гуманизацию авторский коллектив под руководством В.А.Сластенина [228.С.22]. Соответственно, авторы полагают, что гуманизация - «важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения и функционирования системы образования» (там же). Гуманизация предполагает реально функционирующую систему, среди тенденций которой

43 главная - ориентация на развитие личности.

В монографии Е.Н.Селиверстовой, к которой мы уже обращались, гуманизация рассматривается как основная системообразующая тенденция, предполагающая, «что в центре внимания педагога должна быть целостная уникальная личность ребенка, открытая всему новому и способная на осознанный выбор «способа поступания в различтлх жизненных ситуациях »[220. С. 50].

По мнению автора, это означает умение понять ребенка, и принять его таким, какой он есть, и стремление поставить себя на его место; умение проникнуться его переживаниями и ощущениями, строить отношения с ним на основе искренности и заинтересованности. С другой стороны, «гуманизация связана с созданием таких педагогических условий, которые бы раскрепостили внутренние силы ребенка, мобилизовали его личностный потенциал на осознание и реализацию своих потребностей» (там же). Думается, характеристики этих нескольких подходов достаточно, чтобы разобраться в понятийном аппарате, свою же точку зрения по этим вопросам мы прояснили, составив тезаурус.

Подводя итог сказанному, отметим: сам процесс гуманитаризации и гуманизации во многом является тем инструментом, при помощи и средствами которого возможно воспринимать и осуществлять совреметюе образование. Более того, содержательную сторону понятие «образов ание», на наш взгляд, ггоиобре-тает именно и только тогда, когда оно предполагает как путь его осуществления гуманитарные начала, так как только они и определяют истинно человеческую направленность и значимость образования, именно они делают образование ценностью, наделяют его смыслом, определяют его не как конечную сумму знаний, а как постоянно развивающийся и развивающий процесс становления личности.

В силу различных объективных и субъективных обстоятельств массовая общеобразовательная школа и сейчас не может реализовать эту идею в полной мере. Гимназия же как новый вид общеобразовательной школы постперестроечного периода развивается как раз в логике реализации этих принципов, ибо гимназическое образование, с одной стороны, историческими корнями — гума^"

44 нитарное образование, с другой, - оно лишено груза традиций доперестроечной массовой школы ее однообразием целей, программ, технократическим подходом к изучению не только естественнонаучных, но и гуманитарных дисциплин, административно-бюрократической системой управления, субъект-объектным типом взаимодействия в системе «учитель-ученик», знаниево-дисдиплинарнои моделью обучения.

Показательно, что старые стереотипы педагогического мышления, привнесенные из «старой» школы в гимназию в начальный период ее становления, сильно тормозили поступательное движение вперед к гуманитарному образованию. Так, анкетирование, проведенное нами в 1997г. во Владимирской гуманитарной гимназии №23, одной из первых в области получившей этот статус, показало, что довольно продолжительное время гуманитаризацию образования многие учителя воспринимали как увеличение количества часов на «изучение предметов гуманитарного цикла», не учитывая того, что речь идет не о разовом административном акте, управленческом решении при составлении учебного плана, а об образовательном процессе, охватывающем все стороны учебно-воспитательной работы, и понадобилась большая разъяснительная, теоретико-методологическая работа, и практическая опытно-экспериментальная деятельность, чтобы «идея овладела массами», - и только в этих условиях стало возможным реализовать принципы гуманитаризации и гуманизации.

Необходимо отметить, что в период разработки Концепции гимназии некоторыми членами коллектива предполагаемые нововведения если не принимались «в штыки», то встречали «глухое» (явное и скрытое) сопротивление, особенно «беспокоила» некоторых учителей необходимость заниматься научно-исследовательской работой, менять стиль отношения к ученикам, поверить в их силы и возможности. Сейчас это - коллектив единомышленников, движимый высокой гуманистической идеей, члены которого чувствуют себя комфортно и значимо.

