Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этические взгляды Альберта Швейцера в историко-культурном и педагогическом аспектах 11
1.1. Культурно-исторические предпосылки формирования этических взглядов Альберта Швейцера 11
1.2. Основные этапы становления Альберта Швейцера как гуманиста 25
1.3. Природа гуманизма Альберта Швейцера 44
1.4. Гуманизация образования как область применения этических взглядов Альберта Швейцера 60
Глава 2. Гуманистические принципы Альберта Швейцера в общем контексте современных задач гуманизации образования 73
2.1. Принцип благоговения перед жизнью как системообразующий в педагогическом целеполагании 73
2.2. Гуманистический принцип «человек - человеку» как нравственный императив и мировроззренческая позиция по осмыслению педагогической реальности 83
2.3. Гуманистический принцип «человек - природа» и стратегия современного экологического воспитания 101
2.4. Принцип нравственной ответственности и духовной оппозиции установкам социума как концептуальный контекст педагогической культуры учителя 118
Заключение 132
Библиография 138
- Культурно-исторические предпосылки формирования этических взглядов Альберта Швейцера
- Основные этапы становления Альберта Швейцера как гуманиста
- Принцип благоговения перед жизнью как системообразующий в педагогическом целеполагании
- Гуманистический принцип «человек - человеку» как нравственный императив и мировроззренческая позиция по осмыслению педагогической реальности
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское образование вступило в новый этап своего развития, связанный со сменой менталитета общества, изменением ценностных ориентации, переосмыслением гуманистических идеалов и ценностей. Поиск новых приоритетов идет преимущественно в двух направлениях: по пути формирования традиционных российских ценностей, имеющих сверхличностное (надындивидуальное) значение, и в направлении западных ценностей, связанных с расширением и улучшением сферы наличного бытия человека. На отношение к последним существенное влияние оказывают особенности, присущие западному обществу с его жестким рационализмом, замкнутостью на себе и своих проблемах, с ориентацией на сугубо интеллектуальные и материальные ценности, без должной заботы о ценностях духовных. Подобные тенденции проявляются сегодня и в рамках российской действительности. Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, в том числе и в сфере образования, требуют всестороннего осмысления.
Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры привело к кризису общественного сознания, выразившемуся в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: росте национальной нетерпимости, агрессивности, бездуховности; кризисе взаимного доверия между людьми; усилении криминогенное общества, выразившейся в росте преступности, в том числе и детской, насилии; открытой пропаганде распущенности нравов. Особенно сложная ситуация сложилась в подростковой и молодежной среде. Ослабление внимания государства и общества к целенаправленному формированию общественного сознания, к вопросам воспитания, к школе в целом приводит к изменению ценностных ориентиров учащихся. Исследователи отмечают в этой связи
такие негативные тенденции, как жесткий прагматизм, противопоставление себя другим, разрушение ранее сложившихся идеалов, снижение доверия к старшему поколению, переориентация только на личное благополучие, выживаемость любой ценой, самосохранение, девальвация ценностей, связанных со служением обществу, государству. Результаты социологических опросов свидетельствуют о том, что у большинства современных школьников материальные ценности превалируют над духовными, а культура и образование отодвигаются на периферию ценностных ориентации.
В тоже время, полноценное духовно-нравственное становление личности в значительной мере определяется такими базовыми гуманистическими ценностями, как воля к жизни, осознание духовного величия человека, единение с человечеством, потребность служить другим людям, доброта, чуткость, отзывчивость, сострадание, любовь к природе.
Гуманистические ценности в отдельные периоды истории человечества могут приобретать разное смысловое значение. Для современной России характерно обращение к западным гуманистическим ценностям. Однако определение их ценностно-смыслового содержания и педагогического наполнения связано с определенными трудностями, поскольку современный западный гуманизм переживает глубокий кризис, порожденный, прежде всего, абсолютизацией ценностей отдельной личности, ее произвола и эгоцентризма, забвением интересов социального целого, коллектива, человечества. Подробный анализ причин содержания кризиса дан в работах таких выдающихся философов, как А. Камю [76], М. Хайдеггер [163], К. Ясперс [191], которые, однако, не смогли определить путей и способов выхода из сложившегося положения.
Гуманизация образования как одно из магистральных направлений развития педагогической теории и практики находится сегодня в поиске своих фундаментальных оснований, нуждается в концептуальном обогащении. В этой связи актуальными представляются анализ
и использование тех гуманистических теорий, этических учений, которые могут стать ориентирами, указывающими на возможности выхода из существующего кризиса и стать частью содержательного аспекта процесса гуманизации образования.
