Содержание к диссертации
Введение
1 . Конфликтология в социальном и психолого-педагогическом освещении . 15
1.1. Изучение конфликтов в социальном контексте 15
1.2. Психологические основы конфликта в системе «учитель-ученик» 24
1.3. Педагогический аспект в конфликтологии . 39
1.4. Теория и опыт предупреждения конфликтных событий в отношениях между учителями и школьниками . 52 Выводы . 67
2. Опытно-экспериментальное исследование конфликтов в процессе обучения старшеклассников . 70
2.1. Классификация конфликтов в отношениях «учитель-ученик» . 70
2.2. Изучение особенностей протекания конфликтов между педагогами и учащимися в учебном процессе . 92
2.3. Восприятие конфликтов учителем и учеником . . 98
2.4. Опытно-экспериментальная работа по предотвращению и предупреждению конфликтов . 102
Выводы . 126
Заключение 131
Приложения
- Изучение конфликтов в социальном контексте
- Психологические основы конфликта в системе «учитель-ученик»
- Педагогический аспект в конфликтологии
- Классификация конфликтов в отношениях «учитель-ученик»
Введение к работе
Развитие сферы образования невозможно без гуманизации всех его звеньев. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания, как считают гуманистические психологи и педагоги, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между педагогом и учащимися; обеспечение сотрудничества между всеми участниками образовательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у педагогов особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; помощь учителям и учащимся в личностном развитии.
Педагогическая наука и практика далее не могут оставлять в стороне внутренний эмоциональный мир участников учебно-воспитательного процесса. Нервное напряжение учителя и учащихся на уроках, их психические переживания, часто ведущие к созданию конфликтных ситуаций не могут быть сугубо личным делом каждого. В теории и практике должны найти своё место научно обоснованные толкования конфликтов и негативных психических состояний, возникающих при взаимодействии участников педагогического процесса.
Это необходимо в связи с двумя тенденциями: гуманизацией всей системы образования в России и активизацией межнаучных связей педагогики. Гуманизация образования нуждается в таких дидактических конструкциях,
4 где бы раскрывался не только инструментарий познавательной деятельности,
но и совершенствовалось бы взаимодействие участников учебного процесса,
что потребовало интегрирования дидактических действий и операций с теми
психическими состояниями, которые возникают, протекают, исчезают.
Особенно значимыми выступают нервные напряжения стрессового характера. К сожалению, до сих пор конфликты и возникающие под их влиянием стрессы как у учителя, так и учащихся в контексте педагогики изучены недостаточно, а если и изучаются, то, как правило, в рамках одной дисциплины, не преодолев научной замкнутости и не используя знания о природе конфликтов и способов их разрешения в других областях человеческого знания.
Одним из недостатков профессиональной подготовки учителей в педагогических вузах, колледжах, лицеях, гимназиях, училищах России является отсутствие среди обязательных учебных предметов специфических, раскрывающих теоретические основы и прикладные знания в такой области, как конфликты в отношениях между действующими лицами в системе "учитель-ученик". Выпускники этих учреждений начинают свою педагогическую деятельность будучи недостаточно педагогически и психологически подготовленными к специфическим, но естественным трудностям, мешающим благоприятным взаимоотношениям в школьной среде. Молодые специалисты часто не учитывают некоторые факторы, влияющие на конфликтогенность в обществе. Происходящие в нем коренные изменения, нестабильность, про-
5 тиворечивость, неопределенность, изменение ценностных ориентиров, рост
критических ситуаций в системе "учитель-ученик" оказывают воздействие на увеличение деструктивных конфликтов. Несоблюдение этических норм поведения со стороны участников взаимодействия в педагогической системе, снижение общей или профессиональной культуры учителя, отсутствие необходимых знаний из области конфликтологии акцентирует внимание к проблеме улучшения взаимоотношений в данной системе.
При освоении теоретических и прикладных знаний в области педагогической конфликтологии важны исследования в различных областях человеческого знания. Следует отметить, что интерес к конфликтам растёт с каждым днём в самых разных аспектах нашей жизни.
Теория и практика обществознания отвергают возможность развития социальных образований, структур, систем, как бесконфликтных. Социологи и философы рассматривают конфликты в контексте обострения социальных противоречий, в которых сталкиваются различные социальные общности — государства, классы, социальные группы, интересы которых, цели, тенденции развития приходят в антагонистические отношения (Л.Абалкин, В.Бабурин, В.Варов, Л.Гордон, И.Дементьева, А.Г.Здравомыслов, Л.Крисберг, Д.Дунаев, В.Ландсбергис, Р.Фишер, Г.Хижа и др.)
Конфликты получили свое толкование и изучаются специалистами в области менеджмента, управления, маркетинга. Здесь акцентируется внимание на процесс взаимодействия людей на производственной сфере и на осо-
бенности конфликтов, возникающих во время этого взаимодействия. Особое внимание уделяется процессу работы управленца с подчиненными (Ф.М.Бородкин, В.Зигерт, Д.Карнеги, Х.Корнелиус, М.М. Коряк, Л.Ланг, Мелибруда, Ш.Фейер).
