Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в гуманитарных науках ....19
1.1. Дифференциация субъекта и объекта в контексте философского, психологического и педагогического анализа 19
1.2. Категории «взаимодействие», «общение», «отношение» и «взаимоотношение» в контексте совместной деятельности учителя и ученика 32
13. Стили взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе . 52
1.4. Опытное изучение суждений школьников о взаимоотношениях в диаде «учитель-ученик» в современной общеобразовательной школе. 66
Выводы по первой главе. 77
Глава 2. Взаимоотношения между учителем и учеником в образовательной теории США как объект научного анализа ... 81
2.1 Эволюция взглядов на проблему взаимоотношений между учителем и учеником в американской философии образования 81
2.2. Концептуальные подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником 94
2.2.1. Либеральный патернализм как концепция фъючерности 104
2.2.2,. Учитель и ученик в отношениях либертарианизма 119
2.2.3. Позиция коммунитаризма в диаде «учитель-ученик» 131
2.2.4. Обучение через сообщество как средство воспитания 143
2.2.5. Опытное изучение суждений учащихся о взаимоотношениях между учителем и учеником в американской школе 165
Выводы по второй главе. 178
Заключение... 184
Библиография... 190
Приложения» 214
- Дифференциация субъекта и объекта в контексте философского, психологического и педагогического анализа
- Категории «взаимодействие», «общение», «отношение» и «взаимоотношение» в контексте совместной деятельности учителя и ученика
- Стили взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе
- Эволюция взглядов на проблему взаимоотношений между учителем и учеником в американской философии образования
Введение к работе
Растущая взаимосвязанность и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация науки и культуры, обострение глобальных проблем человечества, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки — все это обусловливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни, разных областях научного знания. В этом контексте все более актуальным становится тщательное и систематическое изучение мирового процесса развития образования.
Изучение международного педагогического опыта имеет большое теоретическое значение, способствует лучшему пониманию его закономерностей. Вместе с тем конкретное ознакомление с происходящими изменениями в сфере зарубежного образования, с их позитивными и негативными аспектами является важным условием глубокого осмысления наших собственных проблем, в частности проблем субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в этой области в связи с гуманизацией образования, исправления ошибок и просчетов, принятия оптимальных решений, касающихся разных сторон организации и деятельности школ, других образовательных институтов. Западные страны в первой половине XX века столкнулись с проблемами, которые сейчас предстоит решать и нашей стране. В России эти проблемы связаны с преодолением последствий тоталитарной системы. Их решение должно помочь человеку обрести независимость в суждениях и оценках, помочь осознать свою индивидуальность, место и значение своего «Я» в изменяющемся мире.
Современные высокоразвитые страны накопили огромный опыт в решении вопросов, касающихся многих сторон жизни, в том числе и образования. Одной из основных проблем в составе этого опыта является проблема взаимоотношений учителя и ученика, так как такие взаимоотношения
признаны в педагогике и психологии ведущими в системе взаимоотношений в школьном коллективе.
Структура отношений «учитель-ученик» представляет собой систему социальных связей, начиная от самых простых пространственных, психических и социальных контактов и до самых сложных социальных действий и взаимоотношений, носящих устойчивый характер.
Отношения между учителем и учеником не выбираются, а диктуются необходимостью: для учителя — работать, учить, а для подрастающего поколения - учиться. Учитель не выбирает себе учащихся, а вступает в отношения с теми, кто пришел учиться. Ученик тоже не выбирает себе учителя, он приходит в школу, где уже работает определенная группа учителей. Практика свидетельствует о том, что многие учителя испытывают большие трудности в плане установления контактов с учащимися в процессе учебной деятельности. В связи с этим вопрос о позиции воспитателя, о характере его отношений к воспитанникам всегда был одним из наиболее острых и актуальных и на сегодняшний день остается таким как в России, так и за рубежом.
В нашей стране проблема взаимоотношений учителя и ученика на протяжении определенного периода времени во многом ставилась и решалась в духе жесткой авторитарной установки, декларировавшей примат государства над личностью и, соответственно, оказывающей давление на неё. Пришедший на смену авторитарному стилю взаимоотношений гуманный, подразумевающий доверительные отношения между учителем и учащимися, обернулся тенденцией к отрицанию педагогического руководства вообще. Здесь проявляются издержки движения к освобождению от авторитаризма, хотя «гуманизация образования нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые акцентируют внимание на уважение к личности воспитанника, доверительных отношений между учителем и
воспитанником» [92, с. 5]. На первый план опять выходят стандарт и формализм, и появляется необходимость «выпрямлять палку в другую сторону». В историческом плане стандарт по своему существу являет собой качественно новый этап в эволюции способов проектирования и нормирования содержания образования. Ведь содержание образования доходит в школу через стандарт, и он не должен отворачивать ребенка от школы. С одной стороны, наш стандарт на сегодняшний день ориентирован на «вход», т.е. на уровень преподавания (в отличие от американского, ориентированного на «выход», т.е. результаты образования). С другой стороны, стандарт оставляет школе, учителю, ученику свободу в выборе путей, средств, способов достижения поставленных целей. Поэтому в школе открывается дорога волюнтаризму, при котором учителя не придерживаются установленных норм и правил. В связи с указанной вседозволенностью в школах объем фактических знаний явно избыточен, изучаемый материал, как правило, не связан с реалиями жизни, преобладает репродуктивная деятельность, не способствующая развитию личности ученика. Учителя в большинстве своем не учитывают объем предложенного учащимся учебного материала, и это ведет к значительной перегрузке учащихся. Следствием этого являются всевозможные детские, подростковые и юношеские заболевания (н-р, невротизм), страх, нежелание идти в школу, плохие взаимоотношения с учителями. Возникает необходимость защитить, ребенка, от некачественного образования, дискриминации в сфере образования, недобросовестного и неквалифицированного педагогического воздействия. Поэтому, на наш взгляд, проблема взаимоотношений учителя и ученика является одной из самых актуальных в области образования и требует своего решения.
Внимание вопросу о взаимоотношениях между учителем и учащимися в дореволюционной России уделяли В.Г. Белинский, К.Н. Вентцель, Н.А.
б Добролюбов, П.Ф. Каптерев, В.Ф. Одоевский, А.Н. Острогорский, Д.И. Писарев, А.Н. Радищев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.
В советский период о стилях взаимоотношений между учителем и учеником неоднократно писали А.Н. Веселое, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.М.. Пистрак, В.А. Сухомлинский. В течение долгого времени проблема взаимоотношений между учителем и учащимися сводилась лишь к педагогическому такту (Е.М. Бондаревская, О.М. Майкина, И.В. Страхов и др.), и в педагогической науке установилось мнение, будто характер взаимоотношений всецело определяется тактичным или бестактным отношением учителей к своим воспитанникам.
Проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне с начала 70-х годов (Н.И. Березовий, В.В. Богословский, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.). Для этих исследователей характерен глубокий интерес к проблеме формирования личности ученика и взаимоотношений детей в коллективе. Взаимоотношения рассматриваются с точки зрения активности личности ученика и влияния коллектива. ЯЛ. Коломинский показывает, что межличностные отношения в классе во многом зависят от стиля отношения педагога к классному коллективу. Н.В. Кузьмина на первое место ставит область взаимоотношений в процессе педагогической деятельности, а после — организаторские способности учителя. М.П. Шульц считает, что одной из главных причин конфликтов учителей с учащимися является одностороннее навязывание им не всегда достаточно продуманных решений, сопровождающихся грубым попиранием их самостоятельности, ограничением ученического самоуправления, когда школа напоминает вотчину педагогов, а роль самих ребят сведена на нет. В.О. Кутьев, анализируя характерные педагогические просчеты, допускаемые в процессе установления отношений педагога к воспитанникам, также приходит к выводу, что причины этих ошибок
коренятся в неверии части учителей в силы и возможности детей, слабой опоре на самодеятельность школьников. Характер и стиль отношений обусловлены позицией, которую занимает педагог в зависимости от того или иного вида деятельности, от наличия определенной подготовленности учащихся в нем.
Активно данной проблемой занимались педагоги-новаторы: Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др. В их опыте проявляется динамика формирования субъективных начал личности школьника. Однако представление их опыта осуществляется на описательно-методическом уровне, не имеющем достаточного теоретического обоснования.
Педагоги, которые внесли значительный вклад в разработку вопроса о взаимоотношениях педагогов и воспитанников (А.С. Белкин, B.C. Грехнев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), рассматривали педагогическое общение как условие повышения качества обучения и воспитания учащихся. Е.Ю. Захарченко, Л.В. Коротич большое значение придают авторитету учителя в школьном коллективе. Вопросы стилей взаимоотношений между учителем и учащимися нашли свое отражение в научно-поисковой работе И.В. Вачкова, О.В, Гридляевой.
В настоящее время исследованием вопроса о взаимоотношениях учителя и ученика занимаются В.В. Горшкова, Л.Н. Куликова, Н.Ф. Радионова и др., которые рассматривают учителя и ученика как участников субъект-субъектных отношений^ А.А, Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова говорят о субъект-объектном взаимодействии учителя и ученика, при котором акцент делается на взаимообогащающем диалоге, изменении ролевых позиций и увеличении меры свободы всех участников педагогического процесса. Нам близка позиция В.В. Краевского, который отмечает, что ученик в одном определенном отношении выступает как объект (объект педагогического воздействия, а не манипулирования), а в другом — как субъект (субъект познавательной деятельности).
Общий взгляд на историю развития отечественного образования показывает, что педагогиченская мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и в разные времена (в зависимости от государственной политики и идеологии) перенимала ту или иную модель образования, определенные подходы построения взаимоотношений между учителем и учеником. В связи с этим появляется необходимость обратиться к опыту наших зарубежных коллег, а именно, к американской науке об образовании. В настоящее время значительное влияние на формирование взаимоотношений между учителем и учащимися оказала гуманистическая психология и педагогика, основателями которой были Э. Колли, А. Комбс, А. Маслоу, А. Нейл, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.
Первая треть XX века характеризуется в американском образовании плодотворными творческими поисками. Наряду с исследованиями общетеоретических проблем, все большее внимание уделялось приоритетной разработке и апробации компонентов новых технологий: содержанию образования, формам организации совместной познавательной деятельности учителя и учеников (Дальтон-план, метод проекта, Иен-план Петера Петерсона, Виннетка-план (система индивидуализированного обучения, возникшая в 1920 году под руководством инспектора школ К. Уошберн), система полного усвоения знаний (СПУ - Mastery Learning, психологической основой которой являются идеи: Б. Блума, Дж; Кэрол а и др). Все эти новаторские поиски изучались членами Наркомпроса, другими отечественными педагогами-исследователями, обеспокоенными судьбой подрастающего поколения. Основные работы зарубежных педагогов переводились, рецензировались, тщательно перерабатывались, что содействовало преодолению изоляции, конвергенции прогрессивных идей, способствовало развитию передовой педагогической мысли России. В дальнейшем наблюдается падение интереса к развитию педагогической мысли США и резкая критика американского
образования, связанная с соперничеством с США, появлением «железного занавеса». Долгий промежуток времени у российских педагогов не было возможности переосмысления того, что было на самом деле. Сегодня же в рамках модернизации российского образования, подписания Болонского (Болоньского) соглашения наш интерес правомерен, и поэтому мы обращаемся к американскому опыту в области образования, а именно, к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в американской науке об образовании. Изучение зарубежного опыта поможет нам разобраться в собственных проблемах, дать ответы на интересующие вопросы, предостережет от негативных последствий в дальнейшей педагогической деятельности.
Американская наука об образовании рассматривается с позиции философского плюрализма. Существует «философия образования» как область проблем, для решения которых требуется философский анализ. Исходя из того, какое философское течение стоит во главе педагогического процесса, можно установить, какой тип взаимоотношений существует между учителем и учеником.
Анализ изученной литературы показывает, что проблемами взаимоотношений в американской науке об образовании занимались многие американские педагоги и психологи: Дж. Дьюи, Дж. Каунтс, В. Килпатрик, Л. Кэмпбэлл, Б. Левинсон, Дж. Мид и др. В своих работах они пытались определить роль педагога в процессе общения с детьми. Дж. Маккрости и его коллеги — Э. Вассепман, Л. Кольберг, Т. Ликон, Р. Мошер — занимались вопросами эффективности обучения, «справедливыми сообществами», формированием чувства справедливости у детей. Джером Брунер основное внимание уделял процессу познания, указывал на ведущее положение учителя в учебном процессе. Имя Джеймса Конанта связано с проблемой дифференциации обучения. Он стремился модернизировать школу в соответствии с изменившимися социальными и экономическими условиями
американского общества. У. Джонстон и др. занимались проблемами целей воспитания и обучения. На возникновение гуманистически ориентированных взаимоотношений между учителем и учащимися большое влияние оказали американские психологи. М. Клейн, А. Маслоу, К Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон. Уильям Глассер — американский психолог, психотерапевт, педагог — исследует «проблему человека», разрабатывает методы педагогического общения с детьми и подростками. Очень тесно с проблемой взаимоотношений между учителем и учащимися связана проблема стандартов образования. От того, что представляют собой стандарты, зависит способность детей учиться, желание ходить в школу, получать знания по тем или иным предметам. Ряд ученых США убеждены в необходимости введения и использования стандартов образования. К их числу относятся: Лаурен Реснич, Марк Такер - координаторы проекта новых стандартов, Диана Равич - создатель образовательных стандартов при администрации Буша (ст.), Джейн Дэвид - директор группы исследователей в области образования, Честер Финн, Рамси Челден, Мэтью Гэндэл, Джон О'Нейл и др.