В педагогической литературе правомерно принято обращение к таким теориям. Широкое применение в гуманистическом образовании находят сегодня идеи западных и российских ученых-гуманистов и деятелей культуры. Все чаще педагоги-исследователи обращаются к философским воззрениям Н.А. Бердяева [15], С.Н. Булгакова [24], В.И. Вернадского [30], Ф.М. Достоевского [57], П.А. Кропоткина [95], В.В. Розанова [132], B.C. Соловьева [145], Н.Ф. Федорова [158] и других. Отдельные исследования посвящены педагогическим взглядам С. Радонежского [83], С. Саровского [130] и других.
В настоящее время необходима выработка новой концепции гуманизма, лишенной крайностей его прежних форм. Важен и поиск тех гуманистических теорий, которые, не получив признания как всеобщие ориентиры, тем не менее могут внести вклад в поиски выхода из существующего кризиса и стать частью содержательного аспекта процесса гуманизации образования. Гуманистической теорией такого качества является этическое учение известного гуманиста XX столетия, лауреата Нобелевской премии мира, доктора философии Альберта Швейцера (1875-1965).
Этические взгляды А. Швейцера обладают богатым педагогическим потенциалом и глубоким гуманистическим смыслом. Они могут быть взяты за основу в решении современных проблем гуманистического образования. При этом интерес представляют не только теоретические идеи великого гуманиста, но и его жизнь, представляющая собой яркий пример самоотверженного служения высоким гуманистическим идеалам.
Воззрения А. Швейцера привлекали внимание многих отечественных и зарубежных исследователей. Значительный вклад в понимание его этико-
философских взглядов внесли работы зарубежных (Г. Геттинг [38], Н. Казинс [196], Г. Кларк [195], О. Краус [198], Г. Лангерфельдт [199], Г. Маршалл [200], X. Нибур [204], В. Пихт [206], Д. Полинг [201], Дж. Монтегю [203], Р. Пэйн [205], Г. Сивер [231], П. Фрайер [160], М. Ханнекс [197], Д. Хюбшер [166]) и отечественных (Л.А. Бердюгина [14], Т.И. Грекова [43], Е.В. Завадская [62], В.А. Карпушин [82], Ю.А. Левада [97], Ю.А. Овчинников [113], В.А. Петрицкий [124], А.Е. Зимбули [64], М.С. Харитонов [164], В.А. Щученко [187]) исследователей.
Мировоззрение А. Швейцера представлено в их работах достаточно многопланово и получает в целом положительную оценку. Однако преимущественное внимание здесь уделено общефилософскому, историко-философскому и теоретико-культурному аспектам воззрений А. Швейцера. Общефилософскому содержанию идей А. Швейцера посвящены работы В.А. Карпушина [82], Ю.А. Левады [97] и других. Историко-философские аспекты рассмотрены в работах зарубежных (Г. Кларк [195], О. Краус [198], Г. Маршалл [200], Д. Полинг [201], Дж. Монтегю [203], Р. Пэйн [205], Г. Сивер [231], П. Фрайер [160]) и отечественных (Е.В. Завадская [62], М.С. Харитонов [164], В.А. Петрицкий [124], А.Е. Зимбули [64]) исследователей. Теоретико-культурные аспекты воззрений А. Швейцера анализируются в работах Ю.А. Овчинникова [113], Т.И. Грековой [43], Г. Кларка [195], О. Крауса [198], Г. Лангерфельдта [199], X. Нибура [204], В. Пихта [206], М. Ханнекса [197] и других. Культурологическую модель А.Швейцера рассматривают Л.А. Бердюгина [14], В.А. Щученко [187].
Однако педагогический потенциал учения великого гуманиста А. Швейцера до настоящего времени не являлся объектом специального изучения и аналитической оценки в педагогике, что, несомненно, обедняет теоретическую базу современного гуманистического образования.
Проблема исследования: каков педагогический потенциал этических взглядов А. Швейцера? Что представляют собой гуманистические
принципы философа-гуманиста? В каких областях педагогической теории и практики могут быть использованы гуманистические принципы А. Швейцера?
Объект исследования — этические взгляды философа и ученого А. Швейцера.
Предмет исследования — педагогическое осмысление этических принципов А. Швейцера и определение возможностей их использования в процессе гуманизации образования.
Цель исследования — выявление гуманистических принципов в этической концепции А. Швейцера и определение возможностей их использования в решении современных проблем гуманизации образования.
Задачи исследования:
Провести историко-культурный и педагогический анализ этических взглядов А. Швейцера.
Выявить гуманистические принципы этической концепции А. Швейцера.