Основное внимание авторов при рассмотрении психологических исследований по конфликтологии обращено к стрессам. Чаще всего психологи изучают особенность возникновения внутриличностных конфликтов или концентрируют внимание на эмоциональное состояние оппонентов во время конфликта (Л.А.Китаев-Смык, Я.Н.Лупьян, Г.И.Мишин, Н.Г.Полехина, А.А.Рояк, И.В.Страхов, К.В.Судаков, Э.Хелус, С.Г.Якобсон ).
Несмотря на большое количество работ по конфликтологии, особенно
в последнее десятилетие многие вопросы остаются недостаточно освещен
ными. В настоящее время конфликтология находится в стадии развития. Об
ласть педагогики остаётся наиболее слабым её местом, хотя в последние го
ды появились серьезные работы, которые или полностью посвящены этой
проблематике (В.И.Журавлев, А.В.Зосимовский, Г.С.Илюшкин,
Е.В.Семенова, В.В.Скворцов, Л.С.Славина, Т.А.Чистякова, Е.П.Рожченкова, М.М.Рыбакова, В.Н.Чернобровкин). В психолого-педагогических исследованиях конфликты изучаются в контексте проблем педагогической деятельности и педагогических способностей (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин), педагогической культуры и этики учителя (В.Е.Гурин, С.В.Кондратьева, Н.Г.Полехина, И.Г. Шульц и др.); рассматриваются в связи
/ с проблемами подготовки учителя ( В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина), гуманизацией образовательного процесса (Ш.А.Амонашвили), в аспекте развивающего обучения (Б.И.Хасан), в связи с разработкой технологий работы в тре-нинговых группах и обучающих играх (В.П.Бедерханова, Г.А.Ковалёв); при решении проблем, связанных с педагогической оценкой ( В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова, С.В.Кондратьева).
Конфликты - интереснейшее, богатейшее явление. Сегодня человечество уже знает, что конфликт - это обнаружившее себя противоречие. Именно оно и должно быть разрешено через конфликт. Но многие уже понимают, что идеология победы в конфликте - это путь в никуда, особенно в педагогическом процессе. "Я давно убедился, - пишет Ш.А.Амонашвили,- что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все конфликты, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику"(2, с. 176).
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:
противоречием между необходимостью конфликтов как способа преодоления противоречий, способа взаимодействия сложных систем (механизма развития) и сотрудничества учителя и учащихся как условия гуманизации образовательного процесса;
отсутствием теоретического обобщения разноплановых подходов к исследованию различных видов конфликтов в теории и практике педагогики;
8 3) запросом педагогической практики на теоретически обоснованный
подход к созданию системы работы в школе, связанной с предупреждением
и разрешением деструктивных конфликтов.
Объект исследования - конфликты в процессе взаимодействия и взаимоотношений между учителем и учащимися на уроке.
Предмет исследования - причины и особенности протекания конфликтов между учителем и учащимся на уроке и система работы в школе, направленная на их предупреждение и разрешение.
Цель исследования - на основе междисциплинарного и психолого-педагогического знания, соотнесенного с изучением конфликтных ситуаций в практике школ, классифицировать конфликты по причинам их возникновения, характеру протекания и на основе этой типологии разработать и проверить на практике систему работы в школе по предупреждению и разрешению деструктивных конфликтов.
Гипотеза исследования . Система работы по предупреждению, разрешению деструктивных конфликтов в школе может быть организована как процесс, включающий в себя работу как с учителем, так и учащимися, направленный на конфликтопрофилактику, конфликтодиагностику и конфлик-токоррекцию, в основании которой могут лежать типологические характеристики конфликтов по причинам их возникновения, характеру протекания, создающие условия отбора способов и средств разрешения конфликтов.
9 Для достижения цели и проверки гипотез были сформулированы задачи, определившие логику исследования:
Изучить теорию и практику конфликтов в междисциплинарном и психолого-педагогическом аспекте.
Собрать, проанализировать, систематизировать конфликтные ситуации в системе "учитель - ученик" на уроке.
На основании обобщения теоретического и практического материала дать типологию конфликтов между учителем и учеником на уроке по причинам и характеру их протекания.
Изучить особенности восприятия и понимания конфликтов на уроке учителем и старшеклассниками.
Разработать и опытно проверить систему работы в школе по предупреждению и разрешению конфликтных ситуаций.
Соответственно задачам были определены этапы исследования, которое осуществлялось в 1993 - 1998 годах.
Методологической основой исследования являются философское учение о человеке как высшей ценности общества; личностный и деятельно-стный подходы, согласно которым активность субъекта, его личностные смыслы, иерархия мотивов, интеллектуальные процессы и т.д. детермениро-ваны целями и социальной ценностью деятельности.