Вопросам американского школьного образования уделяют внимание такие российские ученые, как Г.Г. Воробьев, Л.Н. Гончаров, П.А. Жильцов, Л.П. Костикова, Л.Ф. Присяжная, Г.В. Седов и др.
В.П. Лапчинская, О.И. Салимова, С.А. Тангян, Т.А. Хмель, Т.Ф. Яркина в своих обстоятельных монографиях показали историю развития и становления американской системы образования, её теоретико-методологическую основу, социальную сущность реформ в образовании и тенденции его развития. В работах Г.Д. Дмитриева, М.В. Кларина, B.C. Митиной, В.Н. Чорного в процессе анализа различных дидактических концепций раскрываются подходы к обновлению и модернизации школьного образования, методы и организационные формы обучения учащихся.
Ряд диссертационных работ также посвящен проблемам образования США. А.Э. Бабашев, ЕЛ. Ковязина, Е.Г. Полупанова, Г.Д. Сорокоумова и другие рассматривают отдельные аспекты содержания образования, анализируют некоторые тенденции его развития:; соединение содержания общего образования с жизнью; дифференциация, индивидуализация обучения в средней школе США; основные направления развития содержания образования в средней школе США.
Основными источниками изучения опыта работы американских школ для нас были работы отечественных ученых: Г.Г. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, В.М. Данильченко, А.Н. Джуринского, С.Л. Зарецкой, Г.Д. Левина, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и др..
Важными источниками исследования явилась американская периодика: «Educational Digest», «Educational Leadership», «Educational Week», «Phi Delta Kappan», в которой освещаются актуальные проблемы средней школы, проблемы подрастающего поколения, предлагаются темы для дискуссий.
В результате изучения зарубежного педагогического опыта выяснилось, что существуют различные подходы к классификации типов учителей, стилей взаимоотношений, проблеме взаимоотношений учителя и ученика. Данное положение вещей представляет для нас интерес, продиктованный потребностью разобраться и представить свое видение проблемы..
Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен следующим противоречием. С одной стороны, в американской науке об образовании накоплен достаточно богатый опыт, касающийся вопроса о взаимоотношениях между учителем и учеником. С другой стороны, в отечественной педагогической литературе этот опыт недостаточно представлен: и научно осмыслен в педагогике и знание о нем мало используется в практике. Исходя из этого, проблему исследования мы видим в необходимости научно-педагогической реконструкции и теоретического анализа опыта
взаимоотношений между учителем и учеником в образовательной сфере США и его теоретической интерпретации с позиции российской педагогики.
Учитывая значимость противоречия и проблемы, мы сформулировали тему исследования следующим образом: «Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании».
Объект исследования - отношения учителя и ученика в теории и практике школы США.
Предмет исследования — стили взаимоотношений между учителем и учеником как объект изучения в американской науке об образовании.
Цель данной работы — выявить и систематизировать концепции и формы осуществления взаимоотношений учителя и ученика в образовательной сфере США и определить возможности использования знаний этой области в отечественной педагогической теории и практике.
Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что в американской науке об образовании накоплен ценный опыт осмысления проблемы взаимоотношений учителя и ученика, который может оказать позитивное влияние на российскую педагогическую науку и практику образования.
Оптимальным для российской школы является сочетание двух подходов: либерального патернализма, при котором ученик воспитывается в условиях предъявления определенного рода требовательности, строгости, уважения, и с другой стороны - либертарианизма, при котором ребенок обладает свободой: свободой выбора, свободой принятия решений. Такой подход ведет к воспитанию свободного человека, ответственного за свои поступки не столько перед вышестоящими людьми, сколько перед самим собой, человека, способного к самореализации.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
уточнить понятийно-категориальный аппарат по теме исследования;
охарактеризовать проблему взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе и в педагогической науке;
определить основные тенденции во взаимоотношениях между учителем и учеником в школе США;
раскрыть концептуальные подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в образовательной теории США;
определить возможность использования результатов американской науки об образовании для разработки проблемы стилей взаимоотношений между учителем и учеником в российской теории и практике образования.
Поставленные задачи определили логику исследования, которое происходило в три этапа в период с 2000 по 2004 год:
Первый этап (поисково-прогностический). Проводился теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались исходные позиции исследования, определялись его цели и задачи, выбор адекватных методов, проводилась разработка понятийного аппарата, составление плана работы.
Второй этап (содержательно-процессуальный) заключался в коррекции цели исследования, проводилось изучение проблемы взаимоотношений между учителем и учеником в гуманитарных науках, были опреедлены основные тенденции во взаимоотношениях между учителем и учеником в школе США, раскрыты, концептуальные подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в образовательной теории США, разрабатывалась анкета, проводилось анкетирование учащихся 6-10-х классов средней школы №6 города Уссурийска, анализировались полученные результаты.
Третий этап (аналитический) включал проведение анкетирования среди учащихся 7-х и 9-х классов Bell Junior High School города Сан-Диего (штат Калифорния, США), обработку и систематизацию результатов исследования, обобщение и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, текстовое оформление диссертации.
Для организации и проведения исследования мы воспользовались совокупностью методов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач:
метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему, обобщения и систематизации материала, оценки его практической значимости для отечественной науки и практики;
метод сравнительного анализа, который применялся для того, чтобы выявить особенные черты в различных стилях взаимоотношений между учителем и учеником в американской теории образования;
эмпирические методы (беседа, анкетирование) использовались для проведения сравнительного анализа современной педагогической действительности в школах США и России;
4) обработка полученных данных и обобщение педагогического опыта.
Эмпирическая база исследования. Характер литературы,
использованной в диссертации, определяется самими особенностями работы,-построенной как исследование проблемы взаимоотношений между учителем и учеником в американской науке об образовании. Главным был теоретический подход к выдвигаемой проблеме. Особое место здесь принадлежит педагогическому наследию Б. Беттельгейма, Дж. Дьюи, М. Монтессори, А. Нейла, посвятивших себя воспитанию и обучению детей, ищущих пути и средства решения проблемы саморазвития и свободы ребенка, а также труды и педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики.
Методологической основой исследования являются идеи о единстве исторического и логического анализа, учение о социальной обусловленности воспитания и обучения, гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе.
Теоретической основой исследования являются идеи реформирования отечественного образования (гуманизация, демократизация), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), достижения отечественной и американской философии образования и психологии. В качестве значимых теоретических оснований исследования выступают труды по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.А. Реан), а также исследования в области современной компаративистики (В.П. Борисенков, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, ЗА. Малькова, Н.Д. Никандров, В Л. Пилиповский)..
На защиту выносятся следующие положения:
В американской философии образования существуют различные философские течения, главные из которых — прагматизм, конструктивизм, реконструктивизм, неопрагматизм, экзистенциализм, являющиеся основой существующих классификаций типов взаимоотношений между учителем и учеником. Философское направление, на котором основывается педагогический-процесс, определяет представление о положении ученика в системе указанных выше взаимоотношений.
