Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследования проблемы конфликтов в педагогической деятельности .
1.1. Содержание и структура понятия педагогический конфликт 10
1.2. Условия развития педагогического конфликта 31
1.3. Принципы, методы и средства управления педагогическими конфликтами 43
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Экспериментальная проверка педагогических условий конструктивного завершения конфликтов в отношениях между учителем и учеником .
2.1. Анализ соотношения конструктивных и деструктивных последствий конфликтов во взаимодействии учащихся и учителей 65
2.2. Возможности использования элементов курса: "Педагогическая конфликтология" при подготовке студентов к прохождению летней педагогической практики 73
2.3. Место конфликтологических знаний и умений в системе подготовки и повышения квалификации учителей 87
Выводы по второй главе 97
Заключение 100
Список использованной литературы 105
Приложения 117
- Содержание и структура понятия педагогический конфликт
- Условия развития педагогического конфликта
- Анализ соотношения конструктивных и деструктивных последствий конфликтов во взаимодействии учащихся и учителей
- Возможности использования элементов курса: "Педагогическая конфликтология" при подготовке студентов к прохождению летней педагогической практики
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется несколькими основными факторами. Первый из них заключается в том, что современный период развития нашего общества характеризуется значительным обострением противоречий, в том числе возникающих в образовательном процессе. Изменение социально-экономической и политической обстановки в стране, трансформация общественного сознания, пересмотр системы ценностей углубили проблемы отношений учителей и учащихся. По данным, полученным из опросов молодежи ( 110, стр. 6 ), около 48% учащихся школ и 68% учащихся профессионально-технических училищ считают, что у них не установились отношения с педагогом, а в ряде случаев они носят враждебный характер, что скорее всего явилось следствием неумелого разрешения конфликтных ситуаций, а также послужит генератором новых конфликтов.
Следующим фактором является необходимость межнаучного рассмотрения вопросов, исследованием которых занимаются науки о человеке. В основу развития системы образования положены приоритеты гуманизации, которая потребовала интегрирования таких наук, как психология, физиология, медицина в области информации о конфликтах в педагогической деятельности. В профессиональной подготовке учителей должны найти свое место научно обоснованные толкования конфликтов, возникающих при взаимодействии участников педагогического процесса, которые будут способствовать переходу от подготовки учителей, способных к передаче определенных знаний и формированию простейших умений и навыков, на подготовку педагогов-творцов, способных обеспечить развитие ребенка.
Третьим фактором, подтверждающим необходимость конфликтологических знаний является задача формирования у детей правового сознания. Так как существует проблема с законодательным оформлением прав ребенка задача распространения знаний в области конструктивного завершения конфликтов, методов разрешения противоречий, альтернативных суду, арбитражу и адмистративным мерам приобретает особенно актуальный характер.
Огромный теоретический и практический опыт работы с конфликтами накоплен зарубежными учеными: психологами ( 3. Фрейд, К.Г.Юнг, Я.Л.Морено, Р. Брей, Д. Карнеги, X. Корнелиус, Ш.Фейр), социологами (Л.Юри,), правоведами (Р. Фишер), философами (Д. Скотт), педагогами (Дж. Гопдон); организованы десятки ассоциаций, комитетов школьных посредников в конфликтах (155).
Отечественные ученые также плодотворно исследовали различные аспекты этой проблемы. В 1992 году было издано учебное пособие под редакцией А.Я.Анцупова и А.И.Шипилова "Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель", где дан перечень, включающий в себя свыше 1400 книг, сборников, статей, диссертаций, глав и разделов в книгах по 9 отраслям знаний, занимающихся изучением конфликта (7).
Однако большая часть этих работ написана под лозунгом конфликтофобии. На деструктивных последствиях конфликтов акцентируют внимание Б.Н.Алмазов ( 2 ), Н.В.Крогиус: "в процессе конфликтного взаимодействия каждая из сторон планирует и осуществляет такие действия, которые могли бы принести наибольший вред противнику" ( 67 ), А.А. Ершов ( 44 ) , А.А.Лиханов (74), А.Г.Ковалёв: "конфликты безусловно имеют разрушительный характер" ( 58, стр. 132), К.С.Лисецкий (73), Шуман С.Г., Шуман В.П. ( 144 ), Лозовцева В.Н. ( 75 ), открытая в журнале "Магистр" рубрика "Конфликта могло не быть". И совершенно иной подход отражен в трудах А.С.Макаренко (79), Б.Д.Эльконина ( 146 ), Я. А.Лупьян ( 77 ), Б.И.Хасана (133, 134, 135 ), В.И.Журавлева (45, 46).