Достаточно убедительным показателем гуманитаризации и гуманизации гимназического образования выступают разрабатываемые в гимназиях Владимир-

45 ского региона авторские концепции, определяющие гуманитарные подходы и вытекающие из них подходы к отбору содержания, педагогических технологий, стиля общения и т.д. Впрочем, будет справедливым отметить, что разработанное Министерством образования РФ (1990г.) «Примерное Положение о гимназиях» также четко ориентировано на гуманитаризацию и гуманизацию данного вида образования.

Собранные нами факты подтверждают, что гуманитарный (человеконаправ-ленный) характер гимназического образования прослеживается во всех попытках охарактеризовать саму гимназию как вид образовательного учреждения. Приведем наиболее типические характеристики этого феномена. В концепции гимназии №23 г.Владимира гимназия характеризуется как особый вид среднего образовательного учреждения, ориентированного на обучение и воспитание способных и одаренных детей, представляющего собой творческую лабораторию, организующую поиск, разработку и внедрение нового содержания развивающего обучения, форм и методов его реализации [113.С. 14].

Гимназия №1 г.Коврова оценивает себя как учебное заведение, предоставляющее ученику с повышенным уровнем мотивации к обучению возможности получения универсального образования; Муромская гимназия №1 считает гимназию школой, обеспечивающей повышенный уровень обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся (прил.1); гимназия №2 Г.Александрова видит в своем учебном заведении школу повышенного уровня, альтернативную общеобразовательной и являющуюся методическим «полигоном» для внедрения педагогических находок; прогимназия №73 Г.Владимира — образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающее непрерывное развитие у детей 3-Ю лет интеллектуальных, художественных, нравственных сторон личности, всего спектра способностей, проявляющихся с раннего возраста.

Обращенность к личности ребенка, забота о максимальном развитии возможностей каждого — вот характерный признак, свидетельствующий о реализации гуманитарной парадигмы, лежащей в основе гимназического образования.

Не менее важным представляется отметить, что педагогический коллектив этих учебных заведений как бы предписывает себе научно-исследовательскую педагогическую деятельность, связанную с совершенствованием воспитательно-образовательного процесса. Наиболее ярко сущность гуманитаризации и гуманизации прослеживается в целях и принципах организации гимназического образования.

Опираясь на целевые установки, определенные «Положением о гимназии», каждая школа выходит за рамки этого положения и выражает в целях свое видение, свой подход к задачам и результатам своей деятельности. Этот факт подтверждает возможность творческого «применения» положений документа Министерства образования РФ, в котором кратко, но достаточно содержательно определены цели, во имя достижения которых создаются заведения гимназического вида без установки на их однообразие.

Потому с первых шагов своего развития каждая гимназия произвела декомпозицию и конкретизацию этих общих целевых установок с учетом собственной «биографии», кадрового потенциала, особенностей социокультурной, производственной среды. И это правильно: было бы непоправимой ошибкой ограничить целеполагаюшую активность педколлективов гимназий рамками «Положения». Во-первых, такой подход означал бы откат к тем временам, когда воля общества всецело отождествлялась с волей верхних эшелонов власти; во-вторых, при таком подходе заведомо суживалась и обеднялась творческая инициатива педагогов, родителей и учащихся, нарушалось их право на самоопределение в сфере образования; в-третьих, такой подход таил в себе опасность отчуждения гимназии от общественности, которая оказалась бы «безголосой» при решении фундаментальных вопросов бытия гимназии. Вот почему «разработка целевых ориентиров каждой гимназии - это не одномоментный акт, а непрерывный процесс живого творчества всех, кто сопричастеи судьбам гимназии [113. С. 15]. Представим результаты целеполагаюшей деятельности коллективов (сохранив стиль подлинников) гимназий Владимирской области в таблице:

Таблица №1 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Таблица №1

Прогимназия №73 г.Владимира \ .Построение «хпитатедьно-образовательного процесса, обеспечивающего открытое и свободное развитие ребенка с учетом местных историко-культурных традиций и обучающих условий. ^.Выявление, сохранение и развитие способностей ребенка; проявляющихся в детском возрасте как средства развития, человеческой индивидуальности и дежа,-щих в основе счастливой детской и взрослой жизни,

3 .Гармоничное и равноправное сочетание познавательного, художественного и трудового воспитания и образования.