Среди всего многообразия существующих классификаций типов взаимоотношений в диаде «учитель-ученик» в американской науке об образовании наиболее значимой является классификация, основанная на различении отношений по степени подчиненности, свободы и педагогического руководства (позиции коммунитаризма, либертарианизма и либерального патернализма).
В зависимости от того, какие взаимоотношения складываются между учителем и учеником, можно определить и методы преподавания, используемые учителями.
Результаты эмпирического исследования отношений российских и американских учеников к учителям свидетельствуют о существовании сходств (отношение к школе, к ученикам, доверие к учителю, о подготовке учителя к занятиям) и различий (желание походить на своего учителя, физическое насилие со стороны учителей).
Научная новизна исследования:
Это первая попытка в отечественной интеллектуальный практике проанализировать философские и педагогические подходы к проблеме взаимоотношений между учителем и учеником в американской науке об образовании.
Охарактеризованы классификации стилей взаимоотношений между учителем и учеником, предложенные американскими учеными. Раскрыто содержание категорий «либертарианизм», «либеральный патернализм» и « ком му нитаризм».
Определены методы, используемые учителями при различных типах взаимоотношений.
В научный оборот введены новые материалы, дана их интерпретация с позиции современного науковедения и истории педагогики, что обеспечило приращение знаний о зарубежной педагогике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление философских направлений и тенденций концептуального осмысления взаимоотношений между учителем и учеником, а также методов преподавания, используемых американскими учителями в своей преподавательской деятельности, дает возможность учитывать ситуацию в американской философии образования при изучении сферы взаимоотношений
между учителем и учеником в отечественной системе образования. Полученные результаты дают возможность ознакомиться с опытом работы американских педагогов в исследуемой области и с результатами изучения эмпирического материала, содействуют расширению представлений педагогов о сути взаимоотношений между учителем и учеником в американской педагогической теории и практике в ее многообразных вариантах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и положения будут способствовать более полному и системному освещению педагогической проблематики в литературе. Полученные результаты дают ориентиры для практической деятельности педагогам в аспекте формирования взаимоотношений в школьном коллективе, а также позволят руководителям и учителям школ более действенно применять педагогически целесообразные стили взаимоотношений. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании общих основ педагогики, в учебных курсах истории образования, сравнительной педагогики и страноведения, служить основой для создания спецкурсов для студентов педагогических вузов, на факультетах, связанных с изучением английского языка,
Достоверность теоретических и практических результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и обеспечена изучением большого количества литературы, достаточно представительной выборкой оригинальных источников,, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса методов педагогического исследования и их адекватностью поставленным задачам, а также подтверждено в процессе обсуждения полученных результатов..
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, аспирантских семинарах, в выступлениях на научно-методической конференции
«Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2001), научно-практическом семинаре «Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании» (Владивосток, 2003), в выступлениях на методическом семинаре, проводимом в рамках повышения квалификации учителей города Уссурийска и Уссурийского района, перед преподавателями кафедры иностранных языков Военного автомобильного института и Дальневосточного юридического института МВД РФ, а также были представлены к участию во Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы модернизации образования» (Пенза, 2002), IX Российской научной конференции «Человек как субъект жизнедеятельности» (Рязань, 2002), Международной научной конференции «Проблемы и перспективы подготовки преподавателей высшей школы в новом образовательном пространстве» (Ал маты, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (Уссурийск, 2004) и опубликованы в альманахе «Гуманитарные исследования», №7 (Уссурийск, 2004).
Внедрение результатов исследования Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин Дальневосточного юридического колледжа МЮ РФ, методического кабинета Управления образования-
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающей 303 источника, 10 приложений.
Дифференциация субъекта и объекта в контексте философского, психологического и педагогического анализа
На рубеже 20-21 веков в нашей стране произошли серьезные изменения: разрушение идеологических устоев, традиционных ценностей, социальная, экономическая и политическая поляризация общества. Это обусловлено сложной экономической и социальной ситуацией в стране. Уже несколько лет Россия пребывает в состоянии переходного периода, для которого характерны нестабильность в экономике и политике, закрепление новых нравственных стандартов, возросший интерес к финансовому процветанию. Отпуск цен привел к бедности, лишениям одних и к наживе других. Приоритетным для большинства стало материальное изобилие, достижимое с помощью рынка.
Указанная тенденция не могла не оказать своего влияния на современную школу, на положение дел в ней. Сегодняшнее отечественное образование также переживает кризис. В настоящий момент школа отличается от той, которая существовала 10-20 лет тому назад. С одной,стороны, мы видим падение интереса у учащихся к образованию, низкий уровень знаний, ухудшение физического и психического здоровья учащихся, господство так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной, задачей считается формирование у школьников прочных научно-предметных знаний. Моделью обучения, соответствующей «знаниевому» подходу в традиции образования, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации. У учащихся формируются разрозненные знания из различных областей науки, отсутствует целостная картина мира..Когда основной акцент делается на получение учащимися только предметных знаний, то это зачастую приводит к тому, что подросток относится к школе как к чему-то архаическому, не отвечающему его жизненным потребностям. Помимо этого школа сталкивается с проблемой перегрузки (объем фактических знаний явно избыточен, изучаемый материал, как правило, практически не связан с реалиями жизни), с подавлением творческого начала, с психологическим дискомфортом учителя и ученика.
С другой стороны, исторически сложившиеся в. нашей стране директивные по своей сути отношения между учителем и учениками в настоящее время претерпевают изменения. Наметившаяся тенденция демократизации отношений в обществе ведет и к демократизации отношений в школе. На учителей, воспитателей, преподавателей, ученых обрушился нескончаемый поток отечественных и зарубежных педагогических систем, методик, технологий. Педагогам предлагаются разнообразные программы: «Истоки», «Одаренный ребенок», системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа завтрашнего дня Д. Ховарда и т.д., которые направлены, по мнению авторов этих программ и их сторонников, на развитие и совершенствование интеллектуальных, физических, нравственных способностей ребенка. Учителя имеют сегодня свободу выбора и действий, открыта дорога к творчеству [201]. Наблюдается интенсивное развитие, концепции личностно-ориентированного образования, идей гуманизации, гуманитаризации, демократизации современной, школы,, подразумевающих, изменение, целей и ценностей, содержания образования, качества обучения, взаимоотношений, складывающихся в школьном коллективе: между учителем и классом, между учеником и учеником, между учителем и учеником и т.д.
