Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Этико-педагогическая система ценностей Иммануила канта в историко-культурном аспекте 11
1.1. Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта 14
1.2. Гуманистический характер философии И. Канта и его этико-педагогических воззрений 38
1.3. Проблематика гуманизации образования как сферы приложения этико-педагогических воззрений И. Канта 54
ГЛАВА 2. Идеи И. Канта о воспитании и обучении личности в русле современных проблем гуманизации образования 75
2.1. И. Кант о «воспитании разума» и задачи интеллектуального развития обучаемых как приоритетные направления гуманистической педагогики 75
2.2. Нравственное воспитание и пути приобщения обучаемого к религиозным ценностям 96
2.3. Цели образования и принципы воспитания в понимании И. Канта 145
Заключение 180
Библиография 182
- Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта
- Гуманистический характер философии И. Канта и его этико-педагогических воззрений
- И. Кант о «воспитании разума» и задачи интеллектуального развития обучаемых как приоритетные направления гуманистической педагогики
- Нравственное воспитание и пути приобщения обучаемого к религиозным ценностям
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование как сфера жизнедеятельности общества претерпевает серьезные качественные изменения, связанные с поиском путей гуманизации образования. Несмотря на то, что гуманизм как принцип обучения и воспитания получил в настоящее время всеобщее признание, его реализация сталкивается на практике со значительными трудностями, зачастую перерастающими в проблемы, требующие своего теоретического осмысления и разрешения. В их числе отсутствие четко сформулированной теоретико-концептуальной основы образовательной стратегии, бюрократический формализм, доставшийся отечественной педагогике в наследие от командно-административного стиля управления, деформация воспитательного пространства современной школы, утрата образованием системообразующего национального стержня, дегуманизация человеческих отношений, обусловленная переносом акцентов на узкопрофессиональную подготовку, воспроизводящую «человека-средство» и др.
Многие ученые и педагоги-практики обоснованно выражают обеспокоенность тем фактом, что сегодня, в атмосфере интеллектуального анархизма, в образовательный процесс транслируется мировоззренческий и идеологический хаос последних лет.
Наблюдаемый кризис общественного сознания говорит об отчуждения человека от подлинной духовной культуры. Тревожным выражением этого кризиса стали рост аморализма, агрессивности, бездуховности, дефицит взаимного доверия между людьми, рост национальной нетерпимости, усиление криминогенное общества, в том числе, и молодежной среды.
Гуманизм как совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности, приобретает в настоящее время значимость общественного
4 идеала. В общекультурном плане гуманизация рассматривается как процесс восхождения человека к себе, к человеческой сущности. С позиций широкой трактовки образования гуманизация означает перенесение центра внимания к интересам и роли личности — учащегося, педагога, — а также создание необходимых условий для их разностороннего развития. При всем многообразии подходов к выявлению сущностных характеристик процесса гуманизации образования (И.А. Зимняя, Т.С. Козлова, А.А. Кор-кмазов, Т.И. Котло, Б.Т. Лихачев, A.M. Столяренко и др.), исследователи едины в одном: это «очеловечивание человека» (В.П. Свечников), формирование личности, обладающей лучшими человеческими качествами уважением к себе и другим людям, ответственностью, честностью, добротой, творческими способностями (Е.Н. Шиянов).
Соответственно, к оценке системы образования необходимо подходить с точки зрения функционирования в ней гуманистических ценностей. Вместе с тем, в отдельные периоды истории человечества гуманистические ценности могут приобретать разное смысловое значение. Для современной России характерно обращение к западным гуманистическим ценностям. Однако, как отмечают исследователи (З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон), определение их ценностно-смыслового содержания и педагогического наполнения сопряжено с определенными трудностями, поскольку современный западный гуманизм переживает глубокий кризис, порожденный абсолютизацией принципа индивидуализма, эгоцентризма и произвола личности, забвением интересов социального целого, коллектива, человечества. В работах зарубежных авторов доминируют психологические и экономические представления о природе гуманистических ценностей и их проявлений в образовательной сфере (А. Маслоу, Р. Мертон, Т. Парсонс, Э. Шилз).
Гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития. Опыт великих соотечественников В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого представляет
5 богатейший материал для осмысления данной проблемы. Все чаще педагоги-исследователи обращаются к философским воззрениям Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, И.В. Киреевского, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и других.
Различные аспекты проблемы духовно-нравственного воспитания находят свое отражение в исследованиях современных ученых: воспитание как возрождение человека культуры (Е.В. Бондаревская), социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи (А.В. Мудрик), духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза (Е.П. Белозерцев, М.С. Боброва, Л.Г. Брылева, З.И. Васильева), формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения (В.П. Бездухов, Т.В. Жир-нова, В.В. Краевский), исследованы теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности (СВ. Кульневич), разработана технология самореализующейся личности учащегося в гуманизированной среде (Р.С. Арефьев, A.M. Мамадалиев, Т.Н. Розова), теоретически осмыслены феномены социализации и воспитания (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), и др.