В настоящее время проведены педагогические исследования по проблеме обучения будущих педагогов и школьников основам конфликтологических знаний (В.И. Андреев (3), В.В.Базелюк (10), А.Б.Белинская (14), Э.П.Бурнашева (23), Г.В. Игумнова (50), Н.В Самсонова (119)). Однако положение о том, что конфликт может служить для развития наиболее значимых аспектов человеческих взаимоотношений остается спорной.
Анализ отечественного и зарубежного опыта исследования теории и практики педагогического конфликта выявил существенные противоречия: - между имеющимися теориями о методах конструктивного завершения конфликтов и обыденным сознанием педагогов-практиков, отождествляющих конфликт с насилием, разрушительным событием по отношению к естественно протекающему процессу взаимодействия участников обучения и воспитания; между требованиями к педагогам владения способами неконфронтационного поведения в конфликте с учетом различных, в том числе противоположных интересов и ориентацией на сотрудничество и отсутствием специальной конфликтологической подготовки на аудиторных занятиях.
Из установленного противоречия вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия конструктивного завершения конфликтов в отношениях между учителем и учеником?
Объектом исследования является конфликт между учителем и учеником в образовательном процессе.
Предмет исследования: конструктивные и деструктивные последствия конфликтов между учителем и учеником.
Целью исследования является выявление и анализ педагогических условий, и экспериментальная проверка эффективности методик конструктивного завершения педагогического конфликта.
Гипотезой исследования является предположение о том, что: знание теории педагогической конфликтологии, профессиональные представления о месте конфликтов в структуре педагогической деятельности; умения оценивать конфликты по критериям: конструктивные и деструктивные; оценить психотип участников конфликта по критерию конфликтогенности; навыки управления конструктивным конфликтом в целях решения учебно-воспитательных задач - являются необходимыми условиями конструктивного завершения конфликтов в отношениях между учителем и учеником.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили постановку исследовательских задач:
1. Провести научный анализ состояния теории и практики проблемы конфликта в педагогике; изучить разнонаучную трактовку понятия "конфликт" и выделить основные принципы конструктивного завершения педагогических конфликтов;
2. Выявить условия изменения соотношение конструктивных и деструктивных последствий конфликтов в отношениях между учителем и учеником.
3. Построить алгоритм возникновения и разрешения педагогического конфликта .
4. Подготовить и провести педагогический эксперимент по проверке эффективности конфликтологического миникурса, для чего составить анкеты для опроса учителей, учащихся и студентов, а так же разработать конфликтологический словарь-справочник и внеконтекстные операции с терминами конфликтов.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить комплекс задач, тренингов по педагогической конфликтологии, найти пространство для органичного включения методики в три дидактических ситуации: аудиторные занятия, индивидуальную педагогическую подготовку, практику в летних оздоровительных учреждениях в рассредоточенном и концентрированном виде.
Теоретико-методологической основой исследования послужили психологическая теория развития личности (Л.С.Выготский, Б. Д Зльконин); разработки конструктивных конфликтов (Б. И .Хасан); концепция системного подхода к исследованиям образовательной деятельности (В.П.Симонов); положения о гуманизации образования (В.А.Сластенин); методология исследования конфликтов в образовательном процессе (В.И.Журавлёв); социальная теория конфликта (А.Г.Здравомыслов, В.И.Сперанский, Е.И.Степанов).
Для решения задач и проверки гипотезы в исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов теоретических исследований, таких как анализ явления конфликта в педагогике, моделирование конфликта и создание алгоритма его возникновения, развития и завершения. Применялись и методы эмпирических исследований: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент, компьютерная обработка данных экспериментов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. Изучалась проблема исследования соотношение конструктивных и деструктивных конфликтов в отношениях учитель-ученик в двух направлениях: 1) анализ психолого-педагогической литературы; 2) анализ практического опыта работы в школе и в вузе. Велась разработка программ экспериментального исследования.