Новая педагогическая парадигма, пришедшая на смену существовавшей в советской школе, опирается на идеи гуманизации, основателями которой были американские психологи А. Маслоу, К. Роджерс и др., подразумевает построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения, ориентации на формирование в сознании школьников системы человеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Центральной фигурой, активным участником педагогического процесса становится ученик. В связи с этим, перед учителем стоят вопросы: как строить свою работу, на какие инновационные технологии необходимо опираться, чтобы донести до ребенка то, что предлагается школьной программой, как строить свои взаимоотношения с учениками, как сориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем и методик. Ответы на эти вопросы, как считает Г.Б. Корнетов, сводятся к тому, что вся деятельность учителя должна быть ориентирована на личность ребенка как важнейшую ценность, способствовать её развитию, преодолению зависимости от внешних обстоятельств с одной стороны, и узкого функционального мышления — с другой [87, с. 88].
Значение личностного подхода в процессе личностно ориентированного образования подробно изучалось и анализировалось многими учеными (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Особое внимание при таком подходе к образованию акцентируется на развитии личностных отношений к деятельности, к себе, к миру. Взаимоотношения между учителем и учеником строятся как партнерские: на основе уважения личности учащегося, создании на занятиях атмосферы творческого поиска, удовлетворения познавательных и эстетических потребностей и запросов учащегося.
Наиболее значимым для нас является рассмотрение вопросов о взаимоотношениях в диаде «учитель-ученик», т.к. соглашаясь с мнением Донны Голлник, мы считаем, что взаимоотношения между учителем и учеником определяют качество образования [229], что это одна из важных проблем педагогики и психологии, при решении которой учитель оказывает большее влияние на учеников по сравнению с родителями [68].
Кроме того, актуальность рассмотрения вопроса о взаимоотношениях между учителем и учеником обусловлена тем, что школа призвана формировать у ребенка ценности и цели, которые способствовали бы его оптимальной адаптации к современным условиям жизни, в том числе коммуникации с окружающими людьми, которая предполагает сегодня умение устанавливать контакты, навыки саморегуляции и самоорганизации, знание механизмов бесконфликтного общения [170]. В связи с этим, состояние, особенности, перспективы взаимоотношений учителя и ученика в современной школе могут являться важными условиями функционирования и развития системы образования, реализации ее основных целей и задач.
Принимая во внимание тот факт, что наука накопила определенный опыт в исследовании проблемы взаимоотношений между учителем и учеником, в настоящее время существуют различные подходы к ее изучению, целью данной главы является рассмотрение взглядов на проблему взаимоотношений между учителем и учеником в таких гуманитарных науках, как философия, психология и педагогика.
Категории «взаимодействие», «общение», «отношение» и «взаимоотношение» в контексте совместной деятельности учителя и ученика
Изучение философского, психологического и педагогического наследия позволит нам определить свою позицию относительно рассматриваемой проблемы, а именно, проблемы взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе. Как отмечал В.А. Сухомлинский: «Учение — это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения» [162, с. 61]. Вопросы взаимоотношений учителя и учащихся во все времена находились в центре внимания педагогики, но способы управления ими изменялись в соответствии с социальным заказом, развитием философской мысли и морали.
Для содержательного теоретического анализа обозначенной проблемы нам необходимо определить взаимозависимость следующих категорий: «взаимодействие», «общение», «отношение», «взаимоотношение». Данный перечень начинается с категории «взаимодействие», так как в современной психологической и педагогической литературе «взаимодействие» чаще рассматривается как более емкое понятие по отношению к другим. Поэтому анализ мы начинаем именно с него.
Существует несколько теорий, объясняющих взаимодействие. Например, в зарубежных исследованиях, согласно теории обмена Дж. Хомана, люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции теории символического интеракционизма Г. Блумера, Дж. Мида, поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями Э. Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятное впечатление. В рамках психоанализа Фрейда, межличностное взаимодействие, в основном, определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период детства [171, с. 109].
Подход российских ученых-педагогов к категории «взаимодействие» определяется следующими положениями:
1) это сущностная характеристика учебно-воспитательного процесса;
2) особый вид отношений;
3) процесс деятельностного и личностного обмена между педагогами и учащимися;
4) постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс (Н.В. Радионова).
В социально-психологических исследованиях совместной деятельности учителя и учащихся, исходящих из принципа единства общения и деятельности, акцент делается на разных проявлениях взаимодействия взрослого и ребенка: с одной стороны, на изучении групповых форм организации учащихся, с другой -на изучении развития взаимоотношений [169, с. 18]. Реализация этого взаимодействия, поиск продуктивных его условий, которые обеспечиваются сотрудничеством преподавателя и учащихся, осуществляется в двух планах: как управление учением с позиции совмещения двух разных деятельностей -учителя и учащихся; и как управление учением как единой совместной деятельностью учителя и учеников. В первом случае анализируется обучающая деятельность [96], исследуются уровни ее развития, особенности организации, изучается деятельность учения школьников, рассматриваемая в качестве индивидуальной или совместной [51, 121]. Во втором случае, исходя из оценки учебной деятельности как единой совместной деятельности учителя и ученика, исследователи [148, 168] изучают распределение функций между учащимися в процессе усвоения содержания знаний как условие ее оптимизации. При этом ведущая роль личности учителя во взаимодействии с учениками осталась мало изученной, на ней не фиксировалось пристальное внимание исследователей.
Исследование, проведенное В.В. Зацепиным, показывает, что межличностное взаимодействие в совместной деятельности людей проявляется в направленной напряженности, которая ориентирует человека на достижения и реализацию определенных ценностей, смыслов и мотивов (А.В. Шаров). Отмечается (В .А. Горянина), что взаимодействие неизбежно несет на себе отпечаток основных социальных установокт личности - неких инвариантов, «личностных смыслов» (А.Н. Леонтьев), которые обеспечивают определенное состояние готовности к однозначной реакции, оценке себя и партнера, задают тон, складывающимся во взаимодействии отношениям [65, с. 17]. В.В, Зацепин обстоятельно доказывает, что взаимодействие может выражать как субъект-объектные, так и субъект-субъектные отношения.. В первом случае, по мнению исследователя, взаимодействие является несовершенным, подлинного взаимодействия нет, а есть воздействие, которое осуществляется через такие психологические механизмы, как поучение, уведомление, принуждение, манипулирование и т.п.. [65, с. 17]. Подобные отношения являются неотъемлемым компонентом административно-командной системы. В связи с гуманизацией и демократизацией жизни общества, продолжает доказывать свою точку зрения ученый, предлагается иной тип отношений в ходе взаимодействия: субъект-субъектные отношения, в процессе которых происходит со-размышление, со-участие, со-переживание, со-трудничество. Данный ученый не одинок в своей позиции.
Исследования последних лет свидетельствуют о том, что происходит замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и ученика личностно ориентированной моделью, в процессе которой внимание педагогов ориентировано на установление доверительных, гуманных отношений в диаде «учитель-ученик», на уважение к личности ученика, а, следовательно, и на установление субъект-субъектных отношений, которые должны прийти на смену субъект-объектным. Сторонники данного подхода (В.В. Горшкова, JLH. Куликова и др.) считают, что в учебном процессе действуют одни субъекты, равноправные в своей деятельности. Они подчеркивают идею о том, что межсубъектное взаимодействие между преподавателем (учителем) и студентом (учеником) дает возможность студенту (ученику) развиваться в качестве субъекта, а преподавателю (учителю) - сохранить и умножить субъектные (личностные) начала своей личности и творческий уровень деятельности [41, с.43].