4.Формирование устойчивого интереса к познанию, развитие эстетических чувств, основ нравственности и культуры общения.

Гимназия №53 г.Н. Новгорода

1.Обеспечение повышенного уровня обучения как результата повышенного уровня преподавания.

2,Развитие и совершенствование межпредметкой интеграции как одного из условий формирования целостной картины мира.

3.Формирование, развитие у учащихся способности взаимодействия в условиях другодоминантной системы отношений и освоение культуры своего народа как условия вхождения в культуру других народов с позиций диалога культур.

С особой убедительностью подтверждают гуманитарную направленность гимназического образования принципы, определяемые пжолой как важнейшие требования к организации педагогического процесса.

В этой связи вновь обратимся к опыту базовых для нашего исследования гимназий, представив в таблице концептуальные положения, определяющие направления работы их коллективов.

Таблица №2

ПРИНЦИПЫ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ гимназия

Таблица №2

Как видим, в позициях гимназий много общего, и в то же время эти учебные заведения отличаются «лица не общим выраженьем». Остановимся на анализе подходов к сущности гуманитаризации педагогического процесса на примере первой во Владимирской области гимназии (№23 Г.Владимира), в разработке Концепции которой и ее реализации принимал участие и автор данной диссертационной работы (авт. коллектив под руководством проф. Д.С.Яковлевой).

Лингвистическая гимназия №23, выстроенная на фундаменте и традициях школы с углубленным изучением английского языка, изначально мыслилась как гимназия гуманитарного направления (лингвистическая), но несмотря на то что за годы своего существования она накопила богатый опыт гуманитарного образования, процесс гуманитаризации и гуманизации продолжается и поныне. (Попутно отметим: как показывает опыт гимназий дореволюционной России и, увы, опыт сегодняшнего гимназического образования, гуманитаризация не всегда «идет в ногу» с гуманизацией педагогического процесса: достаточно часто технологии и характер взаимоотношений «учитель-ученик» далеки от доверительных отноіпений, в основе которых уважение к неповторимой личности ребенка. Как тут не вспомнить М.Н.Берулаву, справедливо отметившего: «Гуманитаризация образования совсем не обязательно предполагает его гуманизацию, а усиление гуманизации далеко не всегда ведет к его гуманитаризации» [29.С.9].

Конечно, создание гимназии изначально предполагало значительное увеличение времени на дисциплины гуманитарного цикла, но ограничиться таким видением проблемы значило бы исказить саму идею гуманитаризации и получить новый вариант школы с углубленным изучением определенного круга предметов. Потому кроме соответствующей корректировки учебного плана все компоненты, определяющие школу как педагогическую систему, вся атмосфера школьной жизни и принципиальные основы воспитательно-образовательного процесса были сориентированы на постижение учащимися многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. С этой целью в гимназии и стали реализовываться принципы (см. табл. на стр. 48), отражающие подход к гимназии как гуманитарной образовательной системе, практическое воплощение которых потребовало изменения подходов к реализации учебно-воспитательного процесса.

Итак, гуманитаризация и гуманизация - не случайный «зигзаг» педагогической мысли, не дань моде, а выражение фундаментальной тенденции развития общества, его очеловечивания, и поэтому предполагает рассмотрение законов и проявления человеческого бытия сквозь призму культуры, через «челове- ческое измерение».