2. Продолжалось изучение литературы по теме исследования. Проведена первичная и вторичная обработка фактографического материала. Проведен констатирующий эксперимент, данные которого обработаны на компьютере. Разработан миникурс педагогической конфликтологии и проведён сравнительный эксперимент.
3. Была проведена проверка эффективности разработанного спецкурса по педагогической конфликтологии, обобщались результаты исследовательской работы, завершалось оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в рамках данной работы: - проведён научный анализ состояния теории и практики проблемы конфликта в педагогике; изучена разнонаучная трактовка понятия "конфликт"; - предлагается определение понятия педагогический конфликт, вычленяются его структурные составляющие, анализируются его конструктивные и деструктивные последствия; выявлены условия изменения соотношения конструктивных и деструктивных последствий конфликтов в отношениях между учителем и учеником, построен алгоритм возникновения и разрешения педагогического конфликта; - разработан конфликтологический словарь-справочник и внеконтекстные операции с терминами конфликтов.
Прикладная значимость состоит в том, что: - отобран и рекомендован для включения в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла материал, усвоение которого способствует гуманизации отношений между учителем и учеником; - разработана методика включения данного содержания в две дидактических ситуации: аудиторные занятия, подготовку к практике в летних оздоровительных учреждениях в рассредоточенном и концентрированном виде. предложены методики, которые могут быть использованы педагогами-практиками для проведения обучения учащихся школ и студентов методам управления педагогическими конфликтами на занятиях курса "Введение в конфликтологию", при подготовке студентов к педагогической практике в летнем лагере; подготовлены рекомендации в два адреса: студентам педагогического вуза и школьным учителям.
На защиту выносятся:
1. Положение о том, что конфликты в отношениях между учителем и учеником завершаются конструктивно, если:
1) участники конфликтного взаимодействия руководствуются основными принципами гуманного воспитания: исключить насилие как возможный способ преодоления конфликта, разрешение конфликта должно способствовать личностному росту каждого участника образовательного процесса;
2) соблюдаются необходимые педагогические условия конструктивного поведения в конфликте.
2. Программа и соответствующая методика обучения педагогов и школьников основам конфликтологических знаний.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечиваются использованием системного подхода, адекватностью методов исследования целям, поставленным в работе, сочетанием качественного и количественного анализа результатов, включая применение методов компьютерной обработки данных, репрезентативностью массива эмпирических данных, сопоставимостью результатов теоретического и экспериментального исследования с массовой педагогической практикой.
Базой для исследования послужили: Московский государственный педагогический университет, Сургутский педагогический колледж, Московский государственный институт культуры.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати; выступлений на конференциях: "Совершенствование процесса подготовки детей и юношества к жизни и труду" (Москва, 1995), круглого стола на тему "Теория, методология, технология информатики в образовании" (Москва 1995г.), четвертом международном семинаре по подготовке учителей средних школ, преподавателей педучилищ, педколледжей и вузов, руководителей образовательных учреждений к преподаванию предмета "права человека" (Москва 1996г.), первой научно-практической конференции о проблемах развития конфликтологической службы в школе (Москва 1997г.); проведения конфликтологического миникурса для студентов Московского педагогического университета, курса "Введение в конфликтологию" для слушателей ФПК Московского государственного университета культуры, внедрения рекомендаций школьным учителям.