Следующая категория, на которой мы акцентируем наше внимание — это категория "общение". Как считает Б.Д. Парыгин, это «сложный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [129, с. 16].
Для педагогической деятельности общение представляет собой кардинальную категорию, являясь важной профессиографической характеристикой. Действительно, важнейшей чертой профессионализма учителя является то, что кроме специальных знаний в определенной области науки и владения методикой учебно-воспитательной работы, ему необходимо овладеть знаниями, умениями и навыками продуктивного взаимодействия с людьми [169, с. 17]. «Система общения в педагогической деятельности представляет собой тот социально-психологический привод, через который организуется педагогическое воздействие [73, с. 56]. Педагогическое общение есть «самообразующая диалогическая единица между учителем и учеником, ядро их доминантной деятельности»[46, с.71].
В педагогическом общении для каждого участника особую роль играет личностная значимость предмета общения и его содержания, В определенной степени воспитательное воздействие педагога осуществляется посредством трансформации личностного смысла передаваемого социального опыта в сознание учащихся. Разработка проблемы педагогического общения учителя связана с именами Ю.П. Азарова, А.А. Бодалева, B.C. Грехнева, Ф.Н.. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Л.Л. Коломинского, СВ. Кондратьевой и др-
Определение понятия «педагогическое общение» было предложено А.А, Леонтьевым. Вместе с постановкой проблемы педагогического общения А.А. Леонтьев закономерно ставит вопрос об оптимальной его организации в школе. А.А. Леонтьев указывает, что педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися [104, с. 24].
Б.Ф. Ломов отмечает, что «общение охватывает особую категорию реально существующих отношений, а именно, отношений «субъект-субъект» [112, с.62]. В ходе анализа этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия.
В.Н. Мясищев рассматривает общение как взаимодействие отдельных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В общении выражаются отношения человека с их различной активной избирательностью, положительным или отрицательным характером. Общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры определяются отношением [121, с.150].
М.И. Лисина полагает, что общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [109, с.22],
Л.Н. Куликова считает общение, в основе которого лежит принцип субъект-субъектных отношений, центральным фактором саморазвития личности ребенка. Данный принцип, по ее мнению, рассматривает педагогическое общение в качестве системообразующего и диалогического фактора взаимодействия между учителем и учащимися, которое создается и развивается в постоянном движении, сопротивлении идущих навстречу друг другу мнений, суждений, позиций участников педагогического процесса, способствует определенному саморазвитию [41, с.47].
Стили взаимоотношений между учителем и учеником в российской общеобразовательной школе
Современная средняя школа, развивающаяся в условиях смены образовательной парадигмы, все полнее концентрирует в фигуре учителя все пути социальных влияний на процесс формирования личности ученика. Расширяются функции учителя в связи с новыми техническими возможностями информационного обмена, контроля и учета знаний. Возрастают требования к учителю как носителю и все более полному выразителю гуманистических ценностей, как к лицу, определяющему творческий характер обучения. Авторитет учителя получает новую почву для своего дальнейшего развития. Его отношения с учениками не могут не стать предметом специальных научных исследований в силу их ведущей роли в процессе интеллектуального, нравственного, гражданского развития личности учеников в учебном коллективе. В связи с этим и в соответствии со второй задачей нашего исследования целью данного раздела нашей работы является представление вопроса о стилях взаимоотношений учителя и ученика в учебном процессе.
Понятие «стиль» весьма широко используется, ему придается статус междисциплинарного понятия. Оно было использовано А.Адлером в 1927 году для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности. Ученый прибегает к понятию стиля как к характеристике системы и последовательности целей, которые ставит перед собой человек. При этом человек не создает стиль жизни, он создается сам, вынуждается свойствами организма и социальными условиями [183]. Вопросами изучения стиля занимаются американские ученые Г. Олпорт и Стаднер.
Начало исследованию стиля общения (отождествляя категории "общение" и "взаимодействие") положил К Левин, предложивший еще в 30-х годах прошлого века социально-психологическое понятие «стиль лидерства», которое затем было автоматически перенесено на реальность педагогического общения и трансформировалось в понятие стиля педагогического руководства.
Отечественные ученые А.А. Андреев, Н.А. Березовий, А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, Н.Ф. Маслова, B.C. Мерлин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, А.А, Русалинова, Е.В. Субботский и др. также проводили исследования стилей педагогической деятельности. Необходимо отметить, что большинство из них оперируют понятиями «стиль руководства», «стиль общения», «стиль поведения», «стиль отношения», при этом отождествляя их друг с другом.
В дальнейшем развитии представлений о категории «стиль» некоторые ученые усматривают тенденцию повышения обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля в целом (Л.В, Либин). Д.А, Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению, эволюция этого понятия шла в направлении более личностного и более гуманистического понимания [106].
Одновременно с этим исследователями предпринимаются шаги в направлении «интеграции отдельных стилевых характеристик в целостную структуру, которая помогла бы соотнести между собой разные стили» [176]. По их единодушному признанию, самой неотложной задачей является поиск концептуальных оснований для сопряжения в единой непротиворечивой схеме всего многообразия выделенных сегодня стилевых проявлений личности [60, 107]. Так, в частности, результатом такого рода усилий является предлагаемое понятие «стиль человека» [107]. По мнению А.В. Либина, его можно определить как «устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающийся в предпочтении индивидуумом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [108, с. 11-12].
Д.А. Леонтьев предлагает рассматривать многочисленные стили как различные грани, плоскости или формы единого индивидуального стиля, который представляет собой «целостное образование, интегрирующее в себе детерминирующее влияние различных внешних и внутренних факторов на протекание различных форм деятельности, в том числе и психической» [ 106, с. 108].
Л.Я. Дорфман считает, что в исследовании стилей «следует принимать во внимание особенности их развертывания в трех фрагментах реальности: в области свойств индивидуальности, в поле собственно взаимоотношений индивидуальности с социальной действительностью, в социальной деятельности как таковой» [60, с. 37].
Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [12, 152, 156]. Со стилем педагогического общения фактически отождествляется манера обращения учителя с учащимися [16]; стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности [119]. В последние годы авторы, обращавшиеся к исследованию стиля педагогического общения, подчеркивая сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние поведенческие проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), стиль (манеру) обращения, но и сочетание внутренних побуждений учителя и их внешних проявлений. Так, в частности, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев основываются на функциональной структуре общения (отражение, отношение, обращение), предложенной В.Н. Мясищевым [74]. С.А. Шеин, помимо этого основания, использует в своем анализе стилей педагогического общения классификацию видов направленности в общении, предложенную С.Л Братченко [21, 173]. А.И. Эрдынеев считает возможным в качестве основания индивидуального стиля педагогического общения рассматривать два базальных стиля: демократический (дружелюбный) и авторитарный (императивный) и две основные формы общения: диалогическую и монологическую [180].