Несмотря на довольно обширную литературу, посвященную аспектам духовно-нравственного развития, проблемы воспитания современных школьников, студенческой молодежи остаются малоисследованными. В настоящий момент важна актуализация и новое прочтение тех гуманистических теорий и этико-философских концепций великих мыслителей прошлого, которые могут внести вклад в решение проблематики гуманизации образования и стать существенной частью данного процесса. Таким потенциалом обладает система этико-педагогических воззрений великого немецкого философа и ученого-гуманиста Иммануила Канта (1724-1804 гг.).
Обращение к духовному, научному наследию И. Канта, посвятившему значительную часть своего философского творчества осмыслению
феномена человеческого разума, его познавательной способности, функционированию и развитию сферы рационального, представляется исторически востребованным, логически обоснованным и закономерным фактом.
Философия и этика И. Канта, его жизненный путь привлекали внимание многих отечественных и зарубежных исследователей, в то время как педагогические воззрения великого философа незаслуженно остались в тени. На настоящий момент времени мы располагаем лишь некоторыми исследованиями, посвященными различным аспектам данной проблематики.
Различные аспекты этико-философской концепции Канта нашли свое освещение в работах отечественных и западных философов: проблема добродетели у И. Канта (В.В. Васильев), теологические истоки категорического императива И. Канта (Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Кис-сель), «этикотеология» И. Канта (Т.Н. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективная дедукция нравственной нормы как теория ценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX — первой трети XX в. (Г.Г. Кругликова), своеобразие кантов-ской религиозной концепции (В.Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в эти-ко-интеллектуальной рефлексии И. Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.
Тематические выпуски Калининградского госуниверситета «Кантов-ско го сборника» содержат публикации, посвященные анализу этического учения философа в смысловом поле проблемы этико-воспитательной
7 рефлексии (Ю.В. Согомонов, Е.П. Потапова), анализу идей Канта о моральном воспитании под углом зрения проблемы формирования творческой личности (И.С.Кузнецова), осмыслению принципа категорического императива и системы моральных законов (Г.Н. Гумницкий).
Интерес представляют разработки по теме трансцендентально-философского обоснования принципов обучения и воспитания с точки зрения использования этико-философского наследия Канта (Л.И. Тетюев), исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Общая характеристика системы нравственного воспитания Канта представлена в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной. Рассмотрены идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Буталова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX — первой трети XX в. (Г.Г. Кругликова).
Однако до настоящего момента не было проведено системного анализа этико-педагогической доктрины великого немецкого философа в контексте современных проблем, вставших перед отечественным образованием, что, несомненно, обедняет теоретическую базу современного гуманистического образования.
Проблема исследования: Каков педагогический потенциал философии гуманизма И. Канта? Каковы характерные черты этико-педагогической концепции И. Канта? Какова область педагогического применения принципов воспитания и обучения, выделенных И. Кантом? Какие черты рационализма И. Канта и особенности трактовки им проблемы рационального могут быть полезными для педагогических реалий
8
настоящего времени? Каковы предпосылки функционирования этико-
t педагогических принципов философа в современном образовательном
процессе?
Объект исследования — этико-педагогические взгляды великого немецкого философа И. Канта в их соотнесенности с современной проблематикой гуманизации образования.
Предмет исследования — этико-педагогических принципы И. Кан
та и их теоретико-концептуальная проекция на актуальные проблемы про
цесса гуманизации образования.
Цель исследования — теоретический анализ этико-педагогического
учения времени, определение возможностей его использования в теории и
практике И. Канта в контексте педагогической проблематики настоящего
гуманизации образования.
Задачи исследования:
Выявить педагогический потенциал гуманизма философии И. Канта, определить сущностные черты его этико-педагогической концепции.
Охарактеризовать черты рационализма И. Канта и особенности трактовки им проблемы рационального, представляющие теоретическую значимость для педагогических реалий настоящего времени.
Выявить область практического применения и предпосылки функционирования этико-педагогических принципов И. Канта в современном образовательном процессе.
Теоретико-методологическая основа исследования: гуманистическая философия образования, философские и психолого-педагогические
9 теории личности (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, М.А. Розов, Б.Г. Юдин), положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теории нравственного воспитания (В.И. Блинов, Г.Я. Козловская, В.М. Коротов, Б.Г. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин), этико-гуманистические концепции западных и отечественных мыслителей (Р.Г. Апресян, О.Ф. Больнов, Э. Венигер, А.А. Гусейнов, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, В. Дильтей, О.Г. Дробницкий, Е. В. Зо-лотухина-Аболина, Й. Лангевелд, И.Я. Лернер, Д.С. Лихачев, Г. Ноль, В. Флитнер, В. Франкл, Ю.В. Шатин, А. Швейцер, У. Штерн, и др.).