Оценить педагогический потенциал гуманистических принципов А. Швейцера в различных составляющих современного гуманистического образовательного процесса.
Выделить условия функционирования этических принципов А. Швейцера в образовательном процессе.
Теоретико-методологическая основа исследования: философские и психолого-педагогические теории личности, учения о роли личности в истории, этико-гуманистические концепции западных и отечественных мыслителей.
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовались исторические и логические методы, анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, сравнение, аналогия, метод систематизации и обобщения историко-педагогических
материалов, полученных в результате изучения источников и научной литературы.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались теория и практика гуманизации образования в России и за рубежом, выявлялись этико-гуманистические концепции, способные составить теоретическую основу данного процесса. В качестве одной из таких концепций было определено этическое учение А. Швейцера. Уточнялась формулировка темы, составлялся предварительный план, определялись цель и задачи исследования.
На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось углубленное изучение источников, накопление исследуемого материала, его системная реконструкция в соответствии с намеченным планом. Параллельно изучалась психолого-педагогическая литература, что позволило обеспечить научную интерпретацию и оценку философских взглядов А. Швейцера.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) обобщались результаты исследования, уточнялась логика изложения, апробировались и подготавливались тексты, предназначенные к публикации, завершалось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— раскрыт педагогический потенциал этического учения А. Швейцера;
выделены гуманистические принципы его этической концепции (принцип
благоговения перед жизнью, принцип «человек — человеку», принцип
«человек — природа», принцип нравственной ответственности и духовной
оппозиции установкам социума), раскрыто их содержание;
— обоснована возможность использования гуманистических принципов
этической концепции А. Швейцера в качестве теоретико-
методологической основы современного процесса гуманизации
образования;
— показана область педагогического применения гуманистических принципов А. Швейцера (осмысление педагогической реальности, педагогическое целеполагание, нравственное и экологическое воспитание учащихся, формирование педагогической культуры, этика профессиональной деятельности педагога).
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении этических взглядов А. Швейцера, имеющих значение в определении концептуальных основ гуманизации современного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его положения и выводы могут быть использованы в решении современных проблем гуманизации образования, в учебных курсах истории педагогики, философии, истории; отдельные положения работы, ее содержание могут быть применены при разработке спецкурсов в институтах повышения квалификации учителей; материалы диссертации могут быть использованы в курсе лекций по педагогике для студентов педагогических вузов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; 4-й и 5-й Международной научно-практической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (2001,2002); 2-й и 3-й конференции по проблемам филологии и методики преподавания «Лингвофевраль» (2002, 2003); на Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (2002, 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое наследие А. Швейцера представляет собой
проекцию его философских и этических воззрений на область педагогической действительности. Культуротворческий потенциал
наследия позволяет ему выступить концептуальной основой гуманизации образования.
2. Основные гуманистические принципы А. Швейцера: принцип
благоговения перед жизнью, принцип «человек — человеку», принцип
«человек - природа», принцип нравственной ответственности и духовной
оппозиции установкам социума — имеют важное практическое значение
для решения современных задач воспитания личности в контексте
современного гуманистического образования.
3. Педагогический потенциал гуманистических принципов
А. Швейцера заключается в том, что принцип благоговения перед жизнью
является системообразующим в педагогическом целеполагании; принцип
«человек - человеку» выступает как нравственный императив
и мировоззренческая позиция по осмыслению педагогической реальности;
принцип «человек - природа» определяет стратегию и задачи
современного экологического воспитания; принцип нравственной
ответственности и духовной оппозиции установкам социума выступает как
концептуальный контекст педагогической культуры учителя.
4. Основными условиями функционирования этических принципов А. Швейцера в образовательном процессе являются: установление определенного равновесия и преемственности между образовательной и социокультурной сферами в части трансляции гуманистических ценностей; целе-функциональный и логико-концептуальный синтез гуманистических принципов А. Швейцера; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного процесса под эгидой принципа благоговения перед жизнью; активное овладение содержанием гуманистических принципов всеми субъектами образовательного процесса.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение и библиографию.
Культурно-исторические предпосылки формирования этических взглядов Альберта Швейцера
Формирование гуманистических взглядов Альберта Швейцера проходило в русле критики европейской философии второй половины XIX века за утрату ею культурно-творческих ценностей и ориентиров. Позитивизм, по мысли Швейцера, ложно ориентировал культуру на приоритетное развитие материально-технологической ее стороны в ущерб духовно-нравственной. И среди причин упадка европейской культуры начала XX века Альберт Швейцер указывал на утрату человеком творческой сущности труда в процессе конвейеризации и механизации промышленного производства. Так, по мнению Швейцера, ремесленник, целиком создавший изделие, превратился в промышленного рабочего, монотонно повторяющего одну и ту же операцию. В то же самое время стала утрачиваться и содержательность досуга, поскольку она стала заменяться либо абсолютной праздностью в поведении человека, либо желанием забыться или просто развлечься. Существенной причиной кризиса культуры выступает разобщение общества, и как следствие этого - все усиливающееся ощущение одиночества человека. Когда исчезает сознание того, что каждый человек обществу не безразличен именно как человек, тогда, по мысли Швейцера, начинают расшатываться устои нравственности и культуры [159, с. 199-204].