Анализ стиля педагогического общения становится все более популярным в связи с проблемой осознания педагогом своих коммуникативных свойств и обретения им собственного индивидуального стиля общения с детьми. Исследование, проведенное Л.И. Габдулиной [38], показывает, что индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как системное образование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован разноуровневыми свойствами индивидуальности. Индивидуальный стиль педагогического общения (как и стиль общения вообще) выполняет системообразующую функцию, оказывая влияние на характер связей разноуровневых свойств индивидуальности, опосредует связи свойств различных уровней, в результате чего создается новая, более гармоничная система индивидуальных свойств. Кроме того, стиль педагогического общения анализируется и как фактор формирования творческой индивидуальности педагога [70].
А.Г. Исмаилова индивидуальный стиль педагогического общения трактует как сложную многоуровневую систему разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определенного результата. Первый уровень образует, по ее мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень -действия, с помощью которых реализуются стимулирующие, организующие,. контролирующие, оценивающие, корригирующие цели. Третий — операции, посредством которых осуществляются действия, прямые и косвенные. А.Г.
Исмаилова считает, что системная организация индивидуального стиля педагогического общения проявляется также и в характере его детерминации. Так, индивидуальная стратегия целей педагогического общения, по мнению ученого, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента. При этом разные типы индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенными симптомокомплексами разноуровневых свойств [70].
По мнению И.П. Шкуратовой, следует различать стили делового, ролевого (профессионального) и межличностного общения, поскольку цели, форма и содержание этих трех видов общения различны, и в рамках каждого из них можно выделить коммуникативный, интерактивный и социально-перцептивный стили общения. Автор считает, что исследования таких стилей фактически ведутся, хотя и без использования этих названий [176]. В качестве примера изучения интерактивного стиля ею приводится работа И.Л. Руденко [149, 150]. Социально-перцептивный стиль И.П. Шкуратова определяет как «устойчивый способ восприятия и оценки себя и других людей». Ею подробно изучались стилевые особенности социальной перцепции: стабильность оценок, их вариативность, величина идентификации себя с другими людьми и других людей между собой; были выявлены значимые связи между этими особенностями восприятия себя и других и различными параметрами когнитивного стиля [177]. Коммуникативный стиль, под которым, как указывает И.П. Шкуратова, можно понимать устойчивые, индивидуально-своеобразные приемы и способы передачи информации в процессе общения, тоже исследуется социальной психологией и психолингвистикой.
Несколько другой акцент в определении индивидуального стиля педагогического общения; мы видим у Д.Б. Обориной, которая считает, что индивидуальный стиль общения есть, по сути, поведенческий компонент установки на ученика, находящий свое непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным) [127]. Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования профессиональной педагогической ментальное, жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентации личности.
Значение профессионального контекста и самоопределения педагога в нем для формирования индивидуального стиля педагогического общения подчеркивается другим ученым-исследователем — К.В. Митрофановым, который считает, что первичной основой индивидуального стиля педагогического общения является самоопределение в профессиональном пространстве педагогических смыслов и осознание своего места в профессиональном сообществе. По его мнению, стиль - это индивидуально-типическая характеристика, являющаяся отражением профессиональной зрелости, компетентности, мастерства учителя, во многом определяющая степень эффективности всей его профессиональной деятельности [119].
Как уже указывалось выше, ряд ученых-исследователей (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Т.С. Семенова и: другие) рассматривают стиль педагогического общения как стиль отношений между учителем и учащимися.. Поэтому, проведенный анализ педагогической, психологической литературы позволяет нам сделать вывод, что в диаде «учитель-ученик» существует целый ряд типологий стилей взаимоотношений.
Эволюция взглядов на проблему взаимоотношений между учителем и учеником в американской философии образования
Педагогика тесно связана с философией, особенно в США, где педагогика как наука отсутствует. Основой всех педагогических теорий в США служат философские теории. Существует понятие «философия образования», что означает постановку и решение конкретных проблем образования с наиболее общих позиций. Чтобы понять интересующую нас проблему, а именно, проблему взаимоотношений учителя и ученика, нам необходимо провести анализ развития философских направлений в области образования.
Изучение оригинальных американских и отечественных источников позволяет нам сделать вывод, что существуют следующие основные философские направления, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания США: идеализм, прагматизм (или инструментализм),. религиозные школы, представленные в основном философией неотомизма^:. современного рационализма и экзистенциализма, а также неопрагматизма и «гуманистического образования». Все направления в американской философии образования имеют свои корни в европейской мысли, следовательно, её методология, начавшая свое развитие во второй половине XIX века, находилась под влиянием доктрин; европейских теоретиков, а именно, Ф. Бэкона, Р. Декарта, Г. Гегеля, И. Канта, С. Кьеркегора, К. Ясперса.
Идеалисты целью обучения считают преобразование обычного человека в человека идеального. Идеальный ученик, по мнению Германа Хорна,. — это ученик, одержимый желанием совершенствования, а идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности [239]. Педагог-идеалист пытается стимулировать деятельность разума ученика воздействием собственной личности. Задача учителя - заставить ученика определить его желания, помочь разрешить его проблемы, определить его собственные идеалы. Цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. По мнению идеалистов, основа хорошего образования и, следовательно, взаимоотношений, — интерес. С ним образование становится подлинным процессом саморазвития, самотренировки, самовыражения, а муштра ведет к подавлению роста личности, так как человек - это не машина, а самоуправляемое существо.
Центральное место в философии образования США занимает философия прагматизма, которая получила свое развитие в начале 20-го века. Она ознаменовала собой новую веху в развитии американской школы и педагогики и оказала огромное влияние на школу других стран [43, с. 136]. Суть данной философии состоит в особом отношении к человеческому действию, ставшему той осью, вокруг которой формируются все основные понятия и концепции. Постулируя эту мысль, М. Корнфорт писал: «Прагматизм - есть философия действия» [88, с. 253]. Поскольку действие как основная форма жизнедеятельности человека имеет целесообразный характер, то встает вопрос о нахождении наиболее удобного и плодотворного пути к цели. Идеи и теории являются инструментами по отношению к реорганизации І данной среды, а истина в данной философской концепции рассматривается с точки зрения полезности идеи для достижения поставленной задачи.