10 Теоретической основой выступают результаты исследований по социологии конфликта (А.Г Здравомыслов), проблемам конфликтологии в психологии (Б.И. Хасан) и педагогике (В.И. Журавлёв, СВ. Кондратьева), психологии взаимодействия субъектов (Н.И. Обозов, Б.Д. Парыгин), исследования педагогического взаимодействия (А.А. Леонтьев, СЕ. Рафф), концепции профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).
База исследования - школы города Краснодара, Кубанский госуниверситет. Исследованием было охвачено 410 человек (200 школьников, 40 учителей, 170 студентов), опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы-гимназии № 40.
Методы исследования соответствовали каждому этапу работы. На первом этапе использовался метод теоретического анализа, в результате чего были выявлены общие подходы к анализу и типологии конфликтов, способам их предупреждения и разрешения.
На втором и третьем этапах использовались эмпирические методы: наблюдение, метод анализа отдельных случаев, анкетирование, письменные сочинения, сортировочный метод. Исследовались не только конфликтные ситуации, происходящие в процессе нашей практики в школе, но и ситуации, которые были отобраны в результате ретроспективной оценки своей бывшей школьной жизни студентами 2-го курса исторического и 4-го курса химического факультета Кубанского госуниверситета (300 ситуаций). Мы полагали, что человеческая память удерживает события наиболее яркие и зна-
чительные для субъекта. Кроме этого отсроченный анализ конфликтных ситуаций студентом, вчерашним школьником, даёт возможность избежать многих проблем, связанных с этикой исследования конфликта непосредственно в школе. На последнем этапе проводилась специальная опытная работа, которой предшествовало её проектирование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - дана типология конфликтов по причинам и особенностям их протекания по разным логическим основаниям, среди них наименования 28 видов вводятся автором. Впервые конфликтные ситуации рассматриваются в контексте разных моделей взаимодействия учителя и ученика и одновременно анализируется двойная функция конфликтов - конструктивная и деструктивная (деконструктивная).
Предложена система работы конфликтолога в школе, включающая в себя конфликтопрофилактику, конфликтодиагностику и конфликтокоррек-цию с учителями и учениками одновременно.
Практическая значимость проведённого исследования заключается в возможности использования результатов в практике школ. Разработаны мак-си- и минипрограммы по конфликтологии для старшеклассников. Предложенная методика ретроспективного анализа конфликтных ситуаций может быть применена в процессе подготовки студентов - будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой исследования, широтой и адекватностью
12 применяемых методов исследования поставленным задачам, применимостью
полученных результатов в образовательной практике и установленной эффективностью их внедрения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе участия автора в конференциях, конкурсах научно-творческих работ аспирантов Краснодарского края. Основные результаты исследования были представлены на:
Международном Форуме по проблемам науки, техники и образования (г. Москва, 9-Ю декабря 1997г.);
второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых и педагогов "Развитие социально-культурной сферы Кубани" (диплом Комитета по высшему образованию и науке администрации Краснодарского края, г. Краснодар, 11-13 декабря 1995г.);
второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых "Развитие социально-культурной сферы Кубани" (г. Армавир, 5-7 декабря 1996 г.);
— четвертой Краевой научно-практической конференции молодых
ученых "Развитие социально-культурной сферы Кубани" ( диплом второй
степени Администрации Краснодарского края Департамента образования и
науки, г. Анапа, 12-14 февраля 1998 г.);
— конкурсе "Лучшая экспериментально-конструкторская, научно-
техническая, научная и творческая работа" среди аспирантов и студентов ву
зов края (второй грант) Департамента образования и науки Администрации
Краснодарского края, Краснодарский край, 20 декабря 1996 г.);
— конкурсе "На лучшую экспериментально-конструкторскую, научно-
техническую, научную и творческую работу" среди аспирантов и студентов
вузов края (почетная грамота Департамента образования и науки Админист
рации Краснодарского края, 26 марта 1998 г.).
На защиту выносятся;
типология конфликтов в гуманитарной и авторитарной моделях взаимодействия педагога и учащихся по причинам их возникновения: причины скрытого характера, лежащие в самом педагогическом процессе; причины, связанные с уровнем профессионализма учителя, его общей и педагогической культурой; конфликты ценностного характера и особенностями личности учителя и учащихся; причины, лежащие в индивидных свойствах участников взаимодействия и особенностям их протекания по временному характеру, связанные со спецификой поведения участников взаимодействия в процессе конфликта и по способу разрешения;
система работы конфликтолога в школе, состоящая из конфликто-профилактики, конфликтодиагностики, конфликтокоррекции с учителем и учащимися одновременно.
14 Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Изучение конфликтов в социальном контексте
Конфликт как распространённый феномен социальной действительности получает истолкование как в общенаучном, так и в отраслевом аспектах. Учитывая основополагающий характер отражения знаний в категориях, базовых понятиях, обратимся к ним и представим терминологическую картину утвердившихся в теории и практике представлений о конфликтах.