Среди причин разложения культуры Швейцер указывал на рост национализма в конце XIX - начале XX века. Разобщение общества власть имущие пытались и пытаются компенсировать спекуляцией на так называемой «национальной идее». Сам Швейцер определял национализм как «неблагородный, доведенный до абсурда патриотизм» [215, с. 102]. Целенаправленное культивирование национализма приводит к разрушительным последствиям, к противостоянию и вражде народов, поскольку «массы требуют оградить национальные воззрения от влияния разума и нравственности» [215, с. 108].
Швейцер связывал возникновение и развитие культуры с творческой деятельностью человека, расширением и упрочением солидарности между людьми. Иными словами, культура, по Швейцеру, явление социальное, имеющее начало во времени и пространстве, изменяющееся и развивающееся. «В наиболее общих чертах культура, - пишет Швейцер, - это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ». И еще одно определение Швейцера: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида как прогрессу прогрессов» [178, с.60]. Вместе с тем Швейцер признает, что развитие культуры - это развитие сложное, противоречивое, порождающее периоды застоя и упадка, регресса духовности и гуманности. Причины упадка носят конкретно-исторический характер и неоднозначны для различных эпох в истории человечества. Среди общих причин упадка культуры в различные периоды истории, важнейшей, Швейцер считает утрату этического содержания. Согласно Швейцеру, нравственное содержание культуры ее стержень, ее несущая конструкция. Поэтому «этический прогресс - это существенное и несомненное, а материальный - менее существенное и менее несомненное в развитии культуры» [178, с.95]. Несовпадение в темпах развития духовной и материальной сфер культуры, по мысли Швейцера, — реальное противоречие, выступающее одной из движущих сил ее прогресса. Но на характер развития культуры отрицательно влияет не только абсолютизация обществом материальной ее стороны. Превалирование духовной сферы в индийской и китайской культурах в течение длительного времени тормозило прогресс их материальной составляющей. Швейцер, таким образом, ратовал за гармоничное развитие всех сфер культуры, где во главу угла поставлена ее нравственная сторона. Именно поэтому мыслитель сам называл свою концепцию культуры моралистической.
Вторая важная причина кризиса культуры, общая для различных эпох — утрата мировоззрения. Под мировоззрением Швейцер понимал совокупность волнующих общество и человека мыслей о сущности окружающего мира, о положении и назначении человека и человечества в нем. Если человек и общество лишаются опорных мировоззренческих представлений, наступает глубокий культурный вакуум, в котором, как правило, возникают идеи и представления, чуждые культуре. Но «так как идеи одной эпохи подвержены так называемому «износу» и в этом состоянии тормозят развитие мышления новых поколений, духовный прогресс человечества не отличается постоянством» [224, с.67].
В то же время «для общества, как и для индивида, жизнь без мировоззрения представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» [210, с.82]. Именно поэтому смена воззрений различных эпох и господствующих идеологий должна происходить в рамках культуры не посредством ниспровержения старых идеалов и полного отказа от прежних представлений, а в процессе естественного формирования новых идей, опирающихся на плодотворные традиции прошлого.
Пути дальнейшего прогресса культуры Швейцер видел, во-первых, в возрождении и постоянном совершенствовании ее нравственного характера и, во-вторых, в неотложном формировании в рамках современной культуры жизнеутверждающего мировоззрения, которое включало бы в себя нравственно-экологические и космические императивы, характерные для общечеловеческой культуры рубежа столетий [182, с. 123]. Конкретная реализация этих магистральных путей прогресса культуры понималась Швейцером как необходимый процесс возрождения свободного индивида и создания условий для выявления его творческих потенций. В этом, по нашему мнению, концепция Альберта Швейцера сближалась с концепцией культуры Н.А. Бердяева [15], основными проблемами которой, как известно, были свобода и творчество.
Альберт Швейцер утверждал, что «способность человека быть носителем культуры, то есть понимать ее и действовать во имя ее, зависит от того, в какой мере он является одновременно мыслящим и свободным существом» [214, с.48]. Поскольку же таких людей немного, то Швейцер, подобно X. Ортега-и-Гассету [114], связывал побудительное действие к творческому развитию культуры с избранным меньшинством, с «личностями, наделенными индивидуальностью» [182, с.56].