Исследование опирается на теории о сущности гуманизации образования как педагогического феномена (М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, С.Л. Братченко, М.Ю. Карелина, И.А. Колесникова, СВ. Кульне-вич, Н.Ю. Максимова, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, В.Д. Чаруш-ников, Е.Н. Шиянов); концепции личностно-ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепции гуманно-личностной гармонизации (Ш.А. Амонашвили, В.И. Звягинский). Особое значение для исследования имело освещение проблемы организации педагогического процесса (В.В. Краевский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), публикации последних лет, в которых анализируются гуманистические воспитательные системы, проблемы воспитания личности обучаемого в современных условиях (Н.Г. Алексеев, Л.Ф. Брюховецкая, В.Т. Лисовский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.С. Якиманская).
В соответствии с целями и задачами исследования используются исторические и логические методы, анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, сравнение, аналогия, метод систематизации и обобщения историко-педагогических материалов, источников и научной литературы.
10 Этапы исследования.
9 На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась теория и практика гума-
низации образования в России и за рубежом, выявлялись этико-педагогические концепции, способные дать ключ к решению проблем, вставших перед современным образованием, пополнить теоретическую основу процесса его гуманизации. В качестве одной из таких концепций было определено этико-педагогическое учение И. Канта. Уточнялась формулировка темы, определялись цель и задача исследования.
На втором этапе (2004-2005 г.) осуществлялось углубленное изу
чение источников, накопление исследуемого материала, его системный
анализ в соответствии с намеченным планом, апробировались основные
положения исследования. Параллельно изучалась психолого-
педагогическая, философская, этическая, религиоведческая литература,
что позволило обеспечить научную интерпретацию и оценку философских
и этико-педагогических взглядов И. Канта.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) обобщались результаты исследования, уточнялась логика изложения, продолжался процесс публикации текстов и монографии, завершалось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— раскрыт гуманистический потенциал этико-педагогического уче
ния И. Канта — концепции формирования моральной культуры воспитан
ника как способа рационалистического мышления, модели сочетания
принципов необходимости и свободы; целью морального воспитания, со
гласно постулату «чем более человек добродетелен, тем более он свобо
ден», является добродетельная личность, способная к этической рефлек
сии на базе освоенной системы моральных понятий;
— раскрыто содержание основополагающих принципов этико-
педагогического учения И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего
блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогической системы и иерархии человеческих способностей; полезности в воспитании и обучении; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной;
выделены и интерпретированы с позиции задач гуманизации образования педагогические установки философа: на саморазвитие и самореализацию индивидуума; на пробуждение, активизацию и совершенствование конструктивной личностной и педагогической рефлексии; на пробуждение интереса к противоречивому пути развития мышления;
показана область педагогического применения основных этико-педагогических разработок И. Канта (педагогическое целеполагание, формирование нового педагогического мышления и развитие способности к педагогической рефлексии как важнейших компонентов педагогической культуры и факторов гуманизации современных образовательных систем; этика профессиональной деятельности педагога; осмысление с новых гуманистических позиций понятия «рациональность»; теория умственного развития, нравственное воспитание и интеллектуальное развитие обучаемых).
Теоретическая значимость исследования заключается в системном анализе и обобщении этико-педагогических воззрений И. Канта, имеющих значение в определении и конкретизации концептуальных основ гуманизации современного образования. Исследование позволяет с новых теоретических позиций осмыслить процесс гуманизации современного образования и его сущностные проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его положения и выводы могут быть использованы при решении современных проблем гуманизации образования, а также при разработке учебных курсов по истории педагогики, педагогике, этике, педагогической антропологии;
12
полученные результаты могут быть положены в основу разработки от-
I дельного спецкурса; материалы могут быть использованы на курсах по-
вышения квалификации учителей. Исследование может быть использовано при создании курса этики для школьников.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 7-й и 8-й Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процес-
1 сов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004; 2005);
6-й Международной научной конференции «Наука и образование» (Белове, 2006); 7-й Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); 4-й Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки:
исследование и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006), на
заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
На защиту выносятся следующие положения:
ш 1. Этико-педагогическое учение И. Канта по своей полноте, прорабо-
танности идей имеет теоретико-методологическую значимость для осмысления современной практики гуманизации образования. Его гуманистический потенциал раскрывают: концепция формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; педагогические принципы, определяющие процесс нравственного воспитания в
»
ценностно-смысловом, содержательном, когнитивно-мотивационном отношениях; рационалистическая модель педагогического целеполагания с опорой на принцип сочетания необходимости и свободы; ценностно-смысловые установки нравственного воспитания.