Проблемы конфликтов находят свое отражение в межнаучных, научно-педагогических и психологических исследованиях. Наиболее близко к осмыслению педагогических конфликтов стоят научные разработки социальных конфликтов.
Особенности развития общества и социальных образований невозможно рассматривать, игнорируя или недооценивая проблематику конфликтов в данном аспекте.
Социологи изучают конфликт в контексте обострения социальных противоречий, в процессе которых сталкиваются различные социальные общности — государства, классы, нации, социальные группы. В результате научно-практической деятельности социологов, выделены конфликты по поводу жизненных средств, конфликты как столкновение интересов и ценностные конфликты. (24.)
Глобальные проблемы конфликтологии отражены также в работах экономистов и специалистов по менеджменту.
Конфликт (от лат. conflictuc - столкновение4) в большинстве словарей трактуется как — столкновение противоположных интересов, взглядов; серьёзное разногласие, острый спор. (22.)
В общественных науках конфликт рассматривается в социальном контексте. В частности, в современной литературе по истории социологии проблематика конфликта занимает доминирующее место при объяснении социальных процессов и изменений, а также в русле проблемы стабильности и устойчивости. Общество рассматривается как арена действия борющихся между собой статусных групп, каждая из которых имеет свои собственные экономические интересы, амбиции, понимание мира и других людей.(Вебер.) Поэтому при определении самого понятия "конфликт" чаще всего мы сталкиваемся с попыткой подвести его под широкую категорию противоречий. Такой способ определения, влечет за собой игнорирование специфики собственно конфликтных отношений(24, с.82.). В современной социологической литературе вопрос о связи между противоречием и конфликтом рассматривается как реальная борьба между действующими людьми или группами независимо от того, каковы истоки этой борьбы, ее способы и средства, мобилизуемые каждой из сторон (А.Гидденс). В отличие от конфликта понятие противоречие относится к некоторой структуре. Оба всегда влекут за собой конфликты. Но для превращения противоречий в конфликты необходимо осознание противоположности интересов и соответствующая мотивация поведения. Пока противоположность интересов не осознана, конфликт, как полагают некоторые исследователи,еще не наступает.
Большое внимание конфликтам уделяется в литературе, рассматривающей взаимоотношение людей в трудовой сфере, в частности, при рассмотрении прикладных вопросов в области управления (Ф.М Бородкин, В. Зигерт, X. Корнелиус, М.М Коряк, Л. Ланг и др). Принципиальным является момент , связанный с различением авторами понятий: "конфликт", "конфликтная ситуация" и "инцидент". Существенно понимание конфликта как развивающегося процесса (11).
Конфликты рассматриваются как непонимание партнёров вследствие неверной интерпретации информации. Специалисты видят их причины в престиже, принадлежности к определённому сообществу и т.д. (26, с. 196-197).
Особое внимание заслуживают научно-исследовательские работы авторов, связывающих возникновение конфликтов с порочными кругами управления, когда ни функции, ни средства, ни обязанность, ни власть, ни ответственность не распределены четко по рабочим местам, когда у руководителя много непосредственных подчиненных или одному подчиненному указания дают многочисленные начальники (11).
В социальном контексте конфликты классифицируются следующим образом: Открытый" конфликт, который чаще всего разворачивается на деловой основе, скрытый, тлеющий" конфликт, разворачивающийся в сфере человеческих взаимоотношений, монопаузальный" конфликт, имеющий в своей основе только одну причину, мотивационный", причиной которого являются такие мотивы как безопасность, принадлежность к определенному сообществу, престиж и т.п., конфликт "коммуникации", в основе которого лежит непонимание партнеров, неверная интерпретация информации, конфликт "фантом", развивающийся как-бы по сценарию вследствие неверной информации (26).
В области социологии рассматриваются движущие силы и мотивация конфликтов, их природа, проблемы конфликтов в социологической теории и взаимоотношения конфликтов на макро и микроуровнях. Эти вопросы освещаются в логике взаимодействия людей. Но прежде всего авторов волнует практический аспект предупреждения и разрешения конфликтов.
С целью предупреждения конфликтных ситуаций в производственной сфере выделен принцип деления между "гигиеническими" факторами И мотива торами. В организации работы "гигиенические" факторы совпадают с условиями работы, к которым относятся температура, влажность, чистота воздуха и т.д. Но есть еще и факторы мотивации, воздействие которых на производительный климат по сравнению с условиями труда намного глубже. Мотивация, например, укрепляется тогда, когда работа действительно отражает вклад личности каждого и имеет именной характер. Когда это не предписанная сверху операция, а труд, в котором есть место и для планирования собственной работы, организации, для применения знаний и усилия. В конечном итоге работа мотивирует лишь тогда, когда обеспечивается непосредственный контакт с тем, ради чего эта работа делается. Другими мотивирующими элементами труда являются: возможность дальнейшего повышения квалификации, познание достижений, работа на основе самоконтроля и самоуправления. Нарушение вышеперечисленных факторов способствуют ухудшению психологического климата в коллективе и возникновению конфликтных ситуаций. Для их предупреждения в экономической сфере специалистами в данной области предложены следующие рекомендации:
1) Четко формулировать предмет обсуждения.