Содержание и структура понятия педагогический конфликт
Педагогика унаследовала проблему конфликта от этики, философии и социологии. Это обстоятельство во многом обусловило подход к её теоретическому осмыслению и разработке средств практического разрешения. Проблема конфликта всегда притягивала умы мыслителей. Любая философия оперирует понятиями конфликта сил добра и зла, порядка и хаоса. Так, европейская философия была сконцентрирована на типе отношений, когда сталкиваются и дают новое качество противоположности, в китайской философии нашёл отражение процесс перехода противоположностей друг в друга, а индийская сосредоточилась на типе отношений, когда равновесие противоположностей достигает абсолютного покоя ( 42). С древних времён до наших дней сталкиваются между собой две точки зрения на природу конфликта. Первая точка зрения восходит к Аристотелю, который считал, что государство существует от природы и человек по своей природе - существо общественное. Второй точки зрения придерживался Т. Гоббс, полагавший, что естественное состояние общества - "война всех против всех". Он считал, что "природа создала людей равными в отношении физических и умственных способностей из этого равенства способностей возникает равенство надежд на достижение целей. Вот почему, если два человека желают одной и же вещи, которой, однако, они не могут обладать вдвоём, они становятся врагами. На пути к достижению этих целей... они стараются погубить друг друга" ( 48, стр. 17-18). Резюмируя сопоставление двух традиций АХ.Здравомыслов подчёркивает, что аристотелевская позиция утверждает в человеке общественное начало, его способность к сотрудничеству с другими людьми, которая заложена как бы в самой природе человека; в то время как позиция, представленная Гоббсом, исходит из того, что человек есть некая самость, индивид, для которого другие люди представляют собой среду его обитания, врагов или партнёров, который сам формулирует свои цели и задачи и стремится к тому, чтобы использовать свои связи и отношения с другими людьми в качестве средств достижения своих целей. В рамках этих двух позиций и развивались два основных направления в социологии : эволюционизм, функционализм, органическая теория, или бесконфликтная социология и конфликтная социология в лице марксизма (ортодоксальная социология). Если проанализировать труды основоположников педагогики с точки зрения принадлежности к этим двум позициям, то приверженцем первой, вероятно можно считать Я.А.Коменского с его идеей всеобщего порядка и природосообразности. "Если бы мы обратили внимание на то, что собственно сохраняет в устойчивом состоянии всю эту вселенную со всеми её мельчайшими вещами, то не нашли бы ничего, решительно ничего иного, кроме порядка, т.е. размещения вещей предшествующих и последующих, верхних и нижних, больших и малых, схожих и несхожих в соответствии с местом, временем, числом, мерой и весом, надлежащими и соответствующими каждой вещи. Кто-то метко и верно сказал, что порядок есть душа вещей" (61, стр. 43). Проблему воспитания человека Д. Локк трактовал в контексте проблемы взаимодействия личности и общества, где приоритетное значение он отдавал индивидуальному началу. "Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Счастье или несчастье человека большей частью является делом его собственных рук" ( 61, стр. 143). Ж.-Ж.Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить общественное неравенство путём искоренения предрассудков и соответствующего воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта, он выступал за естественное воспитание - природосообразное , с учётом возраста ребёнка. Возрождение убеждено, что человек не находится во власти всесильной судьбы, что своей волей он способен многое изменить. Уже для Канта средство, которым природа пользуется для того, чтобы осуществить развитие всех задатков людей, - это антагонизм в их обществе, поскольку он в конце концов становится причиной их законосообразного порядка. Антогонизм -разъясняет философ, - это недоброжелательная общительность людей, то есть их склонность вступать в общение, связанное со всеобщим сопротивлением, постоянно угрожающим обществу разъединением. Итак бытие личности атрибутируется Кантом извечной, неискоренимой конфликтностью. Личность не может терпеть Другого, но и не может обойтись без него, постоянно конфликтует с ним (143).
Условия развития педагогического конфликта
Процесс конфликта может характеризоваться следующими переменными: - масштаб (количество участников); продолжительность (конфликты делятся на краткосрочные, долгосрочные и постоянные); - интенсивность (острый или вялый); - этапы (стадии развития конфликта).
Конфликт можно представить в виде трёх основных составляющих: конфликтной ситуации, инцендента и конфликтного взаимодействия.
Конфликтная ситуация - это совокупность условий, возникающих в любом социуме и создающих определённое психическое напряжение, по причине которого ослабевает рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий" ( 9, стр, 6). В основе конфликтной ситуации всегда лежит какое-либо противоречие (например, администрация объявляет, что в старшие классы строго ограничен набор учащихся - несоответствие между числом учащихся, желающих продолжить обучение в школе и числом мест в старших классах). Но противоречия далеко не всегда влекут за собой конфликт, "Для превращения противоречий в конфликты необходимо осознание противоположности интересов и соответствующая мотивация поведения" ( 48, стр.83). Пока противоположность интересов не осознана конфликт ещё не наступает.