2. Расширение И. Кантом значения понятия «рациональность» по-
I зволяет при трактовке педагогической системы целей нравственного вос
питания вводить в нее элементы педагогической рефлексии, педагогиче
ской прагматики, идеи служения всеобщему благу и приоритета моральной
веры над религиозной, критерии параллельности, пропорционального и
взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии че
ловеческих способностей.
3. Ядро нравственного воспитания, согласно учению И. Канта, со-
* стоит в саморазвитии и самовоспитании личности в соответствии с ценно
стно-смысловой установкой «чем более человек добродетелен, тем более
он свободен», что предполагает развитие представлений о сущности чело
веческих добродетелей, способности к оцениванию морального выбора и
деятельности, воспитание характера, «освобожденного от страстей».
4. Основными условиями функционирования этико-педагогических
принципов И. Канта в образовательном процессе являются: аксиологиза-
ция содержания образования; организация образовательного пространства
как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучае
мых; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного про
цесса с основополагающим принципом служения идее всеобщего блага;
# активное овладение содержанием этико-педагогических воззрений И. Кан
та субъектами образовательного процесса.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложение.
Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта
Иммануил Кант (1724-1804) — крупнейший философ и ученый своего времени, многие научно-теоретические разработки которого в силу своего эвристического потенциала и присущего им ряда уникальных характеристик обладают исторической прогностичностью. В своих работах он органично соединил учение о познании с социально-культурной, и, в т. ч. с педагогической, проблематикой, поставив в центр внимания человеческую личность.
Формирование философской системы Канта и его этико-педагогических воззрений осуществляется в рамках немецкого Просвещения. С развитием просветительского движения в Германии все более и более преодолеваются изоляционизм и разобщенность ее духовной жизни. Этому способствует, как отмечает, в частности, В.А. Жуков, развитие книгопечатания, и, особенно, научных и популярных журналов, рост личных контактов и переписки между мыслителями и т.д. [41, с. 43]. Постепенно самые разнообразные духовные тенденции, пишет он, научные, философские и религиозные идеи становятся достоянием широких слоев образованной публики, а главное — они оказываются предметом рефлексии, углубленного научно-философского анализа ведущими мыслителями и учеными той эпохи.
Характерная особенность немецкого Просвещения — борьба за национальное единство. По точному замечанию А.В. Гулыги, «священная Римская империя германской нации» существовала только на бумаге [25,с. 7]. Число суверенных монархов доходило до 360. Но даже каждый из мелких князьков воображал себя королем и держал свою армию. Население страдало от произвола «карликовых монархов». Голос просветителей, требовавших создания общегерманского государства с единым правовым порядком, закономерно обретал общественный резонанс. Немецкие просветители действовали в русле общеевропейского Просвещения, объявив непримиримую борьбу против невежества, суеверий, фанатизма, обмана и оглупления народа, свято веруя в исторический прогресс человечества.
Родоначальником, а по существу, «отцом», философского Просвещения в Германии был Хр. Вольф (1679-1754), являвшийся также основателем самой влиятельной философской школы. Вольф систематизировал и популяризовал учение Лейбница, однако главную причину его популярности Н.В. Мотрошилова усматривает в том, что он с максимальной силой и отчетливостью выразил основную духовную «парадигму» просветительского мышления [50, с. 287]. Примечательно в этой связи, что основная работа философа имеет название «Разумные мысли о Боге, мире, человеческой душе и всех вещах вообще», а заголовки многих статей Вольфа начинаются словами «разумные мысли». Именно в мыслящем рассудке и в результате его деятельности — знании мыслитель видел основное средство просвещения, образования и воспитания людей. Исследователи отмечают также, что Вольф обозначил своей философией первую ступень в борьбе духа науки и просвещения с религиозной протестантской идеологией (ведь и саму религиозную веру он трактует как оптимистическую уверенность в способности разума к постижению истины).
Вольфианцы многое сделали для популяризации и распространения научных знаний. Последователи Хр. Вольфа были убеждены в том, что именно путем образования можно решить все самые острые, животрепещущие вопросы современности. Их учение получило название «популярная философия», центром и средоточием которой стал Берлин, столица Пруссии, где с 1740 г. (в течение последующих 46 лет) правил король-вольнодумец Фридрих II, любивший порой, по образному выражению Гулыги, принимать позу просветителя, философа на троне [25, с. 8]. Он унаследовал престол от своего отца, «солдатского короля» Фридриха-Вильгельма I, признававшего из всех книг только Библию и воинский устав. В противоположность отцу, Фридрих II, поэт и флейтист, был начитан в философии, сам писал ученые трактаты, при его дворе гостил Вольтер, а изгнанный из Франции и Голландии Ламетри нашел в нем своего покровителя. «Прусский деспотизм стал просвещенным» [25, с. 11].