2) Устанавливать общие точки зрения.
3) Выяснять, что именно разделяет конфликтные стороны.
4) Снова описать содержание конфликта.
5) Признавать друг друга.
6) Слушать не перебивая.
7) Демонстрировать понимание роли другого.
8) Выяснить, как другой воспринимает конфликт, как он себя при этом чувствует.
9) Искать общее решение.
10) Принимать общее "коммюнике" (26).
В связи с тем, что общение основной инструмент для разрешения большинства конфликтов, само по себе часто бывает причиной конфликтных ситуаций. Преодоление конфликтов связывается с улучшением общения (18,19,23,26,27,33,44). Любое нарушение общения может привести к конфликту. К таким инцидентам для возникновения конфликта можно отнести невнимательность, непонимание в отношении того, что подразумевается, скрытые предположения и т.д.
Психологические основы конфликта в системе «учитель-ученик»
Проблемы конфликтов в психологии рассматриваются прежде всего в контексте общения в связи с вопросами совершенствования взаимодействий и взаимоотношений субъектов (4-6,9,10,33,36). Разными авторами неодинаково трактуется понятие общения. Общение рассматривается как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга (60). Общение также трактуется как деятельность, ибо без деятельности, общение теряет смысл. "... если понимать общение как деятельность , то очевидно, что для нас аксиомой являются, во-первых, его интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другими целями, наличие специфического мотива), во-вторых, его результативность — мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью., в-третьих, нормативность, выражающаяся прежде всего в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения" (47). "...общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе руда) и как своеобразный дериват (6, с.432).
Под взаимоотношением следует понимать особую систему межличностных установок, ожиданий, ориентации, которые определяются непосредственно эмоциями, которые возникают в процессе общения (42, с. 113).
В психологии под конфликтом подразумевается "столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия" (63, с. 174).
В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.п. Конфликтная ситуация , таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект. Однако, чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны,
В психологии конфликт выступает и изучается в нескольких формах:
1) В форме внутриличностного конфликта, представляющего собой столкновение между примерно равными по силе, но противоположно направленными интересами, потребностями, влечениями.
2) В форме межличностного конфликта, который определяется как ситуация, где действующие лица либо преследуют несовместимые цели и реализуют противоречивые ценности, либо одновременно в конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута одной из сторон.
3) В форме межгруппового конфликта, когда конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления.
Выработаны две концепции конфликтов: мотивационная и когнитивная.
Мотивационная определяет конфликт как осознанную несовместимость индивидуальных сторон и ставит акцент на роли субъективных, моти-вационных факторов в детерминации конфликтного внутригруппового и межгруппового взаимодействия.
Когнитивная концепция конфликта усматривает его основы в несовместимости когнитивных систем и познавательных стратегий противоборствующих сторон. Здесь утверждается, что конфликт только тогда становится реальностью, когда он воспринят и осознается как таковой. Принципиальная теоретическая установка мотивационной концепции состоит в том, что конфликт как неотъемлимый момент социального бытия личности и группы может выполнять две функции: позитивную (конструктивную) и негативную (деструктивную).
Деструктивный межличностный конфликт возникает тогда, когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровождается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным, разрушаются межличностные взаимоотношения. Многие исследования, проводимые психологами , раскрывают педагогические проблемы, возникающие в процессе отношений между педагогами и учащимися с точки зрения психологии и акцентируют свое внимание на деструктивную функцию конфликтов (К.Н. Волков, М.И. Панов, Л.А. Петровская, М.М. Рыбакова).
Конструктивным межличностный конфликт может быть лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений. При этом могут наблюдаться различные стратегии поведения: соперничество (противоборство), сопровождающееся открытой борьбой за свои интересы, сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон, компромисс-урегулирование разногласий через взаимные уступки, избегание, заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего, но и не настаивая на своем, приспособление— тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами. Обобщенное выражение этих стратегий поведения характеризуется как корпоративность и напористость.
Исследования, посвященные конструктивным конфликтам, рассматриваются также в отношениях между педагогами и подростками (Хасан).
Большинство ученых (1,31,32,49,53,54,88) акцентируют внимание на мотивационной и когнитивной концепции возникновения конфликтов. Особое значение придается эмоциональному состоянию оппонентов при рассмотрении межличностного конфликта, связанного с дележом общего объекта притязаний, конфликта из-за вражды двоих, который основан на уже состоявшемся ущемлении одним из них другого, и при том на ущемлении чисто психологическом, так что именно этим, а не собственно соперничеством объясняется стойкость этого конфликта. Психологи также изучают конфликт, связанный с неподтверждением ролевых ожиданий, предъявляемых друг к другу партнерами общения, заключенный в относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом (17).