Однако, швейцеровская личность, наделенная индивидуальностью, не ницшеанский «сверхчеловек», не представитель элиты. «Ницше мечтал о «сверхчеловеке» - мы жаждем человека человечного» - писал Швейцер [210, с.34]. Он был убежден, что культура возродится только тогда, «когда все большее число индивидов — независимо от господствующего в данное время склада мышления и в противовес ему - выработает у себя новую систему взглядов, которая постепенно начнет оказывать влияние на склад мышления общества и, в конечном счете, определять его» [210, с.72].
Основные этапы становления Альберта Швейцера как гуманиста
Анализ формирования этических взглядов Альберта Швейцера, требует рассмотрения тех условий, при которых происходило его становление как гуманиста. Корни процесса формирования любого человека как личности следует искать в его детстве, начиная с первых лет жизни, рассматривая вместе с этим те факторы, под воздействием которых человек только начинает свое существование, поскольку даже самые, на первый взгляд, незначительные события, могут послужить своеобразной разгадкой тайны становления неповторимой человеческой личности, которой, без сомнения, являлся Альберт Швейцер.
Альберт Швейцер родился 14 января 1875 года в городке Кайзерсберге, в Верхнем Эльзасе, в семье пастора Луи Швейцера. Его дедушка со стороны отца, был школьным учителем и органистом в Пфаффенхофене, в Нижнем Эльзасе, а его мать, урожденная Шиллингер была дочерью пастора из Мюльбаха, городка в Мюнстерской долине в Верхнем Эльзасе.
Спустя несколько недель после рождения сына, семья переезжает в Гюнсбах, деревушку в Мюнстерской долине, где по воспоминаниям самого Альберта Швейцера, он проводит свое детство.
С пяти лет отец начал давать Альберту уроки музыки на стареньком рояле, доставшемся семье в наследство от дедушки со стороны матери. Школьные учителя отмечали, что уже в возрасте семи лет Альберт их удивлял, играя мелодии хоралов с хорошо подобранным аккомпанементом. В восемь лет Альберт Швейцер, под руководством отца, начал играть на органе. В девять, во время церковной службы в Гюнсбахе, он впервые занял место органиста.
До осени 1884 года Альберт Швейцер посещал понсбахскую сельскую школу, в течение года готовился к поступлению в гимназию в Мюльхаузене, где и начал учиться осенью 1885 года. Он жил здесь, в доме своего крестного отца Людвига Швейцера, директора народных школ Мюльхаузена. Строгая дисциплина в доме Людвига Швейцера сыграла важную положительную роль в становлении характера Альберта Швейцера. По его собственному выражению, именно она и стала «большим благом» для него [223, с.7]. У сына сельского пастора было счастливое, но трудное детство. Счастливое, потому что семья его была дружная и сплоченная. А трудное, потому что Альберт рано почувствовал грань, отделявшую его и людей его круга от тех, кто были, так называемыми, хозяевами жизни. Он жил у своего двоюродного дяди «из милости», так как отцу Альберта нечем было платить за обучение. Позже, юношей, он очень остро переживал это. В молодом Швейцере рано созрело чувство собственного достоинства, осознание своего долга перед теми людьми, которые помогли ему получить образование. Оно постепенно переросло в новое глубокое чувство — ощущение солидарности с обездоленными и страждущими. Оно породило в нем твердое желание помочь людям конкретным делом.
Образцом того, как следует относиться к выполнению своего долга, для Альберта Швейцера стал, по его собственному утверждению, учитель местной школы, доктор Веман. С первых дней занятий у него, Альберт не мог не обратить внимание на тщательность, усердие и многочасовую подготовку к занятиям доктора Вемана. Здесь следует назвать и имена других первых учителей Альберта, сыгравших большую роль в его обучении и воспитании. К ним относились учитель музыки Ойген Мюнх, учитель истории доктор Кауфман, преподаватель естественных наук доктор Ферстер, преподаватель латыни и греческого Вильгельм Деке.
В гимназии Швейцер интересовался, главным образом, историей и естественными науками. Добиться хоть каких-то успехов в языках и в математике стоило Альберту больших усилий. Однако с течением времени он начал находить определенное удовольствие в овладении предметами, к которым у него не было особых спсобностей. В старших классах Альберт считался уже одним из лучших учеников гимназии.