Инцидент - повод конфликта. Именно он приводит конфликт из латентного состояния в актуальное. Это момент, когда хотя бы одна из сторон начинает воспринимать ситуацию как конфликтную и предпринимает какие-либо действия по отношению к оппоненту.
Конфликтное взаимодействие - "собственно конфликт" (137, стр. 12), складывается из "цепочки" или "спирали" взаимных реакций сторон. Е.И. Степанов с позиции социологии ( 16, стр, 31) предлагает более подробную градацию и выделяет в процессе возникновения и разрешения конфликта 6 стадий (см. рис. 3):
1. Потребностное состояние. Воспринимается субъектом конфликта, как "беспокойство", "недовольство", "неудовлетворенность", "ущемление", "тревога", "страх" по отношению к своему состоянию, жизненному положению, взаимоотношениям со своим окружением и т. п. В данной ситуации у субъекта не обязательно существует противник, но активно идет его поиск.
2. Проявляется противопоставленность интересов сторон, ценностных ориентации, целей, чувства неудовлетворённости, недовольства, испытываемые одним или каждым из субъектов взаимодействия становятся всё более адресными и оформляются в мотивы конфликтного поведения. Это стадия латентного конфликта, так как отсутствуют действия по противоборству.
3. Конкретные действия одной из сторон для защиты своих интересов (начало конфликта - ответные действия, если они направлены противоположно). Инцидент.
4. Организация конфликтного противодействия или интелектуализация конфликта. "Нарастание эмоциональной напряжённости, которая может оказать как мобилизующее, так и дезорганизующее влияние" (см. 112)
5. Стадия принуждения, которая может перейти в договорную стадию, или двигаться в направлении насилия.
6. Договорная стадия - выработка соглашения и его реализация.
Повлиять на конфликт, находящийся на 1-2 (латентной) стадии практически невозможно, так как это целый комплекс объективных и субъективных условий. Задача педагога состоит в том, чтобы заметить момент актуализации конфликта, проанализировать конфликтную ситуацию, ивзглянуть на конфликт как на головоломку, которая должна быть решена" (117, стр. 8), определить перспективы её развития и создать условия для её конструктивного завершения.
С.С. Боровик в статье "Конфликты и педагогическое воздействие" (19) пишет, что участники образовательного процесса имеют не только обязанности, но и права. И одно из этих прав - право на ошибку. Педагог сможет гораздо легче ориентироваться в ситуации, если освободится от "ореола непогрешимости", который мешает ему признать свои ошибки и вовремя их исправить. Об этой интереснейшей особенности подсознания смещать вероятность события в зависимости от QVO значимости рассуждает врач, психолог В. Леви: "именно то, что "нельзя", увеличивает вероятность "льзя" - субъективную, а в результате и объективную" ( 71, стр.28) Может быть разрешению этой проблемы будет способствовать ознакомление с памяткой-шуткой см. Приложение 2: "Теория ошибок".
Опираясь на опубликованные данные о структуре конфликта можно построить алгоритм возникновения и завершения педагогического конфликта см. рис. 4 .
Конфликт, как следует из рисунка 4, может быть завершён двумя способами, либо путём разрешения противоречия, лежащего в его основе, либо прекращением конфликтного взаимодействия на одном из этапов его развития.
Возрастные особенности детей и взрослых участников конфликтного взаимодействия должны учитываться при анализе и поиске выходов из конфликтной ситуации. Чтобы понять мотивы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зрения их развития.
Школьное детство начинается с критического , или переломного периода ( 42 ), который традиционно называется кризисом семи лет. К семи годам возникают такие сложные новообразования, как оценка самого себя, самолюбие, появляются новые противоречия между восприятием самого себя , отношением к себе и оценками окружающих, взрослых и сверстников.
Приход в школу - одно из важнейших событий в жизни человека. Прежде всего, это "включение в принципиально новую систему отношений с жёстким ролевым распределением, с заданными технологиями и чётко формализованной ответственностью, что означает есть установленные правила и есть вполне ясные и достаточно жёсткие санкции, непременно следующие не только вслед за их нарушением, но и за попытками невыполнения" (133, стр.43).