По сравнению с Англией и Францией Германия выглядела отсталой страной. Тридцатилетняя война привела к экономическому разорению, сдерживанию роста всех форм хозяйственной деятельности страны, развалу политической структуры Германии, страшному культурному одичанию народа, упадку и деградации не только светской, но и религиозной жизни. Протестантская церковь, как на то указывает Жуков, и без того давно ставшая послушным орудием княжеской власти, в период Тридцатилетней войны «полностью обнажила свою внутреннюю двойственность и беспринципность». Это, в свою очередь, породило в самых широких массах «настроение глубокого разочарования и скептического безверия, далекого от атеизма, но зато способствующего расцвету лицемерного ханжества и суеверий, цинизма и фанатизма» [41, с. 37].
В этой атмосфере формируется еще одно примечательное явление духовной жизни Германии XVIII в. — пиетизм, выступавший в качестве своеобразного варианта обновленного протестантизма. Необходимо отметить, что этико-религиозные воззрения И. Канта во многом вырастают из движения пиетизма, представляющего собой попытку преодоления кризиса ортодоксальной лютеранской церкви и религиозного мировоззрения вообще, порождённого Тридцатилетней войной [50, с. 282]. Основными духовными ориентирами пиетистов стали: нравственное содержание веры, её личностный характер как сугубо внутреннего переживания, интимное отношение к Богу, доступное каждому и потому независимое от религиозных учений и церковной догматики. Добросердечное, активное отношение к ближним, к потребностям и заботам простых людей — эти заново открытые немецким менталитетом общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы, покорили ума и сердца многих серьезных мыслителей страны (в т. ч. юного Канта). Именно благодаря пиетизму в немецком Просвещении сформировался «устойчивый интерес к внутренней жизни личности, к проблематике морального сознания и поведения, к вопросу о соотношении разума и веры, науки и нравственности, необходимости и свободы» [50, с. 283].
В эту смутную эпоху, насыщенную противоречивыми духовно-религиозными, социально-политическими, культурно-философскими тенденциями и веяниями, 22 апреля 1724 г. в г. Кенингсберге, в семье седельных дел мастера Иоганна Георга Канта на свет появился Иммануил Кант. Он был четвертым ребенком в семье, воспитывавшей своих детей в духе честности, трудолюбия, пуританской строгости. В доме Иоганна Георга царил дух пиетизма. «Пусть говорят о пиетизме что угодно,— писал Кант впоследствии,— но люди, относившиеся к нему серьезно, показали себя с самой лучшей стороны. Они обладали благородными человеческими качествами, ...не боялись ни нужды, ни гонений, никакая распря не могла привести их в состояние враждебности и гнева» [25, с. 16]. Так, И. Кант вспоминает, когда его отец претерпел убытки вследствие тяжбы между двумя ремесленными цехами, но ни разу не позволил себе сказать резкое слово в адрес обидчиков. Уже этот пример показывает, что под влиянием семьи у мальчика формируется нравственный фундамент, обретший позже рельефные грани в моральной философии зрелых лет. От отца И. Кант унаследовал также любовь к труду.
Гуманистический характер философии И. Канта и его этико-педагогических воззрений
По мнению многих современных исследователей, гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития чело века. Концепции гуманизации образования базируются на идеалах гуманизма. В переводе на русский язык латинское humanus (гуманизм) означает «человеческий, человечный». «Гуманизм» — ключевое понятие гуманистической философии. Попытка определить его суть показывает, что у данного понятия существует несколько значений. По утверждению Т.Н. Бабаевой, И.Б. Котовой, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова и др. [102], понятие «гуманизм», употребляется, по крайней мере, в десяти смысловых значениях: — название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли; — название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; — характеристика пролетарского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; — обозначение нравственных качеств личности; — определение важнейшего фактора всестороннего развития личности; — выражения особого отношения к человеку как высшей ценности жизни; — название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др. В рамках нашего исследования мы выделили определение гуманизма, данное В.А. Рыбиным как наиболее полное, точно фиксирующее основные характеристики этого понятия. «Гуманизм,— пишет он,— это мировоззрение, включающее в себя убеждения в том, что: — человек — исключительная ценность как для общества, так и для себя самого; — человек имеет право на счастье; — человек имеет право на свободное и ответственное участие в жизни общества и в своей жизни; — отношения с окружающим миром и с другими людьми могут характеризоваться только человеколюбием, состраданием, отзывчивостью, уважением, толерантностью, милосердием и справедливостью; — суть общественных отношений заключается, с одной стороны, в максимальном удовлетворении материальных и духовных благ человека, а с другой — в создании условий для развития и проявления его положительной потенции и творческих способностей» [106, с. 38]. Как полагает В.