Таким образом, мы видим, что в психологии конфликты связаны прежде всего со взаимодействием между субъектами общения. Поэтому, особо значимо для нас рассмотреть структуру взаимодействия, которая представляет собой сложный процесс.
Структуру межличностного взаимодействия составляет: взаимопонимание, взаимные действия (содействие, бездействие, противодействие), взаимоотношение, взаимовлияние, межличностные эмпатии (сочувствие, соучастие, сопереживание). Межличностное взаимопонимание - это совокупность взаимоотношений и чувств, которые способствуют достижению целей совместной деятельности и общения (42).
Таким образом, в процессе взаимодействия изначально может быть заложен конфликт, ибо оно может протекать на уровне как содействия, так и бездействия, противодействия. Конфликт может быть заложен в восприятии ( адекватное и неадекватное), в системе взаимодействия (содействие, бездействие, противодействие). Для нас важны эти понятия, т.к. они влияют на процесс протекания взаимовлияния. Взаимовлияние рассматривается как воздействие на другую личность, которое предполагает изменение в ней не- которых особенностей ее поведения, чувств, мыслей. Взаимовлияние, являясь результатом взаимного действия, способствует изменению мнения, отношения одного партнера под воздействием другого партнера. Причем в этом процессе изменяется:
а) уровень психических функций (интеллект, внимание и психомоторика) ;
б) динамика психологических процессов (память, мышление и восприятие) ;
в) эмоциональное состояние, свойства личности (интересы, ценностные ориентации и характер) (42).
Под профессионально-педагогическим общением понимается «система, приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств» (28, с. 190). Авторами оно рассматривается и как «система сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью различных средств в рамках существующих норм педагогической этики» (71, с. 16).
Педагогический аспект в конфликтологии
В педагогике наиболее полный анализ понятия «КОНФЛИКТ» сделал В.И. Журавлёв, разрабатывая основы педагогической конфликтологии (22).
Он отмечает, что в немногочисленных исследованиях педагогических конфликтов авторы в основном обращаются к разноплановым противоречиям, возникающим между участниками учебно-воспитательной деятельности. Так как конфликтология как некая составная часть теории обучения и воспитания лишь формируется, понятие «конфликта» в категориальном аппарате педагогике не устоялось, но наблюдается тенденция ввести его в число базовых педагогических понятий.
Как и в психологии, в педагогике конфликт трактуется как предельно-обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями^). Различаются внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты, которые рассматриваются в педагогических системах в условиях образовательного процесса и оказывают психофизиологическое воздействие на самочувствие педагогов и учащихся.
Также как и психологи, большинство педагогов склонны видеть в конфликте разрушительную силу, негативно влияющую на процесс взаимодействия обучения и воспитания (30,40,41,48,49,52,53). Обращает на себя внимание факт проникновения в структуру педагогических конфликтов, оперирование такими понятиями как "конфликтная ситуация", "сложная воспитательная ситуация", "трудная ситуация", "ситуация риска" (87). Конфликт представляет собой момент разрыва отношений, факт противостояния, воздвижение межличностного барьера между учителем и учащимися. В ряде публикаций конфликт рассматривается в процессе решения задач нравственного воспитания, при рассмотрении школьников относительно их принадлежности к возрастным ступеням (7,27,58,66,67,81,89). Частично конфликты исследуются в качестве предпосылок для формирования групповых норм поведения. Встречаются также попытки истолкования конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся в эмоциональном аспекте коммуникаций, в определенной сфере или области воспитания: политического, морального, правового, трудового и т.д. (9). Наибольшее число публикаций носит прак-тико-ориентированный характер, в результате анализа которых учитель знакомится с особенностью и типологией педагогических конфликтов, со способами их разрешения (20,26,35).
При анализе конфликтов в системе "учитель-ученик" педагоги обращают внимание на проблему дифференцированного отношения к школьникам, имеющим разные учебные успехи и уровни правосознания и поведения (45,54,72,79,78,86,88). Интерпретируя и дополняя no-слученные знания о конфлитах в межнаучной сфере, педагоги акцентируют внимание на деятельности в педагогической области (14,21,22,48,63).
Авторами рассматриваются конфликты дидактического характера, связанные с оцениванием знаний учащихся. Эти конфликты стоят на втором месте по частоте и связаны они с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростка. И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами исследователями закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у школьников вырабатываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету. Наиболее частые промахи у учителей встречаются в процессе выставления оценок (21,22). Чаще всего претензии подростков вызваны фактами несправедливых оценок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение испытывают подростки, которым систематически занижают оценки. И это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное преследование ученика тот почти никогда не идет на примирение. Острота взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя и поддержки одноклассников. Изобретаются способы отместки такому учителю. Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят. Протест вызывают факты снижения оценок за грязные записи, плохую каллиграфию. Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах. Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства подростков действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Встречают у подростков протест и такие несуразности, как манипуляция с оценками, когда единицы вдруг превращаются в четверки, то же происходит и с тройками к удивлению подростков.