В следующей главе мы остановимся на содержательной стороне этих принципиальных основартй гимназии, чтобы удостовериться, что гуманитаризация педагогического процесса есть главное, системообразующее проявление гимназии как педагогической системы, характеризующее стержневую, сущностную особенность данного социально-педагогического феномена. Выводы по первой главе:

1.Гимназии в дореволюционной России возникли как учебные заведения, призванные давать детям с высоким уровнем мотивации к учению гуманитарное образование повышенного уровня, достаточное для поступления в университет, успешной социализации и самоопределения в мире культуры. В рамках гимназического учебно-воспитательного процесса содержательные аспекты естественно-научных дисциплин рассматриваются, с культурно-исторических позиций, что обеспечивает их взаимодействие с гуманитарными науками и придает знаниям смыслообразующиЙ и личностнозначимый характер 2.Возрождение гимназий в постсоветский период было продиктовано стремлением реформировать школу, руководствуясь идеями демократизации и гуманизации. На основе лучших традиций российской гимназии современная гимназия призвана удовлетворить такие социальные ожидания, как воспитание интеллигентных, универсально образованных людей, способных к восприятию и сохранению гуманитарной культуры. Основным методом гимназического образовательного процесса является эвристический метод, развивающий в процессе получения знаний творческие, исследовательские способности ребенка. Гимназия является лабораторией педагогического поиска проверки инновационных идей в образовании, местом приложения творческих сил учителей высокого профессионального уровня.

3.Гимназия как социальная система есть элемент (подсистема) социокультурной жизни общества, того социального бытия, в условиях которого функционирует, и как особый вид воспитательно-образовательного учреждения представляет собой неразрывную системную целостность. Как система педагогичес-

52 кая она реализует запросы общества и каждого воспитанника и его родителей на успешную социализацию каждого ребенка, его личностное развитие, способность к самоактуализации, и гуманитарный (человеконаправленный) характер гимназического образования прослеживается во всех попытках охарактеризовать гимназию как вид образовательного учреждения. Главным компонентом воспитатель!гай системы гимназии является воспитывающее обучение. Как социально-педагогическая система гимназия не только испытывает влияние социокультурного окружения, но и сознательно и целенаправленно учитывает, использует и преобразует его в интересах педагогического процесса, развития гимназистов, оказывает культурообразующее влияние на окружающую жизнь. Взаимопроникновение, взаимовлияние социальной и педагогической составляющих гимназической системы обеспечивают успешность реализации социальных и педагогических задач, стоящих перед гимназией.

4.Вычленение основных компонентов системы - необходимая для понимания ее отличительных свойств и методологически сложная исследовательская задача. На основе изучения и сопоставления целого ряда подходов мы выделили для последующего анализа такие элементы целостного педагогического процесса в гимназии, как цели, принципы, содержание, орган изационные формы, методы и другие средства, субъекты педагогического процесса и отношения, в которые они вступают (деятельность и обучение), среда («уклад жизни», эмоциональный климат) и управление.

5. Проблема превращения гимназии в подлинно гуманитарное образовательное учреждение определяется тем содержанием, которым наполняются элементы, составляющие гимназический образовательный процесс. Такими содержательными системообразующими показателями являются гуманитаризация и гуманизация. Они понимаются нами как принципы, на основе которых строится весь педагогический процесс и гимназия как целостная социально-педагогическая система. Эти показатели характеризуют гуманитарное, человекопаправленное содержание образования, определяют отношения между участниками педагогического процесса и организацию управления и самоуправления в нем.

Похожие диссертации на Гуманитаризация и гуманизация гимназического образовательного процесса (На материале гимназий Владимирской области)

Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся (На материале преподавания лит.) Иванова Светлана Вениаминовна

Педагогические условия гуманизации и гуманитаризации образования студентов педвуза посредством изучения иностранного языка Кузьмина Татьяна Владимировна

Гуманизация процесса воспитания подростков с асоциальным поведением (В условиях воспитательной колонии) Михайлов Андрей Павлович

Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языкаХодинова Ольга Валерьевна

Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы Костылева Надежда Егоровна

Гуманизация образовательного процесса в кадетских учебных заведениях первой половины XVIII - начала XX векаМихеева, Оксана Валентиновна

Технология встречных усилий учителя и ученика как условие гуманизации образовательного процесса Хан Ольга Николаевна

Самостоятельная работа студентов как фактор гуманизации педагогического процесса торгово-экономического вузаМихалевич Елена Александровна

Гуманизация образовательного процесса в пенитенциарной системеСломчинский, Анатолий Геннадьевич

Развитие познавательной активности старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса Забихуллин Фларид Загидуллович