Д. Щадриков, гуманизм есть продукт или следствие естественно присущей человеку гуманности, человечности [140]. В качестве главного признака фундаментального характера гуманизма Рыбин справедливо, на наш взгляд, выделяет то его свойство, что «личность делает исключительно важный выбор себя в качестве не просто индивидуального «Я» (что происходит в обычном акте самосознания), а «Я» человечного, достойного и равнодостойного всем ценностям мира» [Там же. С. 40]. Соответственно, нам представляется, что система (этическая, мировоззренческая, философская), ориентирующаяся на обозначенные выше гуманистические цели, ценности и ориентиры как на смыслообразующие, ведущие, ключевые принципы и понятия, имеет гуманистический характер. В этой связи, уже знаменитые три основные вопроса, сформулированные И. Кантом: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?» и «На что я смею надеяться?», сводимые им же к четвертому: «Что есть человек?», говорят об исходной, изначальной гуманистической направленности всей системы его этико-философских построений. Великое гуманистическое зерно его философии заключено уже в осуществленном им «коперниканском перевороте» в недрах своей любимой науки — в постановке проблемы человека, его сознания, его морали в центр всех философских разысканий. По точному замечанию Рыбина, философское осмысление сути понятия «гуманизм» закономерно выводит человеческий разум на этические учения, гуманизм неизбежно приобретает статус этического понятия, связанного с нравственностью. Философские построения И. Канта пронизывает мысль, что теоретические суждения ниже жизни, воли, действия, а этические проблемы являются основными проблемами философии. Справедливо в этой связи Д.М. Гринишин и СВ. Корнилов отмечают, что Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня, однако его гуманизм углубляет понимание достоинства личности и прав человека [24, с. 88]. Гуманизм Канта тесным образом связывает нравственность с автономией морали, что является новым словом для этических разработок его времени. Как известно, предшествующие теории были гетерономны, т. е. выводили мораль из внешних по отношению к ней принципов. Одни теоретики видели исток морали в божественной субстанции, другие же утверждали, что мораль — следствие целей, которых добивается человек. И. Кант провозглашает принципиальную самостоятельность и самоценность нравственных принципов. Исходным же понятием его этики становится автономная добрая воля. На страницах своих произведений философ настойчиво повторяет ту мысль, что принципы нравственности не выводятся из опыта — они априорны, заложены в разуме человека. Человек для него есть свободное, суверенное и автономное существо. Принципом его оценки, следовательно, не может выступить принцип полезности, поскольку человек не может быть использован в качестве средства со стороны любой воли, в т. ч. и воли общества. Человек во всех своих поступках должен рассматриваться как самоцель. Существенным здесь нам представляется вывод М.В. Ковальчука о том, что для понимания человека как целостности и личности И. Канту понадобилось введение понятия «трансцендентального мира как мира свободы, вечности, целостности, всеобщности» [87, с. 98]. На наш взгляд, весомым вкладом в развитие идей гуманизма стало кантовское понимание и отображение личностного начала в человеке. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает человека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным. «Человек может свободно располагать своим состоянием (Zustand), но не своей личностью (Person),— пишет он,— ибо он сам есть цель, а не средство» [54, с. 123]. «У нас есть причина для небольшого мнения о своей личности, но в отношении нашей человечности нам следует быть высокого мнения» [Там же. С. 127]. Итак, человеческая личность имеет абсолютную ценность в связи наличием у нее самосознания (трансцендентальное единство апперцепции), выделяющего человека из мира вещей и неразумных животных, а также вследствие своей принадлежности, причастности к человеческому роду, к всеобщности, к «идее человечности». Именно эта причастность к человечеству и выводит личность на принципы категорического императива. «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человеческому и в своем лице и в лице всякого другого также, как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству»,— гласит знаменитая максима И. Канта [59, с. 104]. Эта возвышенная идея личности показывает, по мысли философа, сущностное назначение человека.
И. Кант о «воспитании разума» и задачи интеллектуального развития обучаемых как приоритетные направления гуманистической педагогики
Как показывают исследования последних лет, современная наука находится в поисках оптимальной теории умственного развития обучаемых и разработки соответствующей методологии (Бакунина, Леонтьев, Стародубцева, Степанов, Чуприкова и др.).
В рамках настоящего исследования под умственным развитием мы будем понимать вслед за К.Фишером последовательное приобретение все более и более сложно-расчлененной системы когнитивных навыков, обеспечивающей все более тонкие приспособительные отношения индивида со средой [135, с. 59]. Фактор умственного развития обучаемых являлся одним из определяющих в системе педагогического целеполагания великого немецкого ученого-педагога И. Канта. Эта задача тесным образом была сопряжена у философа с проблематикой развития рационального начала человека, а также принципа рациональности или «разумности» в педагогике. В связи с этим представляется целесообразным охарактеризовать сущностные черты рационализма Канта как метода и стиля его философии в целом.