Анализ соотношения конструктивных и деструктивных последствий конфликтов во взаимодействии учащихся и учителей
Для изучения возможностей изменения соотношения конструктивных и деструктивных последствий конфликтов в отношениях учитель-ученик были запланированы и проведены эксперименты трёх типов: констатирующий, сравнительный и обучающий.
На первом этапе исследования в банке педагогических данных произведён отбор информации по ключевым словам: конфликты в школе, стресс учителя, психологический комфорт в учении, психологический стресс, стрессовая ситуация, коррекция поведения. Обнаружено пять информационных модулей: психотехнические игры для учителей, вывод учителя из стресса, конфликтные дети, возможные методы страховки учителя от стрессового состояния, преодоление психологических стрессов в профессии учителя. Этот материал был включен в базу данных ПЭВМ. Изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, запланирован констатирующий эксперимент. В ходе проведения констатирующего эксперимента был выдвинут ряд частных предположений.
Конфликты в деятельности педагогов составляют органическую ее часть, но не осознаются ими как научно обоснованный компонент деятельности (не входят в фонд объектов профессионального мышления).
В практической работе учителей происходят конфликты, которые могут поддаваться группировке по нескольким основаниям .
Педагогический конфликт, вероятно, имеет свой жизненный цикл, включающий: возникновение конфликтной ситуации, формирование позиций конфликтующих сторон, проявление конфликта в поступках и поведении участников, разрешение конфликта.
В анкетировании (ноябрь-декабрь 1995г.) приняли участие 79 студентов первого курса физико-математического, 20 студентов лингвистического и 35 студентов исторического факультета Московского педагогического университета, а также 27 студентов ДиНО Сургутского высшего педагогического колледжа. Студентам предлагалось заполнить анкету-интервью (см. приложение 4) в которой было необходимо выделить отрицательные и положительные, с их точки зрения, последствия конфликтов во взаимоотношениях с учителями.
Проиллюстрируем конструктивные и деструктивные последствия конфликтов примерами из анкет-интервью студентов и учителей школы:
1. Улучшение психологического климата, установление комфортных взаимоотношений в коллективе, разряжение напряжённости между конфликтующими сторонами.
В одной из анкет-интервью был описан конфликт, возникший в отношениях между группой школьников, которые ушли с вечера встречи выпускников для того, чтобы отпраздновать день рождения своего товарища и группой учителей школы. После беседы с учителями ребята извинились и решили принять самое активное участие в подготовке следующего праздника. Возникли дружеские отношения с преподавателями.
В анкетах учащиеся упоминают такие позитивные последствия конфликтов с учителями как: рост взаимопонимания, уважение к старшим и самоуважение, эмоциональная разрядка, а в одной из анкет дословно такая запись: "я поняла, что учителя тоже люди",
2. Расширение информации сторон друг о друге, диагностическая функция.
Конфликты с учащимися могут сигнализировать о нарушении психогигиены в организации познавательной деятельности в школе, о том что детям предъявляется количественно избыточная информация или напротив информации недостаточно для выполнения задания.
Старшеклассники отказались отвечать, а затем покинули урок английского языка из-за плохо растолкованного педагогом домашнего задания. После уроков весь класс пришёл к учительнице домой и там персонально во всём разобрались. Отношения восстановились, т.к. учитель сумела признать свою оплошность. Конструктивный конфликт влечёт за собой осознание ошибок, взаимные извинения учащихся, учителя, налаживание отношений.
3. Познание и обучение, приобретение опыта разрешения конфликта. В 10% всех описанных конфликтов отмечается данная их конструктивная функция.
4. Инновационное значение конфликта, стимулирование изменений и развития.
В школе постоянно возникают ситуации, где учителю предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить движение вперёд.
Так в одной из анкет ученица описывает свой конфликт с учителем литературы из-за систематического невыполнения ею домашних работ. В конфликт был подключён классный руководитель. В результате беседы с его участием повысилось прилежание и на экзамене школьница получает отметку "хорошо". Позитивными последствиями многих конфликтов являются успехи в учёбе, нормализация поведения, регулярное посещение занятий и т. д.