В конце октября 1893 года Альберт Швейцер стал студентом Страсбургского университета. Он одновременно учился на двух факультетах — теологическом и философском, за что и был благодарен судьбе. В Германии того времени, в отличие от других стран, университет не стеснял студентов жесткими рамками учебных программ, не держал их в напряжении частыми экзаменами, предоставлял возможность для полноценной самостоятельной научной и исследовательской работы. Основным направлением научных исканий Альберта стал вопрос о месте религии в духовной жизни и культуре общества. Его привлекло также изучение жизни и философии Иисуса Христа. Свою роль в дальнейшем становлении Альберта Швейцера как философа сыграли такие замечательные ученые, как Вильгельм Новак, Иоханнес Фикер, Эрнст Люциус, Эмиль Майер, Фридрих Шпитт, о которых Альберт Швейцер в дальнейшем вспоминал с искренней благодарностью.
В тот период времени, параллельно с учебой, Альберт продолжал развивать свой талант игры на органе. Он познакомился с сочинениями Иоганна Себастьяна Баха что, в значительной степени, оказало большое влияние на становление личности Альбета Швейцера.
Студенческие годы завершились сдачей экзаменов. В 1898 году Альберт сдал свой первый теологический экзамен, и принял решение всецело посвятить себя занятиям философией. Он начал готовить диссертационное исследование по религиозной философии Канта, работал в Париже. По воспоминаниям самого Альберта Швейцера, в Национальной библиотеке в Париже оказалось невозможным изучать литературу по философии религии Канта [223, с. 12]. Сложные и неудобные правила пользования читальным залом заставили его отказаться от использования литературных источников других авторов по проблеме исследования, и он решает писать диссертацию погрузившись в тексты самого Канта, что, без сомнения является значимым обстоятельством в формировании характера будущего гуманиста.
В конце июля 1899 года в Страсбурге Альберт Швейцер получает ученую степень. Уже в 1899 году диссертация выходит в свет отдельной книгой под названием «Философия религии Канта. От «Критики чистого разума» до «Религии в пределах только разума». Едва окончив книгу о Канте, А. Швейцер начал работу над теологической диссертацией. Будучи приват-доцентом философского факультета, А. Швейцер принимает решение стать проповедником, что по его собственным словам стало для него жизненной необходимостью. В декабре 1899 года он получил должность проповедника в церкви святого Николая в Страсбурге. Целью Швейцера было довести до прихожан церкви великие истины Евангелия и сделать их религиозными людьми в такой мере, чтобы они были способны сопротивляться соблазнам нерелигиозности, которые будут преследовать их в жизни. «Впоследствии мне удалось узнать, - утверждал он, - что некоторые из посеянных мною семян укоренились и дали всходы.
Принцип благоговения перед жизнью как системообразующий в педагогическом целеполагании
Ядро этических воззрений — принцип благоговения перед жизнью был сформулирован Альбертом Швейцером в 1915 году. По нашему убеждению, это не случайно произошло в разгар первой мировой войны, когда жестокая реальность бесцеремонно попирала ценность миллионов индивидуальных человеческих жизней. Сформулированный принцип благоговения перед жизнью был впервые публично высказан Швейцером четыре года спустя в проповеди перед прихожанами церкви святого Николая в Страсбурге.
Исходная максима, с которой, по Швейцеру, должно начинаться для человека нравственное воспитание, гласит: «Я есть жизнь, которая хочет жить среди жизни, которая хочет жить» [211, с.59]. Именно из признания рядоположенности, сосуществования наряду с моей персоной других, заслуживающих уважения, должно, по мнению Швейцера, для меня как нравственного субъекта исходить нравственное сознание, когда я пытаюсь определить свое место и роль в этом мире. Из максимы, как бы мы ее назвали, — нравственного отношения к сосуществованию жизней, — Швейцер пытается вывести универсальные понятия добра и зла.
Добром, по его мнению, следует считать все, что способствует жизни, а злом, напротив, то, что ей препятствует, угрожает ущемлением или уничтожением. Альберт Швейцер развивал свои взгляды на основу нравственного воспитания в противовес жестокой реальности, которую перестала интересовать ценность отдельной человеческой жизни, не говоря уже о ценности жизни каких-нибудь других живых существ и тем более растений. Оправдание такой жестокости моральная практика находит в таких умозаключениях, которые с легкостью оперировали человеческой жизнью как средством. Против таких умозаключений и был направлен основной пафос утверждения Швейцера об абсолютной ценности жизни. Логическая сила данного утверждения, на наш взгляд, распространялась на различные отрасли знаний, в которых Швейцер предлагал этике усматривать объекты своих интересов.
«Все материальные и духовные ценности, — считает Швейцер, — суть ценности лишь постольку, поскольку они служат поддержанию жизни на ее высочайшем уровне и оказанию ей помощи в дальнейшем развитии» [214, с.59]. На этом основании Швейцер решительно отказывает в моральности таким явлениям человеческой истории, как война или расовое угнетение.
Суть швейцеровского принципа — признание и утверждение высочайшего смысла жизни. Первичность факта жизни, ее уникальность в любых формах проявления — вот то, что, по мнению Швейцера, следует принимать во внимание при разработке норм нравственных отношений.
Вопреки точке зрения в лучшем случае нацеленной на процветание общества и жертвующей в этом случае индивидами или группами индивидов, Швейцер утверждает: «Гуманность состоит в том, что человек никогда не должен жертвовать собой ради какой-либо цели» [211, с.89]. Точнее эту мысль можно было бы выразить так: человеком нельзя жертвовать ради какой-либо цели, — хотя Швейцер вовсе не исключает возможность героизма, да и нравственную деятельность как таковую воспринимает как сознательное самоотречение субъекта от своих интересов ради интересов других жизней.
Как безнравственное, по Швейцеру, должно быть осуждено лишь принудительное ограничение воли к жизни, основанное на рассуждениях о внешней для данной жизни целесообразности, сопряженное с приуменьшением или игнорированием самоценности данной жизни. Известен примечательный в этой связи факт, касающийся соотношения ценности жизни европейцев и африканцев. Известно, что вплоть до середины двадцатого века, когда народы Африки в большинстве своем обрели независимость, человек западного мира смотрел на африканца как на «нечто меньшее человека». Во время своего первого путешествия в Африку, Швейцер познакомился на корабле с военным врачом, много работавшим там. Врач сообщил ему, что «лечил негров, чтобы те не заразили белых» [225, с.67]. Примечательно то, что в целом, позиция врача-колонизатора не могла в начале двадцатого века рассматриваться как своего рода нравственная патология. Скорее это было порождением общепринятых настроений. Тем показательнее выступают здесь нравственные и политические позиции, из которых исходил Швейцер при написании статьи «Отношение белой и цветной рас» [225]. В данной статье А. Швейцер перечислял фундаментальные права человека, в которых, по его убеждению, нельзя ограничивать ни европейцев, ни африканцев. Основными из них он считал семь: право на обитание по месту рождения, на свободу передвижения, на землю, на свободный выбор труда, на правовую защиту; право человека жить в рамках естественных, не навязанных другими странами условиях и формах государственности и, наконец, называлось право на образование.
Отправляясь, таким образом, от идеи о равной ценности всех проявлений жизни в сфере межнациональных отношений Швейцер занимал прогрессивные позиции. Впрочем, выводы, касающиеся этой сферы, являлись, по его собственному убеждению, так сказать, частным определением - ведь исходные этические посылки Швейцера простирались далеко за пределы соотношения белой и цветной рас, они были призваны объять все возможные проявления жизни в универсуме.
Гуманистический принцип «человек - человеку» как нравственный императив и мировроззренческая позиция по осмыслению педагогической реальности
Этическое учение о благоговении перед жизнью включает в себя, помимо основного принципа, принципы « человек — человеку» и «человек - природа», которые могут стать основополагающими в процессе воспитательной деятельности. Они как бы вытекают из рассмотренного нами выше главного принципа этики Швейцера. И не только вытекают, но и дополняют, конкретизируют его.
По мнению В.А. Петрицкого, этика Альберта Швейцера, как он ее понимал, призвана теоретически решать те практические проблемы, которые возникают в отношениях между людьми [124, с.66-84]. Альберт Швейцер расширил предмет этики, включив в сферу ее интересов не только отношения между людьми, но и отношение человека к другим живым существам, к природе в целом. Очевидно поэтому и возникла необходимость выделения самостоятельного этического принципа в формулу «человек - человеку».
Первоначально, в своей работе «Культура и этика» (1923) Альберт Швейцер не выделял материал, относящийся к данной теме, в самостоятельный раздел. Этот материал рассматривался в том же разделе работы, где излагалось содержание принципа «благоговение перед жизнью». Однако в более поздней работе «Учение о благоговении перед жизнью» (1962) круг вопросов, касающихся отношения человека к другим людям, к обществу, выделен в специальный раздел, так и озаглавленный «человек - человеку».
Мы считаем необходимым рассмотреть становление этого принципа хронологически, то есть, привлекая, в первую очередь, материал таких работ, как «Культура и этика», «Мировоззрение индийских мыслителей» и
заканчивая изложение анализом материала, приведенного философом в его поздних работах - в книгах и статьях периода 50-60-х годов.