Критический рационализм И. Канта стоит особняком в общей парадигме западноевропейского рационализма. Г. Ленк в статье «Типы и семантика рациональности» так характеризует один из ее типов: «Синтетически интегративная рациональность в смысле кантовской архитектоники
разума как разумная координация и комбинация отдельных знаний в некую систематическую общую связь» [79, с. 168]. Эта системная взаимосвязь отдельных знаний и уровней человеческого разума — важнейшая компонента отображения И. Кантом человеческой личности как некоей целостности, некоего цельного образа, в чем его философская антропология смыкается с сущностными аспектами русской философской классики.
Еще Н.О. Лосский отмечал, что русская цельность духа противопос тавляется западному дуализму, а разумность — рационализму. [Там же. С. 130]. В этих существенных моментах — понимании целостности человеческой личности и выдвижении принципа приоритетности в системе разума морального законодательства, проистекающего из его практической ипостаси, философия Канта имеет, на наш взгляд, больше смысловых корреляций с понятиями разум, разумное (которое подразумевалось в русской философии), чем с понятиями рациональное, рацио, от лат. «ratio» — счет. Для русских мыслителей понятие разумный помимо значения мыслить, рассуждать было увязано со значением поступать в соответствии с нравственными, этическими, эстетическими, религиозными установками и принципами. И. Кант наделяет понятие разум сходными смысловыми дефинициями. Разум у него — многоуровневая верховная субстанция человеческого духа, генерирующая этические нормативы, способная соорга-низовывать способности человека, это точка соединения человека с высшим миром, с божественным началом.
Рациональность трактуется сегодня в научном мире как логичность, оптимальность, последовательность, но также и как способ анализа мира путем деления его отдельные элементы, представления о его дискретности (в противовес русской философской традиции, исходящей из образа мира как цельности). Это различие между рациональным и разумным, замеченное и проанализированное Е.Ю. Леонтьевой в ее работе «Рациональность и ее типы: генезис и эволюция», на наш взгляд, весьма существенно для современной философско-антрополо-гической и педагогической мысли. Сходной позиции в определении этих понятий придерживается также современный отечественный философ В.Н. Касатонов, который утверждает, в частности, что разумность немыслима без веры, и более того, вера является ее необходимым условием. Им отмечено также, что рациональность уже разума как нормативное, дисциплинирующее начало в его деятельности. Как известно, классический новоевропейский рационализм в скором времени выродился в гипертрофированный рационализм, а кризис современной цивилизации, являясь, по сути, его издержкой, вплотную подводит нас к проблематике «горя от ума».
В современной отечественной философии преобладает мнение, что русские философы, рассматривая рациональность, неизменно подразумевали ее нравственную составляющую. Этот ценностный элемент рационального видения мира, по мнению Леонтьевой, помогал русской философской мысли и русской ментальносте в целом избегать падения в пучину радикализма и гипертрофированного рационализма. Еще одна характеристика специфически русского понимания рациональности — внимание к ее онтологическому аспекту. Эта черта, по нашему мнению, также присуща рационализму И. Канта — практический разум, выступающий у философа как исток морального законодательства, поставлен им во главу угла, его этическая и педагогическая теории прорастают на жизненном материале, и бытийная обусловленность сложной игры этических мотивов в поведении человека всегда во внимании философа.
По вопросу, что такое рациональность среди отечественных исследователей нет четкой и согласованной позиции. Одна точка зрения сужает понятие разума и разумности до уровня мыслительной способности. В настоящей работе мы будем придерживаться позиции, когда под рациональностью (как одной из форм разумения) понимается способность мышления человека к умопостижению объективного общего, а под рационализацией, соответственно,— процесс «онтологизации разумного, нисхождения разума до уровня объективного осмысления» [79, с. 134]. (Отметим, что эта традиция восходит еще к Р. Декарту). Отдельные авторы высказывают сожаление (всецело нами разделяемое) по поводу выхолащивания исконно русского понимания разума, наблюдаемого в отечественной философии последние несколько десятилетий. Эта тенденция приводит в конечном счете к отождествлению понятий разума и рациональности, являющему собой по сути классический западный образец рационализации мира.
Нравственное воспитание и пути приобщения обучаемого к религиозным ценностям
Задачами данного параграфа нам представляются выявление характерных черт и особенностей системы нравственного воспитания И. Канта, анализ современных педагогических концепций в указанной выше области, а также объективация новых аспектов проблемы нравственного воспитания, основанная на педагогических разработках философа в контексте педагогической проблематики настоящего времени.