Конфликты этического характера, возникающие вследствие нарушения учителем этических норм поведения (2,9,10,12,22).
Запредельно-этические конфликты, причиной которых служат грубые нарушения учителем этических норм поведения. Термин "запредельно-этические" конфликты был введен автором для обозначения грубых антипедагогических форм поведения учителей. Если в группе "этических" конфликтов бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным фактором, однако ее проявления могли быть при определенных допусках отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие срывы педагогов. К тому же эластичность, переключаемость, способность замещений эмоциональных состояний школьников, дают надежду на возникновение не столь грубых психотравм. Другое дело когда происходят конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано педагогическими "правонарушениями" (В.И. Журавлев).
Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе учителей со школьниками показывает, что запредельно-этические конфликты по частоте своей стоят на последнем месте. Иначе говоря, школьная Среда в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью фактов запредельно-этических форм обращения учителей с учащимися. Однако минимальные масштабы вполне "компенсируются" тяжестью крайностей педагогических правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми. Обнаруживаются две разновидности педагогических правонарушений, допускаемых учителями общеобразовательных школ. Впереди стоят словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично.
Классификация конфликтов в отношениях «учитель-ученик»
Опытно - экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: во-первых, связанных с анализом и классификацией различных конфликтных ситуаций, полученных разными способами из реальной педагогической практики; во-вторых, изучения восприятия и представлений о конфликтам педагогов и учащихся и сопоставления их; в третьих, проектирования и опытной проверки системы работы конфликтолога в школе.
Решению первой задачи и посвящен настоящий параграф.
Сбор конфликтных ситуаций для анализа был связан с определёнными сложностями, так как необходимо в беседах как с учителем, так и с учащимися соблюдать определённые этические нормы, с одной стороны, с другой конфликты являются темой, которую не очень охотно обсуждают реальные участники конфликтной ситуации, и прежде всего учителя.
Сбор достоверной информации о конфликтах, имевших место в педагогической системе, осуществлялся в несколько этапов: письменное описание особенностей протекания конфликтов в условиях педагогической системы участниками взаимодействия, акцентуация внимания на способы их разрешения; изучение конфликтов в прошлом школьном опыте студентов - будущих учителей (использование ретроспективной методики среди студентов Кубанского Государственного университета); проведение анкетирования среди педагогов и учащихся французской школы гимназии № 40 г. Краснодара и учащихся 9-11 классов.,
В результате исследования было опрошено 197 человек.
Первый этап исследования осуществлялся в результате письменного описания особенностей протекания конфликтов и их разрешения учащимися 9-11 классов школы-гимназии № 40.
В результате анализа проведенного исследования мы обнаружили целый пласт конфликтов, который не вписывается в типологию конфликтов, разработанную до нас специалистами в области педагогики. Структурируя полученные теоретические знания из педагогики о конфликтах и дополняя их результатами практической деятельности в школе, мы выделили группу конфликтов, которые ранее не анализировались.
Исходя из общепризнанной трактовки модель - это "схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе" (75, с.325) было выделено и изучено шесть моделей наиболее часто ветре- чающихся взаимоотношений между подростками и учителями. Модели взаимоотношений в системе "учитель-ученик" построены на основе проведенных исследований в школе и выделены по следующим признакам: профессионально-личностные качества учителя, индивидуально-возрастные особенности подростков.
В результате работы с участниками взаимодействия в системе "учитель-подросток" было замечено, что процесс отношений по своей сути весьма многолик. Понятие норма в отношениях расплывчато и неодинаково для субъектов общения. Например, то, что является нормой для одних субъектов, не являются ею для других, вследствие повышенного уровня конфликтности, особенностей восприятия и т. д.
Например, для учителя или ученика с типом темперамента холерика нормой часто являются конфликтные отношения. Для тревожного человека, в отличие от личности с нормальным уровнем тревожности, норма находиться в повышенной тревожности, которую он ощущает в процессе взаимодействия с людьми, что, в свою очередь, повышает риск возникновения внутри-личностных конфликтов. Педагог, слабо знающий свой предмет или не владеющий методикой обучения, часто провоцирует конфликты с учащимися с целью потратить учебное время на успокоение подростков. То есть, учитель сознательно провоцирует конфликтную ситуацию для отвлечения внимания школьников от уровня его профессионализма. Создается впечатление "нерадивых" учеников, а не бездарного учителя. Таким образом, норма в отношениях для субъектов общения разная и она является основой создания моделей взаимоотношений. В структуру этих моделей входят разнообразные типы конфликтов, наиболее часто встречающихся в системе "учитель-подросток".