Возможности использования элементов курса: "Педагогическая конфликтология" при подготовке студентов к прохождению летней педагогической практики
В сравнительном эксперименте принимало участие 78 студентов второго курса исторического факультета МПУ. Введение элементов конфликтологических знаний осуществлялось в общеуниверситетский курс " Подготовка студентов к педагогической практике в летних воспитательно-оздоровительных учреждениях". Цель эксперимента заключалась в том, чтобы проверить предположение: включение в курс подготовки к летней педагогической практике миникурса по педагогической конфликтологии в рассредоточенном виде приводит к изменению отношения к конфликту в педагогике как к понятию и явлению педагогической действительности, а также приводит к формированию навыков управления конфликтами в целях уменьшения их деструктивных и повышения конструктивных последствий. Для выяснения отношения испытуемых к конфликтам в отношениях учитель-ученик была использована методика цветописи, предложенная А.Н. Лутошкиным ( 76, стр. 22-23 ). Применялся сложившийся в цветопсихологической практике эталон оценки шести основных цветов: - красный - настроение восторженное, активное; - оранжевый - радостное, тёплое; - жёлтый - светлое, приятное; - зелёный - спокойное; - синий - грустное, печальное; - фиолетовый - тревожное, тоскливое; - чёрный - состояние крайней неудовлетворённости. Студентам предлагалось выбрать из семи разноцветных карточек ту, с которой у них ассоциируется понятие "педагогический конфликт". Результаты опроса представлены в таблице 3. В исходный курс для изучения в экспериментальной группе были введены четыре темы: 1. Понятие педагогического конфликта. Возможные причины конфликтов в работе с детьми и администрацией. Предупреждение конфликта. 2. Основные функции конфликта. Потенциальная ценность конфликта. 3. Человеческий фактор в конфликте. Субъективные аспекты конфликта. 4. Трансактный анализ: возможности использования ТА для анализа собственного поведения в конфликте. Изучение понятия "педагогический конфликт" было начато с сопоставления разнонаучных трактовок данного понятия. Признаки конфликта были выделены при помощи игры "Выиграть как можно больше", являющейся одной из модификаций известной "дилеммы узника" А. Раппорта (153). Группа была разбита на 4 подгруппы (команды). Каждая выбрала себе название, которое фиксируется в таблице 4, Игра проходила в несколько этапов. Задача - "выиграть как можно больше", предложенная испытуемым, в качестве необходимого условия её решения подразумевала конфликтное взаимодействие в диапазоне двух стратегий. Если команда выбирает "X" - стратегия выиграть-проиграть, если же "Y" -стратегия выиграть-выиграть. Выбранный ход команда записывает на карточке и отдаёт её ведущему, результаты оглашаются после того как все команды сделают свой выбор, очки рассчитываются по таблице 5 и заносятся в таблицу 4 . По окончании игры каждый из испытуемых интервьюировался: - о субъективном переживании событий; - о признаках конфликтного взаимодействия. Интерпретация полученных данных позволила участникам игры выявить и сгруппировать признаки конфликта, проанализировать параметры его описания. Так как игра нацелена на инициацию конфликтного взаимодействия, после её завершения может понадобиться специальная терапевтическая работа по снятию фрустрации и регулированию взаимоотношений между испытуемыми. Для самостоятельной работы студенты получили задание наблюдать за конфликтами, происходящими рядом с ними на улице, дома, в магазине, в общественном транспорте и записывать ход событий и, по возможности последствия для участников. При изучении темы: "Основные функции конфликта. Потенциальная ценность конфликта" особое внимание уделялось приобретению навыков оценивать конфликты по критериям конструктивности и деструктивное. Были рассмотрены стили поведения сторон в конфликте. Для закрепления материала была организована индивидуальная работа с карточками. Учащимся предлагалось несколько карточек с различными вариантами поведения в конфликте и ставилась задача: определить стиль в рамках которого действует данный вариант поведения (текст карточек см. в приложении 6). Студенты, при помощи теста, заимствованного нами из книги В.М.Шепеля (см. приложение 7) смогли определить уровень конфликтности собственной личности , т. е. относительную частоту конфликтного взаимодействия в единицу времени.