Этический принцип «человек - человеку» основывается на следующих положениях: — на признании того факта, что мораль (нравственность) отражает отношения сотрудничества, солидарности людей; что она развивается, совершенствуется по мере расширения этого сотрудничества, вовлечения в него все более широкого круга людей; - на признании не менее важного факта, что этика как система нравственных требований должна быть и может быть действенной, то есть что ее нормы должны становиться и могут стать нормами поведения людей. Последнему, то есть обоснованию действенности, активности этики, Альберт Швейцер придавал особое значение. Гуманист неоднократно подчеркивал, что подлинная этика начинается там, где кончается игра словесными ухищрениями, где слово заменяется действием. «Этика, по сути своей, действенна, мироутверждающа» [178, с.227] - утверждает гуманист. Полемизируя с индийскими мыслителями, представителями брахманизма, Швейцер писал: «Этика, мыслимая таким образом как бездействие, безучастность к реальному миру, непротивление злу, несовершенна и неполноценна. Она дает возможность человеку эгоистично размышлять только о своем благе, которого он стремится достичь самонаблюдением и бездеятельностью, согласующейся якобы с истинным познанием» [180, с.230]. И далее: «Мироутверждение согласуется с нашими естественными ощущениями и восприятиями. Оно побуждает нас чувствовать себя в этом мире дома и действовать, творить в нем. Мироотрицание неестественно. Оно предлагает нам жить чужеземцами в реальном мире, к которому мы принадлежим и не придавать никакого значения той деятельности, которую мы ведем» [180, с.231]. Таким образом, Альберт Швейцер ратует за действенную,
активную этику, цель которой «...улучшить состояние мира» [218, с.96], и ставит в центр ее созидающую жизнь, развивающуюся в зависимости от других окружающих ее жизней. Для Швейцера чрезвычайно важен онтологический, бытийный момент в этике. Гуманист исходит прежде всего из непосредственного факта жизни, в котором единичное существование связано с множеством тесно переплетенных между собой других существований. По мнению Швейцера, это является «элементарным фактом, отражающим каждое мгновение в нашем сознании» [174, с.97]. Для нас важно подчеркнуть вторую часть этой формулы «среди жизни, которая также хочет жить», ибо именно она определяет исходную точку для анализа принципа «человек - человеку».
Человек не является в обществе изолированным социальным элементом. Его соединяют с другими людьми многообразные — экономические и нравственные связи. Человек приходит в мир, который был создан до него трудом его предков. Приходящий как бы принимает эстафету деяний и традиций людей, живших до него. Он сам несет эту эстафету и передает ее потомкам. Всю сложность человеческих отношений в обществе невозможно описать никакой этической схемой, поэтому Швейцер и не дает законченной модели «человек - человеку» и «человек — общество». Он намечает лишь основные ее составляющие. Первая из них такова: каждое существование тесно связано с другим; человек не может быть чужим для другого человека. Этика благоговения перед жизнью требует от каждого человека «...думать о других людях, всякий раз взвешивать, есть ли у меня право срывать все плоды, до которых может дотянуться моя рука» [174, с. 103].
Однако он призывал не только пассивно думать о других, не только не обездоливать, не обижать. Действенный характер этического принципа «человек - человеку» сказывается прежде всего в том, что он побуждает личность ощутить себя активной частью целого, побуждает переживать не только собственную боль, но и боль других людей, как свою собственную.
«Как волны не могут быть сами по себе, а всегда являются частью океана, - пишет Швейцер, - так и я никогда не должен переживать свою жизнь только для самого себя, а всегда должен переживать и за тех, кто вокруг меня» [224, с.217].
Но сопереживание, по мнению Швейцера, еще не гарантирует свершения нравственного поступка и торжества добра. Это только первый этап пробуждения в человеке ощущения солидарности, взаимосвязи с другими людьми.
Следующий этап - моральный выбор способа действия. И здесь философ предоставляет индивидуму полную свободу: тысячи дорог ведут к добру. «Выбирай любую!», - советовал он, — и помни, конечная цель деяния - достижение добра, всеобщего блага.
И, наконец, последний этап - нравственный поступок, действие. Только тот, кто каким-либо образом нашел возможность стать полезным людям, помочь им, только тот может сказать, что он действовал согласно максиме «человек - человеку».
Второй составляющей идеальной модели отношений между людьми, согласно Швейцеру, является осуществление правильно понятого принципа нравственной ответственности, нравственного долга. Понимание этой одной из важнейших категорий этики у Швейцера весьма своеобразно.
Похожие диссертации на Этические взгляды Альберта Швейцера в контексте современных проблем гуманизации образования