Для раскрытия сути конфликтов изначально в их названии существует необходимость введения двухэтажной терминологии, что помогает быстрее осмыслить природу конфликтов. Их классификация условно проведена нами по выполняемым ими функциям (деструктивной и конструктивной). Но внутри каждой модели взаимоотношений может встречаться не конструктивная (позитивная) и не деструктивная (негативная), а деконструктивная (негативная и конструктивная) функция одновременно. Данная функция выделена нами для наиболее полного осмысления конфликта. Этот процесс является настолько многогранным, что одновременно в конкурентной борьбе несет в себе двойную функцию. Ее осмысление приводит нас к основному закону диалектики ( о единстве и борьбе противоположностей) который помогает нам наиболее углубленно вникнуть в данную проблему.
Гомодоминантность - преобладание чего-либо одного в природе, обществе, человеке. Доминантность - преобладание, гомо - одинаковый, сходный (75, с. 104). Приставка псевдо означает ложный, мнимый, соответствует русскому "лже" (75,с.417).
Десенсибилизация это уменьшение или устранение чувствительно
сти организма к чему-либо (75, с. 160).
Под персонализацией в педагогике и психологии следует понимать совокупность всех качеств личности, составляющей ее духовный, внутренний мир. Персонализм дословно означает личность, лицо (75, с.385). Таким образом, используя в конфликтологии некоторые словосочетания из иностранных слов, мы единовременно освещаем основной смысл возникновения конфликта.
1. Первый путь связан с изначальной формулировкой теории и подтверждением ее на практике.
2. Второй путь, к которому и относятся наши исследования, изначально является следствием практических исследований. Его логика была следующая:
1. Описание наиболее часто встречающихся моделей взаимоотношений в системе "учитель-ученик".
2. Разработка типологии конфликтов, входящих в структуру моделей взаимоотношений и описание ряда конфликтов, имевших место в практической деятельности педагогов и подростков.
3. Анализ результатов проведенного анкетирования среди участников педагогического процесса.
В данной главе описаны итоги проведенного исследования среди педагогов и подростков, которое помогает лучше осмыслить природу конфликтов, их мотивацию, основные принципы, т.к. именно знание и владение информацией о конфликтах помогают в дальнейшем выбрать наиболее оптимальный способ их разрешения и предупреждения, при этом минимально ущемляя достоинство и интересы оппонентов, не нанося им значительной моральной травмы и, тем самым, способствуя положительному уровню воздействия на их психофизиологическое состояние.
Первая группа моделей связана с игнорированием, недостаточным знанием психолого-педагогической информации (слабое владение учителя методикой обучения, незнание индивидуальных, возрастных особенностей учащихся, структуры конфликтов, способов их разрешения и предупреждения и т.д.) Завышенный уровень самооценки педагога или учащегося, уровень их притязаний также способствует возникновению деструктивных и деко нструктивных конфликтов. К этой группе мы относим:
1) Модель "погранично-конфликтных" межличностных взаимоотношений, характеризующихся возникновением конфликтной ситуации, которая может перерасти в деструктивный и деконструктивный конфликт в результате незнания культуры общения и структуры развития конфликта.
2) Модель "конфликтно-амплитудных" взаимоотношений, которые возникают вследствие временного провоцирования и погашения инцидента конфликта. В процессе этой ситуации участники конфликта не осознают, что его инцидент окончательно не погашен. Он разгорается вновь и вновь спустя определенный промежуток времени.
3) Модель "конфликтных" взаимоотношений, когда не учитываются индивидуальные и возрастные особенности учеников, отсутствует умение правильно анализировать ситуацию, имеет место бестактность и т.д. Это приводит к негативному отношению подростков к педагогу, к острым ситуациям, провоцирующим конфликты. Сюда наиболее часто относятся и конфликты, связанные с индивидуальными особенностями характера и темперамента участников взаимодействия.
4) Модель "запредельно-конфликтных" взаимоотношений. К ним относятся ярко мотивированные, продолжительные или молниеносные, но надолго запоминающиеся конфликты, связанные с грубыми нарушениями педагогом этических норм поведения. Как правило, такие действия педагога приводят к возникновению деструктивных конфликтов.
В структуру вышеперечисленных моделей взаимоотношений между школьниками и педагогами нами впервые выделена и отнесена следующая типология педагогических конфликтов.
"Проблемно-мотивированный" конфликт, возникший вследствие завышенных требований к учащимся. Наиболее часто такого вида конфликты встречаются в процессе взаимоотношений между учителем и отличником. Перед ребенком ставятся практически нереальные цели. Он "обязан" выступать на всех олимпиадах, конкурсах, викторинах и т.п. Ученик не всегда справляется с этими проблемами, в результате чего и возникает конфликтная ситуация, способствующая зарождению конфликта. Кроме личных наблюдений нами также собрано более 200 описаний педагогических конфликтов и вот несколько примеров данной классификации вышеперечисленного конфликта.