Многие исследователи справедливо отмечают сегодня, что гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития человека. «Решению проблем гуманизации должно способствовать включение в содержание образования элементов нравственного, гражданского, активного воспитания в духе дружбы народов и веротерпимости»,— утверждает, в частности, О.В. Кутьев [72, с. 104]. На наш взгляд, в современном обществе ощущается острый дефицит нравственной культуры выпускников образовательных учреждений, вследствие чего проблема нравственного воспитания вновь обретает свою актуальность. «Духовно- нравственные проблемы приобрели сегодня глобальное измерение»,— справедливо отмечает Л.А. Посохова [98, с. 71].
В рамках нашего исследования мы остановились на определении воспитания, данного Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневич. «Воспитание,— пишут они,— (это, есть) деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа» [12, с. 38]. Справедливо отмечается, что «воспитание может быть рассмотрено также как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации» [Там же]. В качестве достоинства этого определения нами отмечен также этимологический анализ слова «воспитание», приводимый авторами. Слово «воспитание», полагают они, происходит «от древнерусского «възъпитание» — возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное» (выделено авторами) [Там же].
Проблема нравственного развития личности становится сегодня актуальной задачей государственного значения. Это находит свое отражение, в частности, в законе РФ «Об образовании», где указывается на необходимость воспитания «трудолюбия, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». Принципами государственной политики в сфере образования, требующими своей реализации становятся: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, любви к родине; свобода и плюрализм в образовании и др.
Проблема развития человека является, как известно, центральной в образовании, и сегодня оно «не может быть сведено только к трансляции содержания и к умственному развитию личности» [11, с. 32]. Задачами образования на сегодняшний момент становятся: воспроизведение духовного потенциала личности и социума в целом как гражданского общества, обогащение личности каждого человека нравственными ориентирами и ценностями [11, с. 32]. Само образование выступает, по мнению Г.В. Пер-миновой, как «нравственно-этическая ценность, связанная с реализацией принципа гуманизации образования» [Там же. С. 34].
Интересным в этой связи нам представляется диссертационное исследование М.С. Бобровой «Духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза», в котором в качестве задачи современного образования автор, вслед за некоторыми учеными, видит становление человека, способного создать «новую, до того не существовавшую культуру», могущая возникнуть только «на грани», на стыке культур. Исследователь приводит очень точную, на наш взгляд, мысль М.С. Кагана о вызревании новой мыслительной парадигмы современности, сопряженной с началом нового периода в мировой культуре — периода становления культуры антропоцентрического типа [Там же. С. 37-38]. Задачей процесса образования является, по мысли Бобровой, не замена «неправильных» или обыденных представлений обучаемого научными, а превращение знаний в инструмент творческого освоения мира. «Смысл образования состоит в том,— пишет она,— чтобы обеспечить научное образование, нравственность, с одной стороны, а с другой — творчество» [Там же. С. 40].
Раскрытие вопроса «Что такое человек?» становится метауровнем философии Канта, и именно внутреннее, духовное обоснование человеком этических постулатов — лейтмотив всей его этики. Вопросы философии морали, нравственного долга, добродетели рассматриваются Кантом в таких произведениях, как «Критика практического разума», «Основы метафизики нравственности», «Религия в пределах только разума», «Лекции по этике», «О педагогике». Нам представляется, что этика И. Канта актуальна для современной педагогической науки, и иерархия педагогических целей может быть откорректирована в соответствии с блоком его этико-педагогических идей.
И. Кант создал педагогический проект, который ориентирован на высшую цель воспитания, моральное воспитание, что означает в итоге, согласно его убеждениям, на самовоспитание. Нравственное воспитание становится у него главной педагогической задачей, которой должны быть подчинены все другие, а в качестве результата этой деятельности философу представляется мыслящая, творческая, высоконравственная, свободная и ответственная личность. Обоснование необходимости педагогики И. Кант видит в самой морали. Хотя моральный закон непосредственно дан человеку, как это видится философу, в виде априорного принципа практического разума, его реализация в мире эмпирических явлений зависит от конкретной деятельности индивидов. Немецкий мыслитель полагал, что общественная жизнь представляет собой непрерывный процесс нравственного совершенствования человечества, процесс развития в личности имеющихся у нее задатков.
По его мнению, человеку изначально свойственны три вида задатков: во-первых, «задатки животности человека как живого существа», во-вторых, «задатки человечности его как существа живого и вместе с тем разумного» и, в-третьих, «задатки его личности как существа разумного и вместе с тем способного отвечать за свои поступки» [60, с. 96].
Похожие диссертации на Этико-педагогические воззрения Иммануила Канта в свете современных проблем гуманизации образования