Педагогика прагматизма имеет многих представителей, но общепризнанным главой этого направления считается Джон Дьюи. Впервые данный термин был введен Чарльзом Пирсом, духовным отцом Джона Дьюи. Дальнейшее развитие прагматизма мы находим у У. Джемса, которое представляет собой более стройное учение. В качестве метода прагматизм был предназначен для улаживания философских и иных споров путем выявления практических последствий каждого учения, их сопоставления и оценки. Истину
У. Джемс понимал как успешность или работоспособность идеи, как ее полезность для достижения той или иной цели [52]. Прагматизм утверждает, что идеи имеют ценность лишь в том случае, если они ведут к действиям, и что мы сами, благодаря нашим собственным усилиям, делаем наши идеи истинными, если развиваем деятельность, имеющую своей целью успех [43, с. 138]. Прагматизм тем самым трактует идеи как правила поведения человека, причем такого поведения, которое направлено на достижение успеха и личной пользы. Это исходное положение прагматизма позволило > Уильяму Джеймсу следующим образом определить предмет воспитания: «Воспитание (education) — это организация в человеке таких средств и сил для развития, которые дадут ему возможность приспосабливаться к окружающей социальной и физической среде... словом, воспитание лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию» [52, с. 21].
Сторонники прагматизма Т. Брамельд, Чонси Райт, Джосайл Ройс, Фрэнсис Эббот целью воспитания считают самовыявление личности. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Какова же роль учителя в учебном процессе? Он создает условия, благоприятствующие выявлению внутреннего существа учащегося, и устраняет ситуации, препятствующие их росту. Учитель помогает каждому ребенку ставить свою, индивидуальную-цель. Содержание учебного материала определяется самим учеником, так как учение - это сугубо индивидуальный процесс. Все обучение становится средством свободного самовыражения. Дж. Чайлдз, выражая свою точку зрения, считает, что цель средней школы - «передать учащимся социальное наследие» [204, с. 340], что является, на наш взгляд, логическим продолжением взглядов Джона Дьюи, считавшего, что конечной проверкой ценности выученного является его использование для улучшения жизни каждого.
Как считают исследователи Дж.Р. Бернетт [203], А.С. Клейтон [206], X. и Р.А. Патнэм [271], в своих философских взглядах Джон Дьюи первоначально находился под сильным влиянием учения Канта и особенно Гегеля, преимущественно в интерпретации их американских последователей второй половины XIX века. Социальная напряженность, нестабильность, неопределенность будущего побудили Дьюи к поиску идей, которые бы по его словам, «реконструировали» философию и сделали ее действующей, помогающей людям выжить в радикально меняющемся мире. Развивая концепции «прогрессивизма», основанных на тех же идейных позищях, что и учения Г.. Спенсера, и прагматизма по отношению к сфере воспитания и взаимоотношений, Дьюи усиливает принципиальные позиции педоцентризма и обосновывает теорию «инструментальной педагогики», в которой индивидуальные качества ребенка становятся центром и субъектом педагогического процесса. Инструментализм, по замыслу автора, должен был стать методом обнаружения и интерпретации наиболее серьезных из конфликтов, встречающихся в жизни, методом морального и политического диагноза и прогноза,
Классический прагматизм У. Джеймса, Дж. Дьюи, Ч. Пирса постепенно вытесняется в 30-60-ые годы различными теориями. В последние годы ситуация изменилась. Ведущие американские философы 80-90-ых годов Д. Дэвидсон,' Т. Нейгел, X. Патнэм, Н; Решер, Р. Рорти и другие, каждый в силу специфических причин, во многом возвращаются к изначальной трактовке прагматизма. Они призывают к более интенсивному приобщению учащихся к общественной жизни, соединению содержания образования с жизнью, к налаживанию межпредметных связей, а также к установлению партнерских отношений между учителем и учащимися.
Одной из разновидностей философии прагматизма, по нашему убеждению, можно считать философию реконструктивизма, идеи которого впервые были выдвинуты в 1932 году известным американским философом и педагогом Дж. Каунтсом. Понятие «реконструктивизма» в прагматической педагогике трактуется двояко: 1) как процесс переустройства существующего общества в общество справедливости и равенства при помощи образования и 2) как процесс реконструкции опыта учащихся таким образом, чтобы он мог послужить основой для «реконструкции» американского общества. Об этом пишут американские педагоги А. Анру и Р. Бент: «Школа должна принять на себя роль лидера в проведении изменений в обществе и не сводить свою деятельность к пассивному изучению истории и социальных изменений» [196, с. 54]. Другой американский ученый, известный педагог-реконструктивист Б. Собел подходит к вопросам реконструкции общества с антропологических позиций: «Именно педагоги ответственны за реконструкцию культуры. Образование должно быть динамичным институтом внутри культуры и играть важную роль в переделке общества» [286, с. 136]. Б. Собел расширяет позиции прагматизма и считает, что акцент в обучении должен быть не на изучении каждодневных проблем жизни школьника, а на побуждении их к творческому поиску ответов на поставленные обществом вопросы.
Педагоги-реконструктивисты Т. Брамельд, С. Ньюмен, Г. Шейн и др. настойчиво проводят мысль о том, школа может стать средством социальных изменений и улучшения общества. Цель обучения, по их мнению, состоит в том, чтобы «научить учащихся не только умению выжить, приспособиться к среде, но и умению влиять на нее» [265, с. 198]. Педагоги-реконструктивисты уделяют большое внимание учебным программам. Они подвергают критике очень сложные курсы химии, физики, математики, изобилующие всякими тонкостями, отмечают оторванность содержания образования от жизни, отсутствие межпредметных связей. Они выступают с требованием отказаться от предметного преподавания вообще и строить программы по принципу комплексных проектов. «Школьные программы должны избавиться от распределения содержания по предметам и вместо этого двигаться в направлении интеграции знаний» [287, с. 354]. Сторонниками предложенных идей выступают также А.А. Белак, Ч. Келлер, М. Левит, Дж. Криейджер -редактор журнала «Американский учитель биологии», пропагандирующий программу, в основу которой положены так называемые «широкие поля», представляющие собой интегрированный комплекс знаний из различных областей науки, элементов культуры и практической деятельности. Такой подход, по его мнению, позволит достичь двух важных целей образования: научит жить в современном обществе и поможет индивиду реализовать свои личные цели в обучении [213, с. 2].
Определенное воздействие на педагогическую мысль США оказал неотомизм, представителями которого считаются Роберт Хатчинз, Мортимер Адлер, Жак Моритен. Их идеи воспитания и обучения во многом противостояли прагматической педагогике. Особое признание получила педагогическая программа перенниалистов - одна из педагогических ветвей неотомистов. Роберт Хатчинз в 50-е годы был одним из тех, кто критиковал американское образование того периода, и выдвинул свою программу общего образования, основная цель которой - культивировать интеллектуальные ценности, под которыми имеются в виду умственные навыки. Вся система воспитания фокусируется на духовной сфере личности ребенка. Школьные предметы должны быть максимально гуманизированы. Религия - неотъемлемая часть школы, процесса формирования человека. Неотомистская педагогика определяет цель христианского воспитания как совершенствование человека на земле и приближения его к богу, который является воплощением идеи нравственности и всемирного разума, провозглашает воспитание «вечных добродетелей» - честности, доброты, любви к людям [160, с. 192